基礎(chǔ)教育課程教學(xué)探究（4篇）

教育，或者是普通的基礎(chǔ)教育，教材以及教材中所包含的理念、方法和編者想要傳教育觀或美學(xué)觀，都對受教育者有著重要影響，也直接關(guān)系到教育的質(zhì)量。小提琴了音樂、技能、修養(yǎng)、藝術(shù)，尤其還涵蓋了早期教育的特殊教育，所以教材與方法材的狀況小提琴起源于歐洲，小提琴音樂與小提琴教育也興起于意大利、法國和德國等院外被普遍使用著。而小提琴基礎(chǔ)教育的教材，也就是入門階段的《霍曼》)的老化，以及學(xué)生的年齡趨小、學(xué)習(xí)進(jìn)度加快和教育理念的變化等諸多因素，已當(dāng)今的小提琴基礎(chǔ)教育的要求。所以小提琴入門階段的教材是一個不斷地被研究和進(jìn)化提琴基礎(chǔ)教育中的一大特點。因為小提琴基礎(chǔ)教育起步早，年齡小，所以我們通常把入同時對世界其他國家的小提琴早期教育也產(chǎn)生了很大的影響，其中也包括中國。鈴木鎮(zhèn)學(xué)習(xí)“母語”一樣地學(xué)習(xí)小提琴，他認(rèn)為這樣可以避開東方人學(xué)習(xí)西方音樂的一些觀念并為此設(shè)計了“親子教育”“玩中學(xué)”等方法，并提倡“快樂教育”的理念，這些理念日本小提琴水平的強大是與其整體基礎(chǔ)教育水平的高質(zhì)量密不可分的，這一點從它們的教材進(jìn)化中也可以反映出來。實際上在比鈴木教材更早的時期教本》(六卷)(音樂之友社，1964)在日本也是一套影響很大的教材，它是由三位日日本其實存在著數(shù)量龐大的此類教材，而以上的這些則是在日本使用率最高的和最有影上海音樂學(xué)院主辦興起的“小提琴考級(業(yè)余)”制度，在全國范圍推動了小提琴教早期展。小提琴的基礎(chǔ)教材在這個時期里，還出現(xiàn)了“全國少兒小提琴教育聯(lián)誼會”這樣的教育者團(tuán)體(1會，做學(xué)術(shù)交流，組織比賽和出版學(xué)術(shù)刊物《信息交流》。針對小提琴基礎(chǔ)教材與方法教學(xué)法之我見》;徐多心的《兒童小提琴集的重要性與目標(biāo)在各種西洋樂器中，小提琴被認(rèn)為是最難學(xué)的，而入門階段又是小提琴教育階段中的難點。小提琴教育有起步早、年齡小、成才快(指天才兒童容易在有受教育人口眾多這些特點;同時我們更應(yīng)該注意到，在我國接受過小提琴早期教育這個具有音樂才能的好苗子，這是十分遺憾的。說小提琴入門階段很難，是因為小提琴教育也的一面，先入為主的左右手姿勢動作、發(fā)音的概念、音準(zhǔn)的訓(xùn)練等方面的錯誤方法，一旦就很難改正，就會嚴(yán)重制約以后的進(jìn)步，甚至影響終生。著名小提琴教育家卡爾弗萊什(1873―論教學(xué)的話中也印證了這個觀點:“初級教學(xué)的重要性是怎樣估價也不會過分的，學(xué)生今小提琴基礎(chǔ)教育都需要解決哪些問題呢?我們說在入門階段它的“主要任務(wù)”就是圍繞著基本問題來進(jìn)行的，像持琴姿勢;左手的手型;右手的握弓、運弓動作;音準(zhǔn)訓(xùn)練;節(jié)奏訓(xùn)練內(nèi)容。而基礎(chǔ)教育的目的即在整個早期教育過程中的目標(biāo)，就是要為以后的騰飛做好準(zhǔn)備其主要表現(xiàn)在下面幾個方面:養(yǎng)成規(guī)律的練琴習(xí)慣與善于學(xué)習(xí)的能力;良好的基本姿勢與動立起良好的聽覺概念;培養(yǎng)表達(dá)基本樂句的能力即音樂感的養(yǎng)成;調(diào)性概念的培養(yǎng);左右三、入門教材的理念與方法國內(nèi)外小提琴的早期教材可謂琳瑯滿目、種類繁多。教材則是以“基礎(chǔ)訓(xùn)練”為主要內(nèi)容。而在我國教材發(fā)展的初期階段里，還有考級類的、強調(diào)“民族化”的，甚至在早期還有使用全簡譜編寫的教材存在。針對小提琴必須每天堅持反復(fù)練習(xí)這一特點，在入門教材的課題里既要有充足的基礎(chǔ)味性。兩大類教材的區(qū)別就在這兩者性質(zhì)的側(cè)重點上，把它們做一個形象比喻的話，就學(xué)”，另一個是“苦后樂”的理念。如何運用科學(xué)合理的方法在兩者之間找到平衡點與教育理念密切相關(guān)的問題，也是編著入門教材的關(guān)鍵所在。年齡小恰恰是小提琴“技能然與合理之處，因為很多基本功正是要放在這個時期來學(xué)習(xí)才效果最佳，因此這個階段為它不可逆。所以不斷尋求更加科學(xué)有效的教育方法以提高學(xué)習(xí)效率，尋求在教材上循才是成功的基礎(chǔ)教育。教材中的課題設(shè)置應(yīng)該遵循科學(xué)合理的步驟，入門教材應(yīng)該與《較合理，因為像《開賽》《克萊采爾》這樣被推崇為“小提琴教育的圣經(jīng)”的經(jīng)典是具冊)這樣的大套教材，后面的幾冊也多為曲集形式或與《開賽》《克萊采爾》等不高。到了這個階段可選擇的學(xué)習(xí)內(nèi)容也開始豐富起來，課程安排交給有經(jīng)驗的教制定比較合理。而從入門到《開賽》這個階段的教材編輯可根據(jù)課程內(nèi)容的節(jié)奏進(jìn)至四冊為內(nèi)容比較合理。小提琴基礎(chǔ)教育的教材是保證教育質(zhì)量的一個很重要的環(huán)學(xué)時好教、學(xué)生容易學(xué)、喜歡練”，從而來提高效率和教育質(zhì)量，是需要我們不斷地進(jìn)行研究的課題。野幸雄．波紋［J季刊音樂教育研究8號，1994.作者：村地區(qū)基礎(chǔ)教育階段英語教學(xué)【摘要】要搞好農(nóng)村地區(qū)基礎(chǔ)教育階段的英語教學(xué)，教師在教要開展豐富多彩的課外活動，讓學(xué)生全方位地動起來，達(dá)到綜合運用英語的能力。鍵詞】農(nóng)村地區(qū)；基礎(chǔ)教育階段；英語教學(xué)《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》中提到：“英語作為全球使用最廣泛的語言之一，已經(jīng)成為國際交往和文化科技交流的重要工具。”也通用語言，在國際交流中起著重要作用。在地處偏遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校，基礎(chǔ)教育階具性和人文性的雙重性質(zhì)?！庇⒄Z作為一門語言，首先是一種應(yīng)用工具。著培養(yǎng)學(xué)生基本英語素養(yǎng)的重任。學(xué)生通過英語課程掌握基本的英語語言知識，發(fā)能，初步形成用英語與他人交流的能力，并為今后繼續(xù)學(xué)習(xí)英語和用英語學(xué)習(xí)其他定基礎(chǔ)。同時“英語課程承擔(dān)著提高學(xué)生綜合人文素養(yǎng)的任務(wù)，即學(xué)生通過英語課富生活經(jīng)歷，形成跨文化意識，增強愛國主義精神，發(fā)展創(chuàng)新能力，形成良好的品言的工具性學(xué)習(xí)，過分強調(diào)單詞、短語、句型、時態(tài)一類的純知識操練，忽略英語內(nèi)容是《新目標(biāo)》八年級下冊的Unit8Haveyouread7>easweyet?SectionA第一■課時的內(nèi)容。本部分的教學(xué)內(nèi)容主題是文學(xué)，是通過與文學(xué)作品相關(guān)的聽說讀寫活動，激發(fā)學(xué)生對英語語言文化的興趣，提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)；語法方面體驗和感悟already和yet在現(xiàn)在完成時中的運用。但該教師只注重了already和yet在現(xiàn)在完成時中的運用，基本上忽略了教材上的文本。本來農(nóng)村學(xué)生對這些外國名著就缺乏了解，外加教師在文本紹，更無相應(yīng)語言訓(xùn)練，因此整堂課幾乎是單純進(jìn)行時態(tài)學(xué)習(xí)。這樣的教學(xué)就違背了英語性并重的特點。在我們使用的《新目標(biāo)》教材中，很多單元的內(nèi)容都體現(xiàn)出英語工Ｕｎｉｔ７Ｈｏｗｍｕｃｈａｒｅｔｈｅｓｅｓｏｃｋｓ？，言目標(biāo)是談?wù)摲b、詢問價格，這體現(xiàn)了英語的工具性；同時，還有為他人提供幫助或?qū)ΓВ湫偷挠?xùn)練，而忽略了在與人交談中禮貌用語的使用，就 綜合語言能力的培養(yǎng)以及綜合人文素養(yǎng)的提高就無從實現(xiàn)。因此我們在教學(xué)實踐中，既要識技能的學(xué)習(xí)，又要重視人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，增強文化底蘊，使工具性和人文性的教學(xué)齊頭一，才能為學(xué)生的未來發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。’二、重視聽說領(lǐng)先，提高綜合運用能力釋放一個明確的信號，必須在中小學(xué)乃至幼兒園，在教育教學(xué)的全過程，轉(zhuǎn)變教與學(xué)的方死記硬背、重復(fù)訓(xùn)練的僵化學(xué)習(xí)方式……英語學(xué)科要突出語言的實際應(yīng)用，回歸到英語學(xué)上?！边M(jìn)人新課改以來，我縣還有相當(dāng)一部分教師，課堂上沒有情境的創(chuàng)設(shè)，整堂課基本學(xué)語法知識點，沒有上英語課的感覺與氛圍，更談不上讓學(xué)生把英語用于實踐，致使學(xué)生ｂｅ＋ｖ－ｉｎｇ真傾聽并做筆記。老師講完后就讓學(xué)生做相應(yīng)練習(xí)并訂正答案。學(xué)生做練習(xí)題時，我查看練習(xí)，可以說錯誤百出，并且多數(shù)學(xué)生在做這些題時都感到很困難。整個課堂學(xué)生們都很沒有聽的訓(xùn)練，也沒有說的機(jī)會。該教師訂正答案時，點了一些學(xué)生說自己做的答案，點怎么還是不會？”課后，該教師委屈地告訴我，這個班的學(xué)生太差太笨，英語簡直無法教堂課和他交換了意見，告訴他語言教學(xué)要符合語言學(xué)習(xí)的規(guī)律，一個孩子在開口說話之前大量聽的過程，才開始牙牙學(xué)語，在不斷地聽和說的實踐中學(xué)會一門語言，然后再學(xué)習(xí)深層次的語法、知識等。我們農(nóng)村地區(qū)的沒有學(xué)說英語的過程要掌握這門語言難度相當(dāng)大。沒有信息的輸入，又怎么能僅是在學(xué)“啞巴英語”，而且一看到英文就會如臨大敵，聽說讀寫綜合能力的培養(yǎng)更學(xué)習(xí)不是講懂的，而是在真實或半真實的情境中讓學(xué)生先有大量的聽說、口語交流，現(xiàn)語言規(guī)律，初步感知語言結(jié)構(gòu)，才能逐步掌握并靈活運用。通過這樣的訓(xùn)練學(xué)生才能在聽、說、讀、寫幾方面全面掌握一門語言。緊接著的第二節(jié)課，我與該教師去聽了另一位老師的課將教材中的動作短語一一呈現(xiàn)并帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行問答，然后通過某學(xué)生的動作，問其他學(xué)生：“’生在參與中體會，又通過聽力訓(xùn)練、小組活動等形式，讓學(xué)生反復(fù)聽生初步掌握并基本能表達(dá)“某人正在做某事”這一結(jié)構(gòu)。一堂課下來，雖然這位教師沒進(jìn)行時以及構(gòu)成，但學(xué)生已初步感知到現(xiàn)在進(jìn)行時是怎么回事，并能流利地用英語表達(dá)時的教學(xué)目標(biāo)。通過這兩堂課，我更加感到英語教學(xué)要遵循語言學(xué)習(xí)的規(guī)律，要給學(xué)生根據(jù)不同課型讓學(xué)生通過大量的聽說讀寫的實踐練習(xí)，提高他們綜合運用語言的能力，習(xí)英語并不那么困難，體會到學(xué)會一門外語的語言學(xué)習(xí)最重要的就是實踐，在日常教學(xué)中，我們還應(yīng)該開展豐富有效的為學(xué)生創(chuàng)設(shè)語言環(huán)境和語言氛圍，讓學(xué)生眼、耳、嘴、身體全方位地動起來。欣賞并學(xué)唱并鍛煉語言交際能力，這已成為眾多英語學(xué)習(xí)者的共識。每周或每月，我們還可以提供對他們語感的培養(yǎng)大有益處。此外，還可以表演英語短劇、小品等，讓學(xué)生通過一次次排語言，有時這比在課堂上學(xué)到的還有效，學(xué)生的印象也更深刻。挑選適合學(xué)生閱讀的英語導(dǎo)閱讀、賞析，也有利于學(xué)生學(xué)習(xí)英語。其他還有很多有效活動形式，如辦英語手抄報、歌表演賽、英語演講比賽、趣味英語比賽等?？傊?，對于農(nóng)村地區(qū)來說，在基礎(chǔ)教育階段的英語教學(xué)更需要老師多渠道地創(chuàng)設(shè)氛圍，多開展豐富有效的課內(nèi)課外活動，讓學(xué)境中多聽多說多模仿，才不至于學(xué)“啞巴英語”，才能真正學(xué)好一門語言，為學(xué)生的終生的基礎(chǔ)?！緟⒖嘉墨I(xiàn)】佚名：《英語降分只是高考改［２］，２０１１作者：陳啟春單位：寧南縣教育研究培訓(xùn)中探討［摘要］課程改革實際上就是課程秩序的解構(gòu)與重構(gòu)?！昂诵乃仞B(yǎng)本位”的重心指向了信息時代公民生活、職業(yè)世界和個人自我實現(xiàn)所需求的能力或素質(zhì)等領(lǐng)域，并承擔(dān)了課的雙重角色。我國基礎(chǔ)教育課程存在知識選擇、課程權(quán)力與課程文化等多方面的失序，進(jìn)核心要素向?qū)W科課程轉(zhuǎn)化，建立“核心素養(yǎng)本位”的課程范式；促使課程權(quán)力向?qū)W生個人知識的建構(gòu)能力；堅持國際化與本土化相結(jié)合，以學(xué)生的生活需要規(guī)范課程的文化秩序。永恒主題。年中共中央、國務(wù)院頒布實施《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素２００，２００１３８義務(wù)教育新課程國家級實驗區(qū)。２０１０年出臺的《教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》進(jìn)一步將本，推進(jìn)素質(zhì)教育”作為教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題，并對基礎(chǔ)教育的課程建設(shè)提出了相應(yīng)的目標(biāo)和要求。經(jīng)過十余年的經(jīng)驗積累年，教育部正式頒布了基礎(chǔ)教育的國家課程標(biāo)準(zhǔn)部基于經(jīng)濟(jì)全球化和信息技術(shù)發(fā)展的國際背景出臺了《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹），生核心素養(yǎng)”作為基礎(chǔ)教育課程改革的新取向。據(jù)此，我國于２０１５年開始修訂普通高中階信息社會的時代特點及其對個人、社會和教育發(fā)展提出的新挑戰(zhàn)，這也標(biāo)志著我國基礎(chǔ)教如政治實踐、消費行為、制度規(guī)范或文化樣態(tài)等。因此，課程勢必會超越素材性資源知識體的傳統(tǒng)屬而向具有動態(tài)的制度規(guī)范演進(jìn)，成為社會整體秩序中的一個實踐系統(tǒng)，基于此，基礎(chǔ)教上就是對原有課程秩序的解構(gòu)與重構(gòu)過程。我國基礎(chǔ)教育“核心素養(yǎng)本位”的課程改革程秩序正處于新舊交替的混沌或迷茫狀態(tài)，如何重構(gòu)良性的課程秩序以促進(jìn)學(xué)生核心素是構(gòu)成命題的最小元素，也是人們對事物進(jìn)行判斷與推理”這一概念內(nèi)涵的厘清是重建我國基礎(chǔ)教育國外對核心素養(yǎng)的多元闡釋一切概念都是時代的產(chǎn)物，“核心素養(yǎng)”就是行動綱要》厘定了“核心素養(yǎng)”所具有的價值性、遷移性和民主性等三個特性，并從人與工具、社會、以及自主行動等能力，并且這些核心素養(yǎng)是有機(jī)聯(lián)動、動態(tài)整合的。受此識經(jīng)濟(jì)時代的核心素養(yǎng)》中首次將“核心素養(yǎng)”定義為：“適用于個人、技能和態(tài)度的綜合，并且是可遷移的、多功能的，是每個人發(fā)展自包括母語交流、外語交流、數(shù)學(xué)素養(yǎng)和科技素養(yǎng)、數(shù)字化素養(yǎng)、學(xué)會學(xué)習(xí)、社交新意識、文化意識與表達(dá)。這些核心素養(yǎng)都是根據(jù)具體領(lǐng)域和情境中的應(yīng)用結(jié)果型來看，它們分屬于學(xué)科素養(yǎng)和跨學(xué)科素養(yǎng)兩部分，所以與相應(yīng)的知識、技能和態(tài)度素養(yǎng)”遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了傳統(tǒng)讀、寫、算等技能的局限，而是將知識與技能的應(yīng)用拓展到現(xiàn)代生活的所有情境。作；信息媒介素養(yǎng)與技能、生活與生涯技能等?？梢?，美國的“核心素養(yǎng)”蘊含著““學(xué)習(xí)、信息與生活技能”，即認(rèn)知性素養(yǎng)與非認(rèn)知性素養(yǎng)，并且各素養(yǎng)之間相互促進(jìn)、彼此互補?！昂诵膶W(xué)科知識”并不是單純的“事實性知識”數(shù)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、科學(xué)、地理、歷史、政府與公民等學(xué)科的觀念和思維方式，其目的在于活情境勾連起來，并在復(fù)雜而多變的信息社會中，“通過提供各種解釋與范例進(jìn)得到了新加坡和日本的效仿，如年日本出臺了將“核心素養(yǎng)”納入學(xué)校課程編件。從政策文本來看，以上幾個世界主要發(fā)達(dá)國家或組織對“核心素養(yǎng)”內(nèi)涵的理解都是求與傳統(tǒng)的基礎(chǔ)之上，因而具有一定的多樣性，但是信息時代使得人們的生心素養(yǎng)”又在某種程度上體現(xiàn)了人類發(fā)展的共同目標(biāo)，因而在內(nèi)涵上又具際組織所厘定的“核心素養(yǎng)”總體分屬于協(xié)作、交往、創(chuàng)新與批判等四大范疇，前兩個屬于“復(fù)雜交往”素養(yǎng)，后兩個屬于“專家思維”素養(yǎng)。（二）核心素養(yǎng)內(nèi)涵的本土化理解筆者早開始關(guān)注“核心素養(yǎng)”，到年，相關(guān)研究成果出現(xiàn)爆發(fā)性增長，其中的上海華東區(qū)域和以北京師范大學(xué)為中心的北京區(qū)域最為活躍。林崇德教授的團(tuán)隊最早將“核心素養(yǎng)”定義為“學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。”應(yīng)不可預(yù)測情境的高級能力與人性能力，其核心是創(chuàng)造性思維能力和復(fù)雜交往能大學(xué)的褚宏啟教授認(rèn)為，核心要素可以宏觀地界定為“人為適應(yīng)２１世紀(jì)社會變革而所是在信息時代這一背景下來界定核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，將它看成是個體綜合運用知識、觀念雜性情境時所具有的關(guān)鍵能力和必備品格。［６］鐘啟泉教授是從人終身發(fā)展的角課題所必須的思考力、判斷力與表達(dá)力及其人格品性?！笔锥紟煼洞髮W(xué)發(fā)展的角度將“核心素養(yǎng)”界定為“適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展所需要的必備品格與綜合運用所學(xué)知識分析和解決復(fù)雜問題的修養(yǎng)和能力?！鄙鲜鰧＜页隽恕昂诵乃仞B(yǎng)”這一概念的性質(zhì)與范疇，但是并沒有列出“核心素養(yǎng)”的“清單中也只是初略地指出了“核心素養(yǎng)體系”是“適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格受到學(xué)界的影響，沒有超出學(xué)界的理論框架，這就說明我國對“核心素養(yǎng)”維度的認(rèn)識種跨界的專業(yè)共同體，建立一種開放的、協(xié)商的、集中式的研究合與提煉，成為學(xué)生能力與品格的一部分。基于此，我們認(rèn)為“核心素養(yǎng)”可以被想象成一個以“人”信息能力、反思能力、協(xié)同能力與創(chuàng)新能力等；而再向外就是“中間層”或“知識數(shù)理邏輯、人文藝術(shù)、跨學(xué)科知識等維度；最后就是“淺表層”或“環(huán)環(huán)境支持系統(tǒng)，如政策、技術(shù)以及文化等。這其中，“能力層”與“知識層”都具有明顯的“個人知識”特征，并且在整個“核心素養(yǎng)”體系中占據(jù)主要地位。從上述分析可以看出，盡管當(dāng)今國國家對“核心素養(yǎng)”這一概念的分析框架與研究信息時代公民生活、職業(yè)世界和個人自我實現(xiàn)所需求的能力或素質(zhì)等領(lǐng)域，并將“核心程目標(biāo)與課程觀的雙重角色。二、核心素養(yǎng)語境中的基礎(chǔ)教育課程秩序反思新理念的推行都會引發(fā)對舊事物的困惑，甚至是深層次的矛盾，以“核心素養(yǎng)”培養(yǎng)為提供了一種新的可能而成為我國基礎(chǔ)教育發(fā)展中新的里程碑，但也可能會引發(fā)課程領(lǐng)域與困惑，甚至由于課程制度的滯后或者秩序的缺位，會導(dǎo)致基礎(chǔ)教育課程走向無序的混沌狀態(tài)。（一）課程秩序的價值解析秩序就是指事物結(jié)構(gòu)與發(fā)展所呈現(xiàn)出來的穩(wěn)定連續(xù)確定的狀態(tài)，社會結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定、社會規(guī)范的維護(hù)、社會價值的導(dǎo)引都離不開秩序，性規(guī)則往往以理性規(guī)則或程序來框定人們行為的邊界，它是“事物的靈會整體秩序中的一個實踐系統(tǒng)，它“在不同的實踐層面上分別表現(xiàn)為‘理智性文化秩序’和‘情感性的倫理秩序’有機(jī)統(tǒng)一的秩序狀態(tài)，且具有外部關(guān)聯(lián)、話生成和持續(xù)發(fā)展等鮮明的實踐表征”。[10]因此，它的發(fā)展過程實際上就是系統(tǒng)秩序發(fā)生變遷的過程，秩序?qū)τ谡n程發(fā)展有著無與倫比的價值。首先，課程發(fā)展是以人的發(fā)展為最終目發(fā)展必須有秩序的約束與引導(dǎo)，完全的自我選擇與設(shè)計最終會導(dǎo)致無序?qū)嶋H上就是起到約束和引導(dǎo)個體行為走向理性和有序的作用。所有事物都只有在有序秩序中方可實現(xiàn)發(fā)展與超越，課程秩序不僅可以理順課程本身的知識規(guī)則，而且可以有過程中的人、事、物等各種資源要素，使他們有序地發(fā)揮作用。例如，哪些知識可以進(jìn)些知識在課程中具有優(yōu)先性，不同主體在課程中的權(quán)力如何分配等，都需要建序還可以規(guī)約課程發(fā)展的行為導(dǎo)向，使課程主體建立正確的道德價值規(guī)范和行為標(biāo)尺，為穩(wěn)定的認(rèn)知模式與行為規(guī)范，實現(xiàn)自我塑造與發(fā)展。其次，任何秩序的撐，課程秩序旨在為課程發(fā)展提供良好的環(huán)境。公序良俗的環(huán)境有利于行動主體依規(guī)行擊與侵害，消解各主體之間不必要的猜忌與紛爭，增強未來的確定性和心理理安全系數(shù)與個體行為選擇的積極性呈正相關(guān)關(guān)系，而這一心理效應(yīng)原理也對課程秩序帶來的安全性可以使課程主體之間建立和諧合作的關(guān)系，實現(xiàn)理論與實踐的一致、整合、課程民主的增強、課程評價的多元一統(tǒng)等，課程就可以形成“鏈條式”的會使人們在面臨利益選擇時追求利益最大化，最終會導(dǎo)致總體利益在博弈中耗損于多數(shù)人的利益而建立統(tǒng)一的價值與行為規(guī)范，并讓所有人共同遵守從而可以的界限?；A(chǔ)教育中的課程發(fā)展實際上也牽涉到國家、社會和開發(fā)者、實施者、接受者等都是不同利益的代表者，他們與利益相關(guān)物相遇時用，將各利益主體引領(lǐng)到規(guī)范的軌道上來，實現(xiàn)相互的和諧共存。可見，課的利益關(guān)系來維護(hù)和推動課程發(fā)展。（二）我國基礎(chǔ)教育課改革總是圍繞著“知識與課程”的內(nèi)在價值關(guān)系而展開，“什么知識最有價值”與“誰的知識最有價值”是貫穿課程發(fā)展的重要邏輯線索，也決定了課程中知識秩序的形成，如“知識本位”與“社會本位”的課程范式無不體現(xiàn)了課程中知識、主體與權(quán)力的秩序。在信息化社會和知識社會中，范式就是帶著對“每個人的知識都有價值嗎”的追問而成為新的知識觀與課程觀?；凇昂诵乃仞B(yǎng)本位”課程理念的觀照，我們可以發(fā)現(xiàn)，雖然新世紀(jì)以來基礎(chǔ)教育的課程秩序得到一定的問題值得我們關(guān)注和反思。第一，知識秩序的混亂。知識是“核心素養(yǎng)”的重要支點，自而知識秩序影響了課程秩序或課程結(jié)構(gòu)。我國基礎(chǔ)教育主要有綜合課程與分科課程義”理論框架來構(gòu)建，試圖通過對知識的體驗和探究來培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性地應(yīng)對復(fù)雜部作為課程的基本要素，并且學(xué)科性知識遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于經(jīng)驗性知識，即學(xué)科課程無論在數(shù)量上上都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過綜合課程。因此，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域存在所謂的“主、次課程”之分，工具性語文、數(shù)學(xué)、外語等屬于“主要課程”，受到高度重視，而其他課程則往被忽視。即使在學(xué)科課程內(nèi)部也存在著彼此關(guān)聯(lián)而又有獨立功能和價值的模塊，只有這定的秩序相互協(xié)同才可以達(dá)成教育的價值，但是我們既沒有建立各個模塊的應(yīng)有順序，又不同模塊所承載的功能，在某種程度上消解了學(xué)科的體系性，導(dǎo)致學(xué)[11]綜合課程主要是以主題呈現(xiàn)方式推進(jìn)，但是，目前存在各類主題秩序不清，重復(fù)性內(nèi)容較多且不同學(xué)齡段銜接度低等無序現(xiàn)象，如語言技能、學(xué)習(xí)策略、情感態(tài)度、文化意和《高中課標(biāo)》的課程標(biāo)準(zhǔn)，但所設(shè)置的主題都只是被簡單并列且“是對“誰的知識最有用”這一論題的實踐性闡釋。長期以來，我國基礎(chǔ)教育課的，由于政府主體具有較強的政治力量與教育資源優(yōu)勢，因濟(jì)社會的發(fā)展，人才需求的多樣化、個性化、區(qū)域化的增強以及課程理論的發(fā)展，國家秩序受到質(zhì)疑，課程權(quán)力出現(xiàn)了多樣化趨勢。年，我國正式確定建立國家、地方礎(chǔ)教育課程體系年，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革使教師開始擁有對課程不同環(huán)節(jié)、參與權(quán)。課程權(quán)力的下放意味著政府的課程管理模式由剛性轉(zhuǎn)向柔性，但是，長期實行程管理模式使地方和學(xué)校缺乏課程發(fā)展的動力與經(jīng)驗，課程往往又會演化為一種涉及到的認(rèn)識與控制，權(quán)責(zé)不明，權(quán)力濫用，權(quán)責(zé)不稱，致使課程分權(quán)偏離協(xié)商方可避免極端現(xiàn)象的出現(xiàn)。第三，課程文化的失序。世界課程發(fā)展史實際上也就是新舊文化沖突與選擇的歷史，課程文化秩序的重建史。在信息化的大時代背景下，文化的多元透性使我國基礎(chǔ)教育課程在進(jìn)行文化選擇時出現(xiàn)嚴(yán)重的困惑和迷茫，課程文化秩序的經(jīng)濟(jì)發(fā)展與對外開放，我國社會急劇轉(zhuǎn)型，出現(xiàn)了多元文化并存、沖突和融合，新式以及文化風(fēng)格正逐步形成，對我國傳統(tǒng)文化造成極大沖擊，也使我國基態(tài)和文化選擇。課程在文化選擇中出現(xiàn)繼承與超越、本土與異域、科學(xué)與追求與沖突，往往缺乏對異域文化的判斷、選擇和認(rèn)同能力，還存在對自身民族文化能力，使得課程中豐富的文化資源出現(xiàn)失序，難以形成育人實程秩序的重建策略核心素養(yǎng)已經(jīng)成為我國基礎(chǔ)得到落實就需要借助于學(xué)科所固有的本質(zhì)特征、概念與技能，以及獨特的認(rèn)知方式、式，即將“核心素養(yǎng)”轉(zhuǎn)化為學(xué)科課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。傳統(tǒng)課程范式多以“學(xué)是課程的出發(fā)點也是終點，學(xué)科知識組織化就成為課程設(shè)計的核心所在，而學(xué)序，進(jìn)而明確哪些知識可以進(jìn)入課程，哪些知識具有優(yōu)先性，使課程內(nèi)部的知識有序，程形成穩(wěn)定的秩序。從實踐的角度來看，將“核心素養(yǎng)”融入學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)之中主要有將所有的核心素養(yǎng)都融入到每門學(xué)科課程之中，形成“一對總”的扁平化課程秩序，如法養(yǎng)”；而芬蘭將七個核心素養(yǎng)全部分解到各個學(xué)科之中，并個主題進(jìn)行具體化，這樣使每個主題都是跨學(xué)科的和具體化的，使每個學(xué)科的是不同的課程側(cè)重承擔(dān)某一項或某幾項核心素養(yǎng)的培養(yǎng)任務(wù)，這樣就會出現(xiàn)不養(yǎng)”的培養(yǎng)任務(wù)是不一樣的，承擔(dān)得多的，自然就具有優(yōu)先權(quán)，從而形成“一對分”的層級化課程秩序，如臺灣地區(qū)就將“語文表達(dá)與符號運用”這一核心素養(yǎng)融入英語和數(shù)學(xué)課程，將“國際理解與多元文化”融入英語課程，將“系統(tǒng)思考與問題解決”融入數(shù)學(xué)課程，并且不同年級對不同核心素養(yǎng)的側(cè)重也不一樣，這樣就使課程實現(xiàn)有序化。（二）促使課程權(quán)力向?qū)W生下放，提升學(xué)生個人知識的建構(gòu)能力波蘭尼認(rèn)為，個人知識具有意會性、分立性和信念化等特點，可以分為“言傳知識”和“緘默知識”兩種形式，前者可以通過文字、圖式等方式進(jìn)行系統(tǒng)性表述，而后者是非化且不可言傳的知識，其中緘默知識與“核心素養(yǎng)”中的多個維度存在重合，如“價值位課程”需要關(guān)注學(xué)生個人知識的建構(gòu)，因為“個人知識”是通過個人經(jīng)驗、主觀理解來的，這就意味著課程建設(shè)需要倡導(dǎo)教育民主，既要保證中央、地方、學(xué)校在課程發(fā)展中的基本權(quán)力，又要促使課程權(quán)力向?qū)W生下放，為學(xué)生個人知識的建構(gòu)提供制度環(huán)境。這里倡導(dǎo)的教會均等式”而達(dá)到“質(zhì)量民主”，也就是賦予每個學(xué)生一定的課程權(quán)力，讓學(xué)生根據(jù)要來選擇課程，這樣才可以使課程關(guān)照到每個學(xué)生的選擇自由以及個人知識的獨特性。核心素養(yǎng)。（三）堅持國際化與本土化相結(jié)合，以學(xué)生的生活需要規(guī)范課程的文化秩序式、適切的行動模式以及相應(yīng)的組織機(jī)制”。[13]課程文化是“根據(jù)一定社會發(fā)展需要對學(xué)生社會生存能力的基本要求，是對人類文化的選擇、整理和提煉而形成的一種課程觀念和課程活動形態(tài)”，[14]從這個角度而言，課程的目標(biāo)就應(yīng)該以構(gòu)建學(xué)生的生活經(jīng)驗和價值意義為目標(biāo)，而生活經(jīng)驗就包括對生活情境、人類發(fā)展以及生活實際的關(guān)心與關(guān)注，并對其進(jìn)行批判與超越，從而滿足學(xué)生在理智、課程的文化選擇就是對生活樣態(tài)的選擇，課程的文化秩序也就是學(xué)生的生活秩序。實際上就是把蘊含在學(xué)科知識技能中的價值觀念、審美情趣、思維方式和行為規(guī)范等加而核心素養(yǎng)涵蓋了這些維度，體現(xiàn)了“學(xué)生的個人品質(zhì)、文化素養(yǎng)和精神境界，影響著然的相處和互動方式，也決定著日常生活的品味和品質(zhì)”。[15]在信息化社會中，國際化與本土化共行，課程文化秩序的建立必須堅持國際化與本土化的有機(jī)結(jié)合，要在新性和創(chuàng)造性為特征的，以適應(yīng)現(xiàn)代社會精神要求的新的課程文化秩序”。[16]因此，要在學(xué)校課程中將反映本土、本民族文化特質(zhì)的文化內(nèi)容放于課程秩序的首位；在內(nèi)容選擇與編排上域與民族的語言和風(fēng)俗習(xí)慣的內(nèi)容置于優(yōu)先位置；既要保留人類文化的精華，又要反映[1]林崇德.21世紀(jì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2016:64.[2]張華．論核心素養(yǎng)的內(nèi)涵[J].全球教育展望，2016(4):10-24.[4]《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》項目組．中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見稿）[R].2016-1-29.[5]褚宏啟．核心素養(yǎng)的概念與本質(zhì)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2016,(1):1-3.[6]余文森．從三維目標(biāo)走向核心素養(yǎng)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2016,(1):11-13.[7]鐘啟泉．基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題[J].全球教育展望，2016,(1):3-25.[8]石鷗，等．學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)呼喚基于核心素養(yǎng)的教科書[J]?教法，2016,(9):14-19.[9]崔允全球教育展望，2016,(5):3-10,20.[10]龔放．現(xiàn)代大學(xué)課程哲學(xué)的新見解[J].清華大學(xué)教育研究，2014,(6):121-125.[11]和學(xué)新，鹿星南．我國基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)變革的問題反思與改進(jìn)[J].天津師范大學(xué)學(xué)報（基礎(chǔ)教育版），2016,(1):1-6.[12]李運昌，王中軍．課程發(fā)展的秩序困境與可能路徑[J].教育發(fā)展研究，2012,(6):44-48.[13]王一軍．大學(xué)課程作為秩序的存在[J].大學(xué)教育科學(xué)，2013,(4):40-47.[14]裴娣娜．多元文化與基礎(chǔ)教育課程文化建設(shè)的幾點思考[J].教育發(fā)展研究，2002,(4):5-8.[15]董蓓菲．語文課程文化理論建構(gòu)與實踐創(chuàng)新[J].全球教育展望，2016,(12):43-52.[16]王攀峰．課程內(nèi)容選擇的文化學(xué)研究[J].教育理論與實踐，2015,(10):52-56.作者：孫智琳1,2模式改革探討【摘要】本文重點從公共藝術(shù)基礎(chǔ)教育的課堂教學(xué)模式改革進(jìn)行較為深入的研 究。通過對藝術(shù)鑒賞課程的“轉(zhuǎn)動課堂”教學(xué)模式的探索與實施過程進(jìn)行分析、改進(jìn)及教學(xué)設(shè)計。在課程改革的教學(xué)實踐中對課程改革效果進(jìn)行研究與調(diào)整，就公共藝術(shù)基礎(chǔ)樹立美好理想。大學(xué)階段的青年人生正處于人生階段中的黃金時期。渤海大學(xué)基礎(chǔ)教研教研室通過對音樂、舞蹈、美術(shù)、戲曲等不同類型的公共藝術(shù)基礎(chǔ)課程進(jìn)行深入討論和過小組分享實現(xiàn)小范圍知識交流，再通過課堂教學(xué)與討論進(jìn)一步拓展藝術(shù)基礎(chǔ)知識和基積累。打開個體間的壁壘，建立知識互通聯(lián)系，有利于青年人創(chuàng)新學(xué)習(xí)方法的建構(gòu)與情美好理想的道路上結(jié)伴而行。（二）提升人文素養(yǎng)。公共藝術(shù)基礎(chǔ)教育的“轉(zhuǎn)動課堂”通過開展豐富多彩、具有藝術(shù)性、健康高雅的“轉(zhuǎn)動式”實踐性藝術(shù)課程教學(xué)，指導(dǎo)帶動小的參與課程實踐中。公共藝術(shù)基礎(chǔ)教育的“轉(zhuǎn)動課堂”培養(yǎng)大學(xué)生正確的審美觀，提升與人交往、團(tuán)結(jié)合作的能力的同時初創(chuàng)學(xué)習(xí)與生活的團(tuán)隊，搭建研究與實踐人脈資源平臺。加大形象思維訓(xùn)練有利于促進(jìn)