技術賦能實現初中英語個性化教學

技術賦能英語教學能夠破解常規(guī)教學中以教師為中心、教學形式單一、教學內容和評價方式“一刀切”等眾多局限，引導學生形成自主調節(jié)的學習策略，發(fā)展縱向提升的思維能力。本文案例使用的“人教英語”教學系統，是指以多媒體網絡技術為依托，交互主體多向、全面、深層輸入與輸出數字課程資源的教學系統。它在課程內容上以人教版Goforit！教材為藍本，以詞塊構建、口語交際、主題閱讀等形式對單元主題進行深入詮釋，挖掘內在育人價值。系統具有彈性選擇學習內容和即時查看學習數據的功能，能夠引導學生進行個性化學習和反思。它還包括大量側重訓練思維能力的閱讀可視圖或寫作結構圖，設有能夠儲存學生學習成果的電子檔案袋，幫助學生追蹤、觀察、總結個人思維進階的情況。一、課前個性預習，自主浸入單元主題“人教英語”教學系統為課前預習提供了更生動的輸入渠道和更立體的語用環(huán)境。通過軟件強大的交互功能和數據平臺的全面反饋，學生可以靈活地選擇學習時間、內容和頻次，自主操練個人相對薄弱的語言知識內容。教師通過對數據的觀察和分析，可以了解真實學情，以學生為中心，重新調整教學進度和教學設計。以“Haveyoueverbeentoamuseum？”的預習任務為例，教師布置了周末分層預習任務（如圖1）。A層學生重點學習Let'sStart中的SectionA、GetReady和StarttoTalk。圍繞本單元funplaces的主題，每個詞塊都有彼此間的邏輯聯系。人機互動平臺還為詞塊的習得提供了圖像、文字和聲音的多元化支持，大大提高了學生記憶詞匯的效度和深度。對于學有余力的B層學生來說，他們可以在完成模音的基礎上選擇對話文本進行主題歸納、邏輯分析等。系統會根據學生輸入的語音情況給出即時反饋，從語音、語調、語速等方面綜合判斷學生是否進行了這個詞或句子的準確模音，給出是否順利通過語音識別的提示音。對于相對薄弱的詞塊或句子，學生可以反復自主操練，預習內容具象生動，預習效果可測可調，實現精準預習。學生和教師均能在后臺查看課前預習任務的完成數據。通過系統自動生成的多種形態(tài)圖表（如柱狀圖、餅圖、折線圖等），教師能夠對學生的預習全過程有所了解，讓預習發(fā)揮對班級學情分析和課堂教學提示的最大效用：“完成率”，綜合評估學習時間和學習內容，體現學習進度；“正確率”，主要反映語音識別通過率、詞塊含義理解正確率等情況；“功能鍵使用”，真實反映學生聽讀詞塊時的學習方式，“錄音鍵”的使用頻率則是評估學生語音練習態(tài)度和效果的重要參考內容（如圖2）。快捷、準確、全面的后臺數據能夠幫助教師調整和優(yōu)化教學過程中的輸入性活動設計，更有針對性地突破教學重難點。比如，通過分析學生該單元的預習數據，教師發(fā)現超過90%的學生對SectionA1a中的詞塊內容掌握較好，于是在第一課時導入中直接采取自由交談的方式，讓學生說一說在不同的funplaces中可以做哪些事，省去看圖導入詞塊的環(huán)節(jié)。再如，教師在第二課時設計了快速問答環(huán)節(jié)，對SectionA2d中關于電影博物館參觀細節(jié)的問題向學生提問，省去了當堂反復聽對話獲取信息的環(huán)節(jié)。這主要是源于數據顯示大部分學生對于這一板塊的練習完成度較高，在預習中已經達到熟悉對話內容的效果，因此可將更多的課堂時間留給2d話輪分析和口語交際策略操練。二、課中適時鏈接，思維驅動個性思考英語課堂上，很多教師常常會預設學生達成教學目標過程中的難點，從而設計一系列難易交織的問題鏈，以及理解語言、機械操練、對話運用等活動，從而引導學生逐步完成教學任務。這樣的課堂教學，大多以教師為教學活動的設計者和問題解決的引領者，并不能充分體現學生主動思考質疑和綜合運用的主體作用。教學活動也通常是填空、選擇、問答等，缺乏在具體情境中運用語言的迫切感和啟發(fā)思維的刺激點。因此，教師在課堂上適時激活技術手段豐富師生互動形式、提高學生參與度和思維含量，是讓英語課堂不那么沉悶和單調的法寶之一。“人教英語”教學系統呈現的大量操練活動，能夠讓學生在教師的指導下，在沉浸式的人機互動環(huán)境中嘗試利用所學語言知識解決各種問題，自覺關注信息溝和思維矛盾處，提高高階思維能力。例如，教學英語八年級下冊第四單元第一課時SectionA（1a-2c）的聽說課時，教師在課堂導入階段可直接讓學生運用平板電腦打開“人教英語”教學系統，找到相應單元的詞塊輸入部分進行聽音、選圖、模音和對比學習。五分鐘的當堂人機互動練習，既能夠保證學生都參與其中，又便于教師在巡視時發(fā)現學生未能很好掌握的詞塊，統一糾正和強化。然后，教師出示教材SectionA1a中的聽力背景圖片，引導學生通過“看”的技能預測對話內容。完成1b中圈出所聽到的問題的任務后，教師又適時安排了人機互動活動，組織學生通過聽音、看形、拖曳分類的方式，對更多與problem-solution有關的詞塊進行分類（如圖3）。學生在完成這個任務的過程中，一方面需要理解詞塊的基本含義，另一方面需要辨析problem和solution兩大主題概念，匹配某類問題的對應解決方式。通過系統提示音，學生可以知道自己的分類是否正確，并及時糾正。完成基礎詞義的操練后，學生要根據教師提示繼續(xù)深入思考：“Whatkindsofproblemsdoteenagersusuallyhave？Howcanwegiveadvicetosolvethem？”，小組討論交流觀點。教師在英語課堂上運用現代信息技術，能夠讓學生直面與深層思維有關的實際問題，在完成人機互動任務的過程中進行分析、對比、歸納，提高高階思維能力。此時學生的思考是將輸入作為腳手架的，能夠在與同伴的相互啟發(fā)中慢慢得出不同維度的問題分類和給建議的通用句型與切入角度。教師不再需要扮演牽著學生往前走的角色，而是退居幕后，觀察學生思考的發(fā)生過程，記錄總結學生的觀點碰撞。三、課后分層鞏固，思維成長有跡可循英語課后學習任務一般是讓學生完成對應課時的基礎語言練習和進行適量的能力題訓練，學習成果評價往往是分數導向的終結性評價方式，過度聚焦語言能力，無法突出反映更為高階的思維進階情況，也不利于長期保存作為個人反思與調整的有效依據。在信息技術的強力支持下，很多學習網站或交互學習軟件已經實現對學生多樣態(tài)學習成果的儲存、查看和評價，個人學習數字檔案袋就是一種比較普遍的成果記錄形式。檔案袋能系統收集表征學生學習過程中的能力和努力，并將其作為學生成長證據的記錄，它包括學習成果和學習過程的記錄、自我評價的記錄、教師指導和評價的記錄等。以“人教英語”教學系統的個人學習數字檔案袋MyProfile板塊為例，學生可以儲存閱讀思維可視圖、文本復述錄音、單元話題微寫作等圖像和音頻學習成果。比如，Let'smoveon中的reading1是對世界第一長河尼羅河的介紹。作為教材單元主題geographyandnature的延伸文本，因為它的文本詞匯量大，教師課堂教學時無法為學生提供足夠的時間復述，所以課后布置了分層鞏固作業(yè)：A層學生根據系統中給出的簡易思維可視圖進行復述，呈現一些基本事實即可，并將錄音上傳至檔案袋；B層學生可嘗試進一步豐富思維可視圖內容，重點突出文章各段落之間的邏輯關系，復述時要盡可能多地使用文本中出現的課外詞匯。學生通過完成不同能力層級要求的思維可視圖（如圖4），將原本混雜在一起不可見的思維結構、思考路徑清晰化和具象化，避免了僅僅從閱讀理解選擇正確答案的單一角度來評價自己的閱讀效果，而是有了更加具體化和可調整的學習成果。教師還可以在學生將學習作品提交到數字檔案袋后逐一查看作業(yè)完成情況，用語音點評或分維度賦分的形式給予評價（如圖5）。賦分環(huán)節(jié)是將定量評價和定性評價相結合，教師要分別從語言流利度、語音準確度、語言邏輯性等方面給出細化等級（見表1），旨在為學生提供點對點的、有針對性的反饋，為學生后續(xù)的改進和提升提供智力和策略上的支持。數字檔案袋中存放的作品和評價，一方面是學生將真實和個性化的階段性學習成果呈現給教師，由教師給出個性化建議，不斷優(yōu)化自己的語言綜合運用能力；另一方面，也允許學生隨時查看自己的學習成果和改進情況，作為對自己學習過程的一種回顧，獲得評估個人思維成長值的直觀感受。通過上述案例分析，我們可以發(fā)現，信息技術與英語教學課前、課中、課后各環(huán)節(jié)的深度融合，能夠給學生的個性化學習帶來新的角度、新的形式和新的體驗?？紤]到教師運用信息技術的一些不成熟之處和技術本身仍處于不斷發(fā)展與提升的過程，以下兩點值得教師深入思考。一是評價形式方面，還有待與技術的進一步融合。盡管人機互動語言學習平臺中的數據反饋涉及內容和維度非常豐富，但是和思維發(fā)展有關的評價內容，目前更多的是依靠教師基于教學目標的達成情況和主觀經驗進行人工反饋。教師可思考如何進一步融合大數據的實時反饋功能，創(chuàng)設更加全面的數據看板和更有激勵效果的學習活動平臺，繼續(xù)豐富評價形式。二是教學方式方面，還有待進一步借力技術。人機互動語言學習平臺的使用，為教師積累了大量的學生原始學習數據。通過對教學過程中行為數據的記錄和分析，教師能夠更積極地開