主題意義引領下小學英語對話課教學策略探究

摘"要：主題意義引領下的小學英語教學，有利于教師通過整體把握教學內(nèi)容，改變碎片化、表層化的教學現(xiàn)象。文章結合教學實例，針對日常教學中出現(xiàn)的主題意義解讀、邏輯梳理及活動設置等方面的問題，探究具有實際意義的教學策略。策略包含文本解讀、情境創(chuàng)設、問題推進、活動設置等方面，讓學生在學習中把握文本所蘊含的內(nèi)涵價值，落實課程立德樹人的根本任務。關鍵詞：主題意義;對話課教學;小學英語一、小學英語對話課教學存在的問題（一）主題意義解讀1.意義解讀偏差化。教師在主題意義的解讀方面存在偏差，出現(xiàn)主題意義窄化或擴大化等問題。其一，教師誤將話題與主題等同，無法區(qū)分二者，主題的錯誤定位會使教師在主題意義解讀時出現(xiàn)偏差，使主題意義窄化。如人教版五年級上冊“Unit3Whatwouldyoulike？（PartB）”的教學中，教師誤將主題設置為“Food”，誤將主題意義設置為認識食物，但進行文本解讀后，會發(fā)現(xiàn)“Food”僅為本課話題，而本課主題意義應著重在于養(yǎng)成健康飲食習慣，教師對主題的錯誤定位使其出現(xiàn)了意義解讀窄化。其二，教師設置的主題意義脫離實際，好高騖遠，擴大化主題意義。如為貼近課標“涵養(yǎng)家國情懷”的要求，將毫無關聯(lián)的課硬貼上中華文化的標簽，使意義解讀產(chǎn)生偏差。不管是主題意義解讀窄化，抑或是主題意義解讀擴大化，根本上都是在方向上產(chǎn)生錯誤導向，不利于教師正確把握文本的內(nèi)涵，引導學生探究語篇背后的價值意義。2.意義解讀淺表化。教師在授課過程中就文本而文本，并沒有深挖文本背后的育人價值，在文本解讀上碎片化、淺表化。在上課過程中，教師逐詞逐句地解構文本，過分關注語篇中的詞句與語法知識，僅在課堂最后貼標簽式地呈現(xiàn)情感內(nèi)容，教學與設計中忽視對語篇內(nèi)容的理解，缺乏對文本內(nèi)容的分析，沒有通過主題意義的探究統(tǒng)領文本的教學，最終造成了教學實施的表層化、碎片化，使學生對文本的思考僅停留于語言知識層面，忽視對學生價值取向的引導。3.意義解讀師本化。教師在教學過程中，忽略學生的主觀能動性，對主題意義的探究并非逐層深入、潛移默化地引導學生自行探索文本背后的意義價值，而是教師替代學生進行解讀，沒有給予學生充足的空間與時間，教師將情感探究貼標簽式地灌輸給學生，學生無法通過共情體驗，從而無法達到落實學科育人的效果。學生在教學中沒有產(chǎn)生強烈共鳴與深刻體驗，只會導致文本的價值探究留于形式化。（二）教學邏輯梳理1.情境邏輯松散化。教師在教學中，雖有情境設置，但情境設置沒有以主題為統(tǒng)領，沒有從整體把握，沒有從主題意義出發(fā)，沒有理清邏輯結構，致使主支線不明，各情境間關聯(lián)性不強，導致情境邏輯松散，學生無法搭建結構關聯(lián)、構建系統(tǒng)的知識結構，無法產(chǎn)生較好的語用體驗。2.問題邏輯無序化。在主題意義引領的課堂教學中，教師所設置的問題為主題意義探究起到了關鍵作用。但問題設置出現(xiàn)缺乏層次性與關聯(lián)性的問題，教師的提問沒有以大問題為引領，問題間無法產(chǎn)生聯(lián)結關系，問題設置沒有逐層深入，學生思考性不足。零碎淺層的提問無法幫助學生進行深度學習，構建結構化的知識體系。（三）學習活動設置1.活動設置零散化。學生是語言學習活動的主體，活動設置應從學生出發(fā)，圍繞主題而展開，引導學生對文本所承載的意義進行思考。但在教學實踐時，教師在活動設置前，缺乏對主題意義的思考，沒有整體把握好知識之間的關聯(lián)點、形成活動鏈，使活動設置缺乏整體性、層次性與關聯(lián)性，課堂活動呈現(xiàn)零散、碎片化狀態(tài)。2.活動設置淺層化。教師在活動設置時，停留于淺層的學習理解類和應用實踐類活動，缺乏對具有思維性與深度性問題討論的引導，活動沒有循序漸進、逐層深入，導致學生無法通過評價等遷移創(chuàng)新類活動產(chǎn)生個人對主題意義的思考，圍繞主題表達個人觀點和態(tài)度，無法達到培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的目的。二、基于主題意義的小學英語對話課教學策略針對以上小學英語對話課日常教學中所存在的問題，本章以人教版三年級下冊“Unit2Myfamily（PartBLet’stalkamp;Let’slearn）”為例，探究主題意義引領下的小學英語對話課教學策略。（一）加強文本研讀回歸文本解讀是落實主題意義探究的前提。在備課時，教師就應該多層次、多角度地分析語篇所傳遞的意義，正確地把握文本所傳遞的價值取向，從what、why和how三方面對文本進行研讀，理清文本內(nèi)容、語言特點等與主題意義間的關聯(lián)。教師可以將教材內(nèi)容進行適當整合與利用，豐富文本的層次與內(nèi)容。只有通過對文本的逐層剖析，才能洞察文本所蘊含的價值取向，為下一步展開主題意義探究的活動作鋪墊。以下為對本課而進行的文本研讀：What：本課語篇為小學生日常對話，描述Amy去Sarah家做客，觀看Sarah的運動會視頻，談論Sarah家人的場景。Why：作者通過描述Amy猜測Sarah家人，思考Sarah家庭成員參加Sarah運動會的原因，引導學生發(fā)現(xiàn)家庭成員間互幫互助，及家人間的愛。How：該對話是學生日常生活對話，以“Isshe/heyour...？Yes，she/heis.No，he/sheisn’t.”句型進行日常對話。對話情節(jié)簡單，易于理解，具有現(xiàn)實意義。首先就文本內(nèi)容而言，本課語篇對話情節(jié)簡單，易于理解。但若僅依靠單一的對話語篇，意義探究略顯單薄和淺表。因此教師在備課時，將Let’stalk內(nèi)容與Let’slearn和Let’schant的內(nèi)容進行整合，在進行文本分析時，讓學生思考Sarah的家人參加其運動會的深層原因，并由此初探本課主題意義“Allthefamily，loveandhelpeachother”，并且通過對Mike在整套教材中的出現(xiàn)與家人互助的畫面資源進行整合，幫助學生進一步深入對主題意義的探究，使文本內(nèi)容更為豐富，在逐層深入中，落實Let’schant中的“Allmyfamily，helpeachother”的育人價值，讓學生在猜測Sarah和Mike的家庭成員的過程中，能夠發(fā)現(xiàn)家庭成員之愛，及家人間的互助精神。（二）創(chuàng)設語篇情境教師可以通過創(chuàng)設和豐富語篇的情境，以語境帶動語用體驗，借助語境豐富文本的邏輯線，以此來充實文本的主題內(nèi)涵。只有把語言融入情境中，才能綻放語言的魅力，讓學生深入感知語篇的主題意義。教師在情境創(chuàng)設時，應考慮文本主題，所創(chuàng)設的語境及主線應圍繞主題內(nèi)容從整體入手，從整體展開，明確教學主線與支線內(nèi)容，打破逐字逐句進行分析的碎片化教學方式，而教師所設置的情境應為主題意義的探究而服務，設計邏輯清晰、脈絡分明的教學過程，建立知識間的關聯(lián)，使教學過程具有整體性、進階性與邏輯性。例如，在進行“Unit2Myfamily”的教學中，教師以觀看家庭成員照片為主線，串聯(lián)不同板塊，以不同人物的家庭成員情況為支線，并結合不同冊次、不同單元的教材內(nèi)容，聯(lián)系生活實際，進一步豐富了支線，所設計的邏輯線為觀看Sarah的家庭照到觀看Mike的家庭照，之后再從教師的家庭照延伸至學生自己的家庭。根據(jù)文本Sarah和Amy討論運動會照片的情境，適當豐富情境，呈現(xiàn)更多Sarah的家人參加孩子運動會的情境，并在應用實踐的環(huán)節(jié)拓展至Mike的家庭照片。遷移創(chuàng)新環(huán)節(jié)時，聯(lián)系生活實際，回歸教師與學生自己的家庭照片，照片內(nèi)容包含各家庭成員互幫互愛的情境，通過各個照片中家庭成員這一互幫互助的情境，讓學生在具有情境性的操練活動中逐步深入主題內(nèi)涵，理解家庭成員間的愛，通過情境設置，搭建結構關聯(lián)。（三）設置有效問題教師要多維度地充分挖掘文本內(nèi)涵，引領學生層層深入地解讀文本，準確把握文本內(nèi)容及其所承載的價值取向，并以此為依托闡述自己的個性化觀點，促進思維品質的發(fā)展。有效的提問能幫助學生發(fā)現(xiàn)對話中的深層次的內(nèi)容，引發(fā)學生進行深度思考，進行意義探究，深入了解文本內(nèi)容背后所蘊含的價值取向。在問題設置上，教師要以大問題為引領，在提問過程中，把握問題的層次性，由淺入深，形成問題鏈，逐步推進問題的思維性，并通過不同層次的問題，幫助學生形成結構化知識。而所提問題中的關鍵性問題必須能引發(fā)學生對價值與文化的思考，凸顯文本所傳遞的主題意義。例如，在本課的教學中，教師設置以下層層遞進的問題鏈：教學伊始，讓學生觀察課本圖片，并思考“IfyouwereAmy，whatquestionswouldyouask？”，讓學生對文本內(nèi)容進行預設，激活學生的知識經(jīng)驗與求知興趣;而后設置“What’sAmy’squestions？”引導學生進入文本學習、了解Sarah的家庭情況;而后過渡至Mike的家庭進行鞏固操練，設置評價性問題“WhatdoyouthinkofSarahandMike’sfamily？”，讓學生對家庭成員相處方式進行初步思考;而后聯(lián)系生活實際，從教師和自己的家庭情感與相處方式出發(fā)，思考“Whatdoyouthinkofteacher’sandyourownfamily？”，引導學生進行關于家庭關系的進一步思考，從而深入感悟“Whatisalovingfamily？”這一價值性問題。教師的提問由語篇中的人物的家庭遷移到學生自己現(xiàn)實生活中的家庭，學生在提問中逐步認識不同家庭的相處方式，并對何為有愛的家庭進行思考，最終感悟出家人間互助、互愛才能形成一個有愛的家庭的價值觀念。（四）凸顯學生的學習主體性《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出，教學中應踐行學思結合、用創(chuàng)為本的英語學習活動觀?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版）》中也指出，英語學習活動觀是指學生在主題意義引領下，依托不同的語篇，基于自身的認知水平及活動目標，通過學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新等一系列體現(xiàn)綜合性、關聯(lián)性和實踐性等特點的英語學習活動，在分析問題和解決問題的過程中，促進自身語言知識學習、語言技能發(fā)展、文化內(nèi)涵理解、多元思維發(fā)展、價值取向判斷和學習策略運用。在日常對話課教學中，教師應如何通過活動激發(fā)學生對主題意義的感悟與思考呢？教師應從學生的角度出發(fā)，進行活動設置。首先，可以引導學生通過觀察活動，從學生的已知與經(jīng)驗出發(fā)，激活主題認知;其次，通過不同形式的梳理活動，感知文本背后的價值內(nèi)涵，展開主題探究;最后，設置討論活動，基于學生充足的自主學習與合作探究的時間與空間，感悟主題意義。通過層層關聯(lián)遞進的教學活動，學生在活動中獲得了積極的學習體驗，成為意義探究的主體及知識結構的主動建構者。在本課教學中，教師首先引導學生對圖片進行觀察，從上節(jié)課的ChenJie’sfamily入手，由已知出發(fā)，讓學生初步感知主題。教師提問“DoyoulikeChenJie’sfamily？Why？”，通過開放性、探討性問題讓學生初步思考家庭相處模式。而后導入Sarah的家庭。在后續(xù)的文本教學中，逐步展開文本，在梳理活動中進一步對主題意義展開探究，讓學生思考“WhydoSarah’sfamilymembersallcometothesportsmeeting？”，體會文本背后的育人價值。最后設置多重小