學(xué)前教育心理學(xué)28044重點(diǎn)整理

1、學(xué)前教育心理學(xué)第一章良好的教師心理特征及其培養(yǎng)一、識(shí)記 （1）學(xué)生期望的教師社會(huì)角色模范公民、知識(shí)傳授者、團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)者和紀(jì)律維護(hù)者、家長代理人模范公民：幽默，開朗，直爽，守紀(jì)律，言行一致知識(shí)傳授者：興趣廣泛，知識(shí)淵博，精通業(yè)務(wù)，語言明了團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)者和紀(jì)律維護(hù)者：民主公正，合作，處事靈活家長代理人：溫和親切易親近，耐心仁慈體諒（2）有效教師應(yīng)具備的心理品質(zhì)教師的認(rèn)知特征（一般智慧，知識(shí)準(zhǔn)備，特殊智慧能力）教師的人格特征（熱心和同情心，富于激勵(lì)和想象的傾向性）教師的期待教師的教學(xué)效能感教師的職業(yè)倦?。?）羅森塔爾效應(yīng)又稱皮格馬利翁效應(yīng) 或“期待效應(yīng)”，也有譯“畢馬龍效應(yīng)”、“比馬龍效應(yīng)”，由美國著名心

2、理學(xué)家羅森塔爾和雅格布森在小學(xué)教學(xué)上予以驗(yàn)證提出。暗示在本質(zhì)上，是人的情感和觀念，會(huì)不同程度地受到別人下意識(shí)的影響。人們會(huì)不自覺地接受自己喜歡、欽佩、信任和崇拜的人的影響和暗示。也就是說教師的期望或明或暗地被傳遞給學(xué)生，學(xué)生會(huì)按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。（4）教學(xué)效能感指教師對自己影響學(xué)生想象行為和成績的能力的主觀判斷，是解釋教師內(nèi)在動(dòng)機(jī)的一個(gè)關(guān)鍵因素，對教師教育工作的積極性具有重大的影響（5）專家教師與新手教師的差異專業(yè)知識(shí)，專家擅長的領(lǐng)域，專家運(yùn)用知識(shí)比新手更有效問題解決的效率，專家擅長的領(lǐng)域，能在較短的時(shí)間內(nèi)完成更多的工作洞察力，專家有更大的可能找到新穎和適當(dāng)?shù)慕鉀Q問題的方法具

3、體可在課時(shí)計(jì)劃，課堂教學(xué)過程，課后教學(xué)評價(jià)三方面表現(xiàn)出（6）認(rèn)知學(xué)徒制1989年，科林斯等基于情境認(rèn)知理論提出的，其實(shí)質(zhì)是讓學(xué)生以社會(huì)互動(dòng)的方式參與真實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)，這與已經(jīng)證明比較成功的手藝學(xué)徒制有些類似。二、理解與應(yīng)用 （1）教師期望對學(xué)生的影響教師的期望或明或暗地被傳遞給學(xué)生，學(xué)生會(huì)按照教師所期望的方向來塑造自己的行為影響：教師通過對學(xué)生不同的期望產(chǎn)生不同的行為反應(yīng)（1） 制造心理氣氛。教師通過聽取和接受學(xué)生意見的程度、評價(jià)學(xué)生的行為反應(yīng)等，為高期望學(xué)生創(chuàng)造親切心理氣氛，低期望學(xué)生制造緊張氣氛（2） 提供反饋；（3） 向?qū)W生輸出信息；教師向不同期望的學(xué)生提供難度不同、數(shù)量不等的學(xué)習(xí)材料，對

4、問題作出程度不同的說明、解釋、提醒或暗示（4） 輸入信息。包括教師允許不同期望的學(xué)生提問和回答問題的機(jī)會(huì)、聽取學(xué)生回答問題的耐心程度等 教師傳來的不同期望信息被學(xué)生獲得后便進(jìn)行歸因產(chǎn)生自我認(rèn)知和評價(jià)，從而對教師作出不同的行為反應(yīng)，進(jìn)一步強(qiáng)化教師原先形成的期望 長此以往，循環(huán)反復(fù)，學(xué)生朝著教師期望的方向變化。寄予高期望的學(xué)生越來越好，低期望的學(xué)生越來越差。（2）縮小新教師和專家教師之間的差距教學(xué)常規(guī)和教學(xué)策略的訓(xùn)練對教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思認(rèn)知學(xué)徒制外部支持（3）教師的職業(yè)倦怠與教學(xué)指教師對從教工作缺乏事業(yè)的動(dòng)機(jī)和興趣，勉強(qiáng)維持教學(xué)工作，在內(nèi)心產(chǎn)生一種對教書育人的厭煩和心力俱疲的狀態(tài)，導(dǎo)致教學(xué)工作能力和工

5、作業(yè)績降低的一種現(xiàn)象。不利影響：嚴(yán)重影響教師的身心健康影響教師的工作積極性和教學(xué)水平的發(fā)揮對學(xué)生身心健康造成不良影響第二章 學(xué)生素質(zhì)及其心理發(fā)展 一、識(shí)記（1）心理結(jié)構(gòu)及其分類理論從發(fā)展的觀點(diǎn)看學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)及其分類具體分為過程和結(jié)果兩方面，從過程看，心理發(fā)展一般經(jīng)歷許多性質(zhì)不同的階段；從結(jié)果看，長期心理發(fā)展結(jié)果形成了個(gè)人穩(wěn)定的心理特征發(fā)展心理學(xué)把心理發(fā)展分為認(rèn)知和言語發(fā)展；人格、社會(huì)性和情感發(fā)展兩個(gè)相對獨(dú)立的領(lǐng)域前者發(fā)展結(jié)果形成作為個(gè)體獨(dú)立的人格特征的能力和認(rèn)知方式；后者形成個(gè)體穩(wěn)定人格特征的人格特質(zhì)（性格、動(dòng)機(jī)、氣質(zhì)等）從學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)看學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)及其分類心理發(fā)展由外部環(huán)境影響加個(gè)體內(nèi)部基

6、因相互作用造成。前者通過學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)，后者體現(xiàn)為個(gè)體的自然成熟，學(xué)習(xí)心理研究要區(qū)分兩者結(jié)果心理分為認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域，學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)致人的知識(shí)、技能或能力變化以及情感、態(tài)度、價(jià)值觀變化（2）加涅的學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)觀學(xué)生素質(zhì)由先天素質(zhì)、習(xí)得素質(zhì)、發(fā)展中形成素質(zhì)構(gòu)成，先天素質(zhì)三階段影響因素（信息輸入：視敏度；內(nèi)部加工：工作記憶容量；信息提取：概念提取速度）習(xí)得素質(zhì)五種結(jié)果（智慧技能：辨別、概念、規(guī)則、高級(jí)規(guī)則；認(rèn)知策略：含元認(rèn)知；言語信息；動(dòng)作技能；態(tài)度）發(fā)展性形成素質(zhì)有兩個(gè)（能力或智力；人格特質(zhì)）學(xué)生素質(zhì)先天素質(zhì)習(xí)得素質(zhì)發(fā)展中形成素質(zhì)信息輸入：視敏度內(nèi)部加工：工作記憶容量信息提取：概念提取速度

7、智慧技能：辨別、概念、規(guī)則、高級(jí)規(guī)則認(rèn)知策略：含元認(rèn)知言語信息動(dòng)作技能態(tài)度能力或智力人格特質(zhì) （3）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展四階段 感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲） 前運(yùn)算階段（2-7歲） 具體運(yùn)算階段（7-11歲） 形式運(yùn)算階段（11-15歲） （4）艾里克森人格發(fā)展八階段理論艾里克森認(rèn)為，在個(gè)體發(fā)展的不同時(shí)期，社會(huì)對個(gè)體提出不同的要求，在個(gè)體自身的需要和能力與社會(huì)要求之間就出現(xiàn)不平衡現(xiàn)象，這種不平衡給個(gè)體帶來緊張感。艾里克森將社會(huì)要求在個(gè)體心理中引起的緊張和矛盾稱為心理社會(huì)危機(jī)。他根據(jù)個(gè)體在不同時(shí)期的心理社會(huì)危機(jī)的特點(diǎn)，將個(gè)體人格發(fā)展過程劃分為八個(gè)階段。前五個(gè)階段為兒童成長和接受教育階段。每個(gè)階段都有其特定

8、的發(fā)展任務(wù)，每個(gè)階段都存在著特有的心理危機(jī)。他認(rèn)為個(gè)體人格的發(fā)展過程是通過自我的調(diào)節(jié)作用及其與周圍環(huán)境的相互作用而不斷整合的過程。人格發(fā)展任務(wù)完成得成功或不成功，就會(huì)產(chǎn)生人格發(fā)展的兩個(gè)極端，屬于成功的一端，就形成積極的品質(zhì)，屬于不成功的一端，就形成消極的品質(zhì)。如果不能形成積極的品質(zhì)，就會(huì)出現(xiàn)發(fā)展的“危機(jī)”。教育的作用就在于發(fā)展積極的品質(zhì)，避免消極的品質(zhì)。艾里克森人格發(fā)展八個(gè)階段的發(fā)展任務(wù)和所形成的良好人格品質(zhì)分別是：（1）嬰兒前期（O2歲）：這一階段的主嬰發(fā)展任務(wù)是獲得信任感，克服懷疑感；良好的人格特征是希望品質(zhì)。發(fā)展危機(jī)：信任與不信任（2）嬰兒后期（24歲）：這一階段的主要發(fā)展任務(wù)是獲得自主

9、感，克服羞恥感；良好的人格特征是意志品質(zhì)。發(fā)展危機(jī)：自主行動(dòng)對羞怯懷疑（3）幼兒期（47歲）：這一階段的主要發(fā)展任務(wù)是獲得主動(dòng)感，克服內(nèi)疚感；良好的人格特征是目標(biāo)品質(zhì)。發(fā)展危機(jī)：自動(dòng)自發(fā)對退縮愧疚（4）童年期（712歲）：這一階段的主要發(fā)展任務(wù)是獲得勤奮感，克服自卑感；良好的人格特征是能力品質(zhì)。發(fā)展危機(jī)：勤奮進(jìn)取對自貶自卑（5）青少年期（1218歲）：這一階段的主要發(fā)展任務(wù)是形成角色同一性，防止角色混亂；良好的人格特征是誠實(shí)品質(zhì)。發(fā)展危機(jī)：自我統(tǒng)合對角色混亂（6）成年早期（1825歲）：這一階段的主要發(fā)展任務(wù)是獲得親密感，避免孤獨(dú)感；良好的人格特征是愛的品質(zhì)。（7）成年中期（2550歲）：這個(gè)

10、時(shí)期的主要發(fā)展任務(wù)是獲得繁衍感，避免停滯感；良好的人格特征是關(guān)心品質(zhì)。（8）成年后期（50歲以后）：這一階段的主要發(fā)展任務(wù)是獲得完善感，避免失望或厭惡感；良好的人格特征是智慧、賢明品質(zhì)。艾里克森心理發(fā)展階段理論的主要特點(diǎn)如下：（1）人格發(fā)展是自我逐漸形成的過程（2）階段性和連續(xù)性統(tǒng)一的觀點(diǎn)，即他將個(gè)體一生人格發(fā)展視為連續(xù)的而又具有不同階段特質(zhì)的統(tǒng)一的過程（3）人格發(fā)展是連續(xù)一生的發(fā)展進(jìn)程，他的心理發(fā)展階段劃分包括從出生到衰亡整個(gè)人生歷程（4）二維性的發(fā)展階段說，即他不是一維的縱向發(fā)展觀，而是強(qiáng)調(diào)人格發(fā)展成功與否與橫向維度上的兩極內(nèi)容有關(guān)。（5）影響社會(huì)化的三個(gè)主要因素 家庭教養(yǎng)模式 學(xué)校教育

11、同輩群體 二、理解與應(yīng)用 （1）加涅的學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)觀的教育含義教學(xué)應(yīng)該避免超越人類潛能教育應(yīng)該適應(yīng)學(xué)生在發(fā)展中形成的素質(zhì)和習(xí)得素質(zhì)的個(gè)體差異素質(zhì)教育是對學(xué)生習(xí)得的五類素質(zhì)的教育（2）心理因素與學(xué)習(xí)原理認(rèn)知與元認(rèn)知因素：（學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)；學(xué)習(xí)過程的目的；知識(shí)的建構(gòu)；策略性思維；對思維的思維；學(xué)習(xí)的情景）動(dòng)機(jī)與情感因素：（動(dòng)機(jī)與情緒對學(xué)習(xí)的影響；學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)；動(dòng)機(jī)對努力的影響）發(fā)展性與社會(huì)性因素：（發(fā)展性因素對學(xué)習(xí)的影響；社會(huì)性因素對學(xué)習(xí)的影響）個(gè)別差異因素：（學(xué)習(xí)中的個(gè)別差異；學(xué)習(xí)與多樣化；標(biāo)準(zhǔn)與評價(jià)）（3）最近發(fā)展區(qū)理論及其教育含義理論：前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。認(rèn)

12、為兒童有兩種發(fā)展水平，第一種是現(xiàn)有的發(fā)展水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平，如兒童已經(jīng)完全掌握了某些概念和規(guī)則；第二種是即將達(dá)到的發(fā)展水平。兩種水平之間的差異即是“最近發(fā)展區(qū)”。（也就是說，最新發(fā)展區(qū)是兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助承認(rèn)幫助所能達(dá)到的解決問題的水平和獨(dú)自解決問題所能達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。）意義：理論說明了兒童發(fā)展的可能性，意義在于教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達(dá)到的發(fā)展水平，還應(yīng)該看到仍處于形成的狀態(tài)、正在發(fā)展的過程。 理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)不能只適應(yīng)發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并最終跨越

13、最近發(fā)展區(qū)達(dá)到新的發(fā)展水平 根據(jù)這一理論，學(xué)前教育必須研究和確定兒童的“現(xiàn)有發(fā)展水平”和“最近發(fā)展區(qū)”，選定合適的教育內(nèi)容，制定相應(yīng)的教育方案，不斷促進(jìn)學(xué)前兒童從“現(xiàn)有發(fā)展水平”向“最近發(fā)展區(qū)”發(fā)展。即先行教育原則。 （4）自我意識(shí)發(fā)展對人格發(fā)展的影響 （5）影響人格發(fā)展的社會(huì)化因素 家庭教養(yǎng)模式學(xué)校教育同輩群體第三章 學(xué)生的個(gè)別差異一、識(shí)記（1）學(xué)生認(rèn)知方式差異的四種主要表現(xiàn)場獨(dú)立型與場依存型沉思型與沖動(dòng)型整體型與序列型輔合型與發(fā)散型（2）學(xué)習(xí)困難又稱學(xué)習(xí)乏能。指那些在理解和使用口頭言語與書面言語方面有一種或幾種基于心理過程障礙三條件：個(gè)體的智力正常或接近正常，一般認(rèn)為智商在80以上 無法在

14、正常的教學(xué)條件下從事有效的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效果遠(yuǎn)未達(dá)到教學(xué)目的的要求，只有接受特殊的教育服務(wù)才能學(xué)習(xí)成功 他們的學(xué)習(xí)困難不是感官障礙、情緒困擾或缺乏學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)等因素造成的。（3）特殊兒童的四種主要類型天才兒童能力缺失兒童（感覺障礙，軀體障礙，智力障礙，言語障礙，學(xué)習(xí)困難）二、理解與應(yīng)用 （1）認(rèn)知差異的教育含義適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段 （2）性格差異的教育含義影響：性格差異會(huì)影響學(xué)習(xí)方式（外向者與內(nèi)向者；獨(dú)立者與順從者） 作為動(dòng)力因素影響學(xué)習(xí)的速度與質(zhì)量 影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇應(yīng)用：開設(shè)面向高一級(jí)學(xué)校的提高性選修課、面向生產(chǎn)部門的職業(yè)性選修課、拓展學(xué)生科

15、學(xué)視野的拓展選修課、發(fā)展學(xué)生技藝特長的發(fā)展性選修課，宮不同性格、興趣愛好、能力特長的學(xué)生選擇 提倡非指導(dǎo)性教學(xué)（3）多元智能理論的教育意義美國加德納提出多元智能理論，認(rèn)為智力是由八個(gè)相對獨(dú)立的因素所構(gòu)成，每一個(gè)因素都是獨(dú)立的功能系統(tǒng)，但各個(gè)系統(tǒng)相互作用，從而產(chǎn)生整體的智力活動(dòng)。意義：要求教師了解學(xué)生智力的優(yōu)勢與弱點(diǎn)，從多角度評價(jià)學(xué)生，對學(xué)生的指導(dǎo)應(yīng)該多樣化，適當(dāng)?shù)卦黾右恍┙逃顒?dòng)來促進(jìn)學(xué)生多種智力的發(fā)展。 同時(shí)教師又需要避免在每一個(gè)教育活動(dòng)中都要求八種智力全面發(fā)展。 （4）特殊兒童特殊性的教育含義在理解特殊兒童的基礎(chǔ)上熱愛特殊兒童特殊教育要從醫(yī)學(xué)模式向社會(huì)生態(tài)學(xué)模式轉(zhuǎn)變堅(jiān)持因材施教，提供合適的

16、教育堅(jiān)持正?；?，推行融合教育第四章 學(xué)習(xí)概論一、識(shí)記 （1）學(xué)習(xí)的定義主體與環(huán)境相互作用引起的能力或行為傾向的相對持久變化。注意三點(diǎn)：并非人們從事的任何活動(dòng)都產(chǎn)生學(xué)習(xí)，只有那些對人的能力或行為傾向帶來變化的活動(dòng)才是學(xué)習(xí)其變化是由后天經(jīng)驗(yàn)引起其變化必須能相對持久保持 （2）艾賓浩斯遺忘曲線德國心理學(xué)家艾賓浩斯首創(chuàng)無意義音節(jié)作為學(xué)習(xí)材料，使用節(jié)省法檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)效果。即一次完全記憶后，隔一段時(shí)間后，當(dāng)遺忘已經(jīng)發(fā)生時(shí)，再來學(xué)習(xí)原材料至能背誦，看能節(jié)省多少時(shí)間或節(jié)省多少重復(fù)次數(shù)，以推測保持量。發(fā)現(xiàn)保持材料的數(shù)量隨時(shí)間發(fā)展而發(fā)生變化的趨勢，即保持材料最初減少得快，后來逐漸減慢，這一結(jié)果描繪成曲線就是著名的艾賓

17、浩斯曲線 （3）加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類言語信息智慧技能認(rèn)知策略動(dòng)作技能態(tài)度 （4）奧蘇伯爾有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)分類表征性學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)命題學(xué)習(xí)概念和命題的運(yùn)用解決問題與創(chuàng)造 二、理解與運(yùn)用 （1）20世紀(jì)后期學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究改變學(xué)習(xí)觀的五個(gè)主題記憶和知識(shí)結(jié)構(gòu)問題解決與推理的分析早期基礎(chǔ)反省過程和自我調(diào)節(jié)能力文化經(jīng)驗(yàn)和參與社會(huì)實(shí)踐 （2）運(yùn)用學(xué)習(xí)分類理論對真實(shí)學(xué)習(xí)情境進(jìn)行分析第五章 認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí) 一、識(shí)記 （1）學(xué)習(xí)過程和條件的信息加工觀家加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一系列認(rèn)知過程，這些過程把來自環(huán)境的刺激轉(zhuǎn)化為獲得一種新能力所需的信息加工的幾個(gè)階段。提出了一個(gè)較為完整和系統(tǒng)的學(xué)習(xí)與記憶的信息加工模型，形象地反

18、映學(xué)習(xí)與記憶的內(nèi)在過程。學(xué)習(xí)是由以下三個(gè)系統(tǒng)協(xié)同活動(dòng)的過程：加工系統(tǒng)（由受納器，感覺登記器，工作記憶，長時(shí)記憶，反應(yīng)發(fā)生器，反應(yīng)器構(gòu)成）執(zhí)行控制系統(tǒng)（不予任何操作成分直接相連，對整個(gè)加工系統(tǒng)進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制）預(yù)期（信息加工過程的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)，通常不包括在完整的信息加工過程中，但對加工工程起定向作用） （2）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主要心理學(xué)主要來源是皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展理論。共同主張如下：復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境和真實(shí)的任務(wù) 社會(huì)協(xié)商 用多種方式表征教學(xué)內(nèi)容理解知識(shí)建構(gòu)過程 以學(xué)生為中心的教學(xué) （3）奧蘇伯爾同化論認(rèn)為新知識(shí)和原有知識(shí)可以構(gòu)成三種關(guān)系。新舊知識(shí)三種關(guān)系導(dǎo)致三種形式的學(xué)習(xí)（下位學(xué)習(xí)，上位學(xué)習(xí)，

19、并列結(jié)合學(xué)習(xí)）原有觀念為上位的，新的知識(shí)是下位的；原有觀念為下位的，新的知識(shí)是上位的；原有觀念，新的知識(shí)是并列的。認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)必須具有三條件：學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義 學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新知識(shí)的原有知識(shí)基礎(chǔ) 將材料的潛在意義轉(zhuǎn)化為學(xué)生心理意義的一個(gè)重要條件是學(xué) 生具有有意義學(xué)習(xí)的心向. （4）奧蘇伯爾有意義學(xué)習(xí)的三個(gè)條件認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)必須具有三條件學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新知識(shí)的原有知識(shí)基礎(chǔ)將材料的潛在意義轉(zhuǎn)化為學(xué)生心理意義的一個(gè)重要條件是學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向 （5）廣義知識(shí)分類 廣義知識(shí)分為陳述性知識(shí)（狹義的知識(shí)）和程序性知識(shí)（技能），后者又可分為認(rèn)知技能和動(dòng)作技能，

20、認(rèn)知技能可分為智慧技能和認(rèn)知策略 （6）變式練習(xí)就是在其他有效學(xué)習(xí)條件不變的情況下，概念和規(guī)則例證的變化。具體說來就是在知識(shí)習(xí)得階段概念和規(guī)則正例的變化，它有助于學(xué)習(xí)者排除無關(guān)特征的干擾 （7）反省認(rèn)知兒童對自己認(rèn)知過程和結(jié)果的認(rèn)知，也譯成元認(rèn)知或飯反審認(rèn)知。二、理解與應(yīng)用 （1）上位學(xué)習(xí)和下位學(xué)習(xí)當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成了幾個(gè)觀念，現(xiàn)在要在原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個(gè)概括和抽象水平更高的命題或概念，便產(chǎn)生上位學(xué)習(xí)或總括學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)觀念在包攝性和概括水平上高于新學(xué)習(xí)的知識(shí)，因而新知識(shí)與舊知識(shí)構(gòu)成類屬關(guān)系，又稱下位關(guān)系，這種學(xué)習(xí)成為下位學(xué)習(xí) （2）運(yùn)用廣義知識(shí)學(xué)習(xí)階段與分類模型分

21、析真實(shí)的幼兒學(xué)習(xí)過程 模型示意圖：I新知識(shí)習(xí)得階段II知識(shí)的鞏固和轉(zhuǎn)化階段III知識(shí)的遷移和應(yīng)用階段通過復(fù)述和精加工等，命題網(wǎng)絡(luò)重建與改組通過變式練習(xí)，命題轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式系統(tǒng)陳述性知識(shí)被提取，回答是什么的問題注意與預(yù)期激活原有知識(shí)選擇性知覺新知進(jìn)入命題網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用習(xí)得的概念和規(guī)則對外辦事應(yīng)用習(xí)得的概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控 （3）促進(jìn)辨別學(xué)習(xí)的技術(shù)擴(kuò)大有關(guān)特征對比發(fā)揮多種知覺系統(tǒng)的作用強(qiáng)化或反饋 （4）塑造良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促進(jìn)陳述性知識(shí)的遷移 （5）運(yùn)用智慧技能學(xué)習(xí)原理，促進(jìn)智慧技能的學(xué)習(xí)和遷移智慧技能分5亞類，由簡單到復(fù)雜：辨別-具體概念（以辨別為條件)-概念（以定義性概念為條件）-規(guī)則（以定義性概念為條

22、件）-高級(jí)規(guī)則（以規(guī)則為條件）促進(jìn)辨別學(xué)習(xí)方法：（擴(kuò)大有關(guān)特征；對比；發(fā)揮多種知覺系統(tǒng)的作用；強(qiáng)化或反饋）促進(jìn)概念學(xué)習(xí)方法：（對概念作四方面分析：概念名稱，概念例證，概念屬性，概念定義；概念學(xué)習(xí)：具體性概念-概念形成，定義性概念-概念同化） （6）運(yùn)用反省認(rèn)知理論，促進(jìn)策略性知識(shí)的學(xué)習(xí)和遷移反省認(rèn)知指兒童對自己認(rèn)知過程和結(jié)果的認(rèn)知，也譯成元認(rèn)知或飯反審認(rèn)知。認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)和運(yùn)用還受兒童自我認(rèn)知發(fā)展水平的制約。策略性學(xué)習(xí)的最高水平是學(xué)習(xí)者不僅能在訓(xùn)練過得情境中應(yīng)用某種學(xué)習(xí)過的策略，而且能把習(xí)得的策略遷移到未訓(xùn)練的情境中。要使策略性訓(xùn)練經(jīng)受遷移測驗(yàn)檢驗(yàn)，學(xué)習(xí)者必須清晰意識(shí)到4個(gè)WW（即所學(xué)習(xí)的策略

23、是什么；所適用的范圍；所適用的范圍怎樣；什么時(shí)候應(yīng)用）第六章 動(dòng)作技能的學(xué)習(xí) 一、識(shí)記 （1）動(dòng)作技能的定義是一種習(xí)得的能力，是按一定技術(shù)要求，通過練習(xí)而獲得的迅速、精確、流暢、嫻熟的身體運(yùn)動(dòng)能力，可以通過諸如順利地書寫、跑步、做體操、駕車、操縱生產(chǎn)工具、打字等借助骨骼、肌肉及相應(yīng)的神經(jīng)過程實(shí)現(xiàn)的活動(dòng)而表現(xiàn)出來。 （2）動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)指由練習(xí)或經(jīng)驗(yàn)引起運(yùn)動(dòng)能力相對持變化的過程 （3）動(dòng)作技能形成的三個(gè)階段認(rèn)知階段 聯(lián)系形成階段 自動(dòng)化階段 （4）心理練習(xí) 身體實(shí)際進(jìn)行活動(dòng)的練習(xí)成為身體練習(xí)。僅在頭腦內(nèi)反復(fù)思考動(dòng)作技能的進(jìn)行過程的練習(xí)形式稱為心里練習(xí)。 （5）反饋的分類固有的反饋增補(bǔ)的反饋 二、

24、理解和運(yùn)用 （1）動(dòng)作技能的分類連續(xù)的和離散的動(dòng)作技能開放的和封閉的動(dòng)作技能（2）言語指導(dǎo)對動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的影響言語指導(dǎo)是知道這在動(dòng)作技能學(xué)習(xí)之初，以言語描述或提示的方式向?qū)W習(xí)者提供的有關(guān)動(dòng)作技能本身的重要信息。言語指導(dǎo)可以是指導(dǎo)者用言語描述要學(xué)習(xí)的動(dòng)作技能，以便讓學(xué)習(xí)者對其形成全面的認(rèn)識(shí)和表象言語指導(dǎo)也可以是對學(xué)習(xí)者最初嘗試練習(xí)動(dòng)作技能提供指導(dǎo)。這類指導(dǎo)目的是為了讓學(xué)習(xí)者在嘗試練習(xí)技能時(shí)，關(guān)注對動(dòng)作技能的執(zhí)行有影響的環(huán)境線索或注意動(dòng)作技能的關(guān)鍵環(huán)節(jié)言語指導(dǎo)對動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)有一種持久的定向效應(yīng) （3）示范對動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的影響示范是將技能演示出來，以便學(xué)習(xí)者能夠直接觀察到動(dòng)作的成分通過觀察直接影響

25、，學(xué)習(xí)者可習(xí)得運(yùn)動(dòng)策略示范的時(shí)機(jī)和頻率對學(xué)習(xí)有影響，示范應(yīng)在實(shí)際練習(xí)前進(jìn)行，在練習(xí)過程中，盡可能頻繁向?qū)W生作示范專家榜樣（示范專家完美的動(dòng)作）和學(xué)習(xí)榜樣（示范初學(xué)者學(xué)習(xí)過程）的選擇對學(xué)習(xí)的影響，觀察學(xué)習(xí)榜樣并接到榜樣執(zhí)行結(jié)果信息對學(xué)習(xí)效果最好教學(xué)實(shí)踐上，有兩種，都是讓學(xué)生結(jié)成對子練習(xí)，相互觀察和練習(xí)，但一種是教師只對練習(xí)者提供指導(dǎo)，另外一種是教師為對子中觀察者提供技能的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，而后觀察者在練習(xí)者身上尋找這些環(huán)節(jié)并向其提供反饋。 （4）各種練習(xí)形式對動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的影響 練習(xí)指有意練習(xí)，即練習(xí)者要抱著掌握技能的目的，按挑戰(zhàn)水平逐漸提高的層次持續(xù)不斷地練習(xí)某項(xiàng)技能，是影響動(dòng)作技能學(xué)習(xí)最重要的因素練

26、習(xí)的分布（集中練習(xí)和分散練習(xí)）對連續(xù)動(dòng)作技能的影響：給定練習(xí)時(shí)間，短休息間隔比長休息間隔更能導(dǎo)致保險(xiǎn)水平下降；對離散動(dòng)作技能的影響：集中練習(xí)比分散練習(xí)的學(xué)習(xí)效果好，至少不差練習(xí)的變化（隨機(jī)練習(xí)和區(qū)組練習(xí)）對動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的影響：區(qū)組練習(xí)在動(dòng)作技能習(xí)得階段有積極作用，但在保持和遷移階段不如隨機(jī)練習(xí)，即隨機(jī)練習(xí)對動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)比區(qū)組練習(xí)產(chǎn)生更持久影響身體練習(xí)和心理練習(xí)對動(dòng)作技能的影響：任何可能情況下，盡量選擇身體練習(xí)，但在不可能進(jìn)行身體練習(xí)情況下，心里練習(xí)是促進(jìn)學(xué)習(xí)的有效方法部分練習(xí)和整體練習(xí)對動(dòng)作技能的影響：維度為技能的組織性或協(xié)調(diào)性（組織程度高）的技能，整體練習(xí)法較好，可以練習(xí)技能各部分間的協(xié)調(diào)

27、；維度是單獨(dú)受一個(gè)程序支配程度的動(dòng)作技能，部分練習(xí)較好，可是學(xué)習(xí)者集中注意所練習(xí)技能的某個(gè)環(huán)節(jié) （5）反饋對動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的影響 反饋分為固有反饋和增補(bǔ)反饋，固有反饋指通過各種感覺通道，練習(xí)者可以獲得自己運(yùn)動(dòng)的許多方面的信息，這些信息形式是由具體的運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生的；增補(bǔ)反饋指教師、教練或某種自動(dòng)化的記錄裝置提供給練習(xí)者的反饋信息，通常是在練習(xí)者得不到固有反饋信息時(shí)給予，是對固有反饋的增補(bǔ) 固有反饋影響，很多情境中，固有反饋很容易得到，但有些不大容易識(shí)別 增補(bǔ)反饋影響： （1）既呈現(xiàn)錯(cuò)誤的方向，有提供錯(cuò)誤大小的結(jié)果的知識(shí)，其效果最好 （2）練習(xí)期不宜頻繁地呈現(xiàn)KR（3）結(jié)果知識(shí)的范圍較大時(shí)，能有效促進(jìn)學(xué)

28、習(xí)（4）宜由學(xué)習(xí)者來決定何時(shí)呈現(xiàn)結(jié)果的知識(shí)（5）每次練習(xí)過后不宜立即呈現(xiàn)本次練習(xí)的KR （6）能運(yùn)用本章學(xué)到的知識(shí)，對學(xué)前兒童動(dòng)作技能的教學(xué)提出建議和指導(dǎo)。 第七章 態(tài)度和品德的學(xué)習(xí) 一、識(shí)記 (1)態(tài)度與品德的性質(zhì) 態(tài)度的性質(zhì)含義：態(tài)度是通過學(xué)習(xí)形成的影響個(gè)體行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)構(gòu)成：認(rèn)知因素、情感因素、行為傾向因素功能：具有價(jià)值表現(xiàn)功能，調(diào)節(jié)功能，過濾功能 品德的性質(zhì)含義：個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)道德、行為準(zhǔn)則行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定特征構(gòu)成：道德認(rèn)識(shí)，道德情感，道德行為 (2)態(tài)度與品德的區(qū)別與聯(lián)系聯(lián)系：態(tài)度定義對品德也是適合的； 兩者都是一種習(xí)得的影響個(gè)人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)； 都是由認(rèn)知、情感、

29、行為等三方面因素構(gòu)成區(qū)別：兩者所涉及的范圍不同 價(jià)值的內(nèi)化程度不同 (3)柯爾伯格兒童道德判斷三水平六階段 第1水平：前習(xí)俗水平。大約在學(xué)前至小學(xué)低中年級(jí)階段。此水平分兩個(gè)階段。 前習(xí)俗水平第1階段：懲罰和服從的定向。這種定向是為了逃避懲罰而服從于權(quán)威或者有權(quán)利的人，通常是父母。一個(gè)行動(dòng)是否道德是依據(jù)他對身體的后果來確定的。第2階段：樸素的快樂主義和工具定向。這一階段的兒童服從于獲得獎(jiǎng)賞。盡管也有一些報(bào)償?shù)姆窒?，但也是有圖謀、為自己服務(wù)的，而不是真正意義上的公正、慷慨、同情和憐憫。它很像一種交易：“你讓我玩四輪車，我就把自行車借給你。 第2水平：習(xí)俗水平。大約自小學(xué)高年級(jí)開始，此水平又分兩個(gè)階

30、段。習(xí)俗水平：習(xí)俗的規(guī)則與服從性道德第3階段：好孩子道德。在這一階段，能獲得贊揚(yáng)和維持與他人良好關(guān)系的行為就是好的。盡管兒童人以他人的反應(yīng)為基礎(chǔ)來判斷是非，現(xiàn)在他們更關(guān)心他人的表揚(yáng)與批評而不是他人的身體力量。注意遵從朋友或家庭的標(biāo)準(zhǔn)來維持好名聲。開始接受來自他人的社會(huì)調(diào)節(jié)，并依據(jù)個(gè)人違反規(guī)則使得一向來判斷其行為的好壞。n第4階段：權(quán)威性與維持社會(huì)秩序的道德。這一階段個(gè)體盲目的接受社會(huì)習(xí)俗和規(guī)則，并且認(rèn)為只要接受了這些社會(huì)規(guī)則他們就可以免受指責(zé)。他們不再遵從其他個(gè)體的標(biāo)準(zhǔn)而是遵從社會(huì)秩序。大多數(shù)個(gè)體都不能超越習(xí)俗道德水平。 第3水平：后習(xí)俗水平。大約自青年末期接近人格成熟時(shí)開始。此水平又分兩個(gè)階

31、段。 后習(xí)俗水平：自我接受的道德原則第5階段：契約、個(gè)人權(quán)利和民主承認(rèn)的法律的道德。這一階段出現(xiàn)了以前階段所沒有的道德信念的可變性。道德的基礎(chǔ)是為了維護(hù)社會(huì)秩序的一致意見。因?yàn)樗且环N社會(huì)契約，當(dāng)社會(huì)中的人們經(jīng)過理智的討論找到全體中更多成員利益的替代物時(shí)，他是可以修正的。n 第6階段：個(gè)體內(nèi)在良心的道德。這一階段個(gè)體為了避免自責(zé)而不是他人的批評，即遵從社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)也遵從內(nèi)化的理想。決策的依據(jù)是抽象的原則如公正、同情、平等。這種道德是以尊重他人為基礎(chǔ)的。達(dá)到這一發(fā)展水平的人將具有高度個(gè)體化的道德信念，它有時(shí)是與大多數(shù)人所接受的社會(huì)秩序相沖突的。(4)影響態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的心理?xiàng)l件認(rèn)知失調(diào)認(rèn)知不平衡智力

32、和受教育水平道德認(rèn)知水平（5）示范與觀察學(xué)習(xí)榜樣示范指向?qū)W習(xí)者提供榜樣，示范榜樣行為，并使學(xué)習(xí)者進(jìn)一步作出模仿操作而習(xí)得良好態(tài)度與品德的過程觀察學(xué)習(xí)指個(gè)體以旁觀者的身份觀察他人的行為表現(xiàn)，以形成態(tài)度和行為方式 二、理解和運(yùn)用(1)班杜拉社會(huì)認(rèn)知理論對態(tài)度與品德形成的過程的解釋社會(huì)認(rèn)知通過觀察學(xué)習(xí)和親歷學(xué)習(xí)來形成態(tài)度與品德觀察學(xué)習(xí)，班杜拉認(rèn)為個(gè)體以旁觀者身份觀察他人的行為表現(xiàn)，以形成態(tài)度和行為方式，屬于觀察學(xué)習(xí)，觀察學(xué)習(xí)經(jīng)歷注意、保持、生成、動(dòng)機(jī)四個(gè)環(huán)節(jié)（1）注意是首要條件，觀察者將其認(rèn)知活動(dòng)等心理資源關(guān)注與示范事件的過程，它決定觀察者從大量的示范影響中選擇觀察對象，以及從示范對象中提取有關(guān)的信

33、息（2）保持是記住示范者的行為特征，觀察者將注意到的示范信息轉(zhuǎn)換成表象的、語義概念的符號(hào)表征并貯存與記憶之中，還能回放，即認(rèn)知演練（3）生成是將符號(hào)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的行為，實(shí)際上是觀察者在外縣行為水平上實(shí)現(xiàn)示范行為的符號(hào)表征，因而又稱為動(dòng)作復(fù)現(xiàn)（4）動(dòng)機(jī)由于生成的行為有可能受到強(qiáng)化，增加以后重復(fù)出現(xiàn)的可能性，成為以后行為發(fā)生的動(dòng)機(jī)親歷學(xué)習(xí)，班杜拉將個(gè)體通過自己的行為反應(yīng)結(jié)果而獲得的學(xué)習(xí) (2)說服提供單面論據(jù)與雙面論據(jù)以理服人與以情動(dòng)人逐步提高要求榜樣示范利益群體規(guī)定角色扮演價(jià)值觀辨析獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰(3)利用群體規(guī)定教師引導(dǎo)學(xué)生集體討論和集體決定過程包括七階段：清晰客觀地介紹問題的性質(zhì)幫助班集體喚起

34、對問題的意識(shí)，認(rèn)識(shí)到只有改變態(tài)度才能更令人滿意清楚而客觀地說明要求形成的新態(tài)度引導(dǎo)全體學(xué)生討論改變態(tài)度的具體方法使全體學(xué)生一致同意把計(jì)劃付諸行動(dòng)，每位學(xué)生都承擔(dān)執(zhí)行計(jì)劃的義務(wù)在學(xué)生執(zhí)行計(jì)劃過程中改變態(tài)度引導(dǎo)群體成員對已改變的態(tài)度作出評價(jià)，使態(tài)度進(jìn)一步概括化和穩(wěn)定化 (3)角色扮演是指個(gè)體處于一定的地位上并產(chǎn)生與此地位相適應(yīng)的行為模式的過程 (4)價(jià)值判斷（價(jià)值辨析觀）青少年學(xué)生的不良態(tài)度和品德多因于自身不正確的價(jià)值觀念導(dǎo)向或是價(jià)值觀念模糊、混亂造成，有必要引導(dǎo)學(xué)生利用自己的理性思維和情感體驗(yàn)來辨析和實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值觀念 (5)獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰獎(jiǎng)勵(lì)是指施于行為之后以增加該行為再次出現(xiàn)可能性的事物，包括正

35、強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化懲罰是指為減少或消除某種不良行為再次出現(xiàn)的可能性而在此行為發(fā)生后跟隨的不愉快的事件。 (6) 態(tài)度與品德改變的過程第一階段：順從第二階段：認(rèn)同第三階段：內(nèi)化第八章 教學(xué)與教學(xué)心理學(xué)概論一、識(shí)記（1）教學(xué) 教師教，學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)；在這個(gè)活動(dòng)中，學(xué)生掌握一定的知識(shí)技能，同時(shí)身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德（2）教學(xué)論廣義上包括對學(xué)生的學(xué)與教師的教得研究狹義上專注于教師的教得研究，研究的主要任務(wù)（或課題）是教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)的組織形式、教學(xué)評價(jià)等。（3）教學(xué)心理學(xué)各種教育和教學(xué)情境中人類學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的研究以及環(huán)境的性質(zhì)和設(shè)計(jì)的研究，這些環(huán)境應(yīng)

36、適合于引起和維持旨在達(dá)到勝任能力、熟練學(xué)習(xí)、思維和解決問題素質(zhì)的那些學(xué)習(xí)過程。（4）目標(biāo)導(dǎo)向的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的主要環(huán)節(jié)設(shè)置并陳述教學(xué)目標(biāo)分析學(xué)習(xí)任務(wù)根據(jù)任務(wù)分析，導(dǎo)出適當(dāng)教學(xué)步驟、方法和技術(shù)對照教學(xué)目標(biāo)，檢測與評價(jià)教學(xué)結(jié)果二、理解和運(yùn)用 （1）哲學(xué)取向的教學(xué)論與科學(xué)心理學(xué)取向的教學(xué)論P(yáng)171-172皮連生提出區(qū)分兩種取向的教學(xué)論。依據(jù)哲學(xué)思辨和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)而成的教學(xué)論稱為哲學(xué)和經(jīng)驗(yàn)取向的教學(xué)論（簡稱哲學(xué)取向的教學(xué)論）；依據(jù)科學(xué)心理學(xué)并通過實(shí)證研究建立的教學(xué)論成為科學(xué)心理學(xué)混浴實(shí)證研究取向的教學(xué)論（簡稱科學(xué)取向的教學(xué)論）哲學(xué)取向的教學(xué)論應(yīng)用價(jià)值：（1）能給教學(xué)實(shí)踐提供一般原則性指導(dǎo)（2）許多哲學(xué)哲學(xué)取

37、向的教學(xué)論觀點(diǎn)反映了教學(xué)規(guī)律（3）能及時(shí)反映社會(huì)發(fā)展需要哲學(xué)取向的教學(xué)論局限性：（1）許多重要概念未經(jīng)嚴(yán)格定義（2）缺乏可操作性，難以指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐（3）用它指導(dǎo)教學(xué)，難以使教學(xué)實(shí)踐取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)步科學(xué)心理學(xué)取向的教學(xué)論 科學(xué)取向的教學(xué)論產(chǎn)生和發(fā)展時(shí)間很短，（60年代前研究基礎(chǔ)薄弱，不足以產(chǎn)生指導(dǎo)人類高級(jí)和復(fù)雜學(xué)習(xí)的教學(xué)理論；60年代后，出現(xiàn)許多研究人類高級(jí)學(xué)習(xí)的理論，為科學(xué)取向教學(xué)論的建立奠定了科學(xué)心理學(xué)基礎(chǔ)；60年代后，不僅研究學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，還直接研究教師的教學(xué)行為）第九章 教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置與陳述 一、識(shí)記 (1)教學(xué)目標(biāo)的功能指導(dǎo)教過程、學(xué)方法、技術(shù)、媒體的選擇和運(yùn)用指導(dǎo)教學(xué)結(jié)果的測量與評價(jià)

38、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí) (2)布盧姆認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能領(lǐng)域目標(biāo)分類認(rèn)知領(lǐng)域：事實(shí)性知識(shí)，概念性知識(shí)，程序性知識(shí)，反省認(rèn)知情感領(lǐng)域：接受、反應(yīng)、價(jià)值化、組織、價(jià)值與價(jià)值體系的性格化動(dòng)作領(lǐng)域：知覺，定向，有指導(dǎo)的反應(yīng)，機(jī)械動(dòng)作，復(fù)雜的外顯反應(yīng)，適應(yīng)，創(chuàng)新 二、理解和運(yùn)用 (1)比較布盧姆教學(xué)目標(biāo)分類和加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類的異同布盧姆教學(xué)目標(biāo)分類加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類（一）認(rèn)知1、知識(shí)2、智慧技能 領(lǐng)會(huì)運(yùn)用分析綜合評價(jià)（一）認(rèn)知1、言語信息2、智慧技能辨別概念規(guī)則高級(jí)規(guī)則（二）情感（二）態(tài)度（三）心因動(dòng)作（三）動(dòng)作技能 (2)馬杰的行為目標(biāo)行為目標(biāo)指可觀察和可測量的行為陳述的目標(biāo)具有三要素：說明通過教學(xué)后，學(xué)生能做什

39、么（或說什么）規(guī)定學(xué)生行為產(chǎn)生的條件規(guī)定符合要求的作業(yè)標(biāo)準(zhǔn) (3)內(nèi)部過程與外顯行為相結(jié)合的目標(biāo)堅(jiān)持學(xué)習(xí)的認(rèn)知觀的心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是內(nèi)在心理的變化。因此教育的真正目標(biāo)不是具體的行為變化，而是內(nèi)在的能力或情感的變化。教師在陳述教學(xué)目標(biāo)時(shí)首先要明確陳述如記憶、知覺、理解、創(chuàng)造、欣賞、熱愛、尊重等內(nèi)在的心理變化。但這些內(nèi)在的變化不能直接進(jìn)行客觀觀察和測量。為了使這些內(nèi)在變化可以觀察和測量，還需要列舉反應(yīng)這些內(nèi)在變化的行為樣品 (4)表現(xiàn)性目標(biāo)為彌補(bǔ)馬杰的行為目標(biāo)和內(nèi)部過程與外顯行為相結(jié)合的目標(biāo)兩種陳述目標(biāo)方法的不足，艾斯納提出表現(xiàn)性目標(biāo)。要求明確規(guī)定學(xué)生應(yīng)參加的活動(dòng)，但不精確規(guī)定每個(gè)學(xué)生應(yīng)從

40、這些活動(dòng)中習(xí)得什么。 (5)良好陳述的目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn) 第十章 教學(xué)任務(wù)分析 一、理解與應(yīng)用 (1)任務(wù)分析在課堂教學(xué)中的作用可以起溝通學(xué)習(xí)論和教師的教學(xué)行為的橋梁作用應(yīng)用任務(wù)分析的思想能有效概括和推廣我國優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有利于教師領(lǐng)會(huì)和貫徹新課程標(biāo)準(zhǔn)的精神 (2)運(yùn)用加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論指導(dǎo)真實(shí)的學(xué)前教學(xué)任務(wù)分析學(xué)習(xí)結(jié)果分類有言語信息，智慧技能，認(rèn)知策略，動(dòng)作技能和態(tài)度教師只需將教學(xué)目標(biāo)中明確陳述的學(xué)生的行為樣品歸入上述類別，便能完成學(xué)習(xí)任務(wù)類型的分類。 (3)運(yùn)用奧蘇伯爾的同化論分析真實(shí)的學(xué)前教學(xué)任務(wù)根據(jù)同化模式，教師可確定要教得新概念或命題的類型及其條件如果學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念或命

41、題的概括性與包容范圍高于學(xué)習(xí)的新概念或命題，則新概念或命題的學(xué)習(xí)屬于下位學(xué)習(xí)，教師可以根據(jù)下位學(xué)習(xí)同化模式安排學(xué)習(xí)的內(nèi)外條件如果教學(xué)的概念或命題的包容程度高于原有的觀念，則新的學(xué)習(xí)屬于上位學(xué)習(xí)，教師應(yīng)根據(jù)上位學(xué)習(xí)的同化模式安排學(xué)習(xí)的內(nèi)外條件如果新的概念或命題與原有知識(shí)既無上位也無下位關(guān)系，考慮它們是否與原有知識(shí)存在某種并列的相互吻合的關(guān)系 第十一章 課堂教學(xué)過程、方法與技術(shù)設(shè)計(jì) 一、識(shí)記 (1)六步三階段兩分支教學(xué)模型（廣義知識(shí)學(xué)與教得一般過程模型）注意與預(yù)期教學(xué)步驟 學(xué)習(xí)過程 教學(xué)步驟激活原知識(shí)選擇性知覺新信息進(jìn)入原有命題網(wǎng)絡(luò)根據(jù)線索提取知識(shí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)重建與改組變式練習(xí)，知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能技能在新

42、的情境中應(yīng)1、引起注意與告知目標(biāo)2、提示學(xué)生回憶原有知識(shí)3、呈現(xiàn)有組織的信息4、闡明新舊知識(shí)關(guān)系，促進(jìn)理解5、引起學(xué)生的反應(yīng)，提供反饋與糾正6、提供技能應(yīng)用的情景，促進(jìn)遷移1、引起注意與告知目標(biāo)2、提示學(xué)生回憶原有知識(shí)3、呈現(xiàn)有組織的信息4、闡明新舊知識(shí)關(guān)系，促進(jìn)理解5、引起學(xué)生的反應(yīng)，提供反饋與糾正6、提供技能應(yīng)用的情景，促進(jìn)遷移 (2)先行組織者理論組織者在兩種情況下運(yùn)用當(dāng)學(xué)生面對學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，倘若其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺乏適當(dāng)?shù)纳衔挥^念可以用來同化新知識(shí)，則可以設(shè)計(jì)一個(gè)概念與包容水平高于要學(xué)習(xí)的新材料的組織者當(dāng)學(xué)生面對新的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，倘若其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有同化新知識(shí)的適當(dāng)觀念，但原有觀念不清晰或不

43、鞏固，學(xué)生難以應(yīng)用，或者他們對新舊知識(shí)之間的關(guān)系辨別不清，則可以設(shè)計(jì)一個(gè)指出新舊知識(shí)異同的組織者(3)講演法又稱講授法，可能是教育歷史上最悠久的方法之一，至今仍在普遍應(yīng)用。二、理解與應(yīng)用 (1)先行組織者的理論及其教學(xué)含義先行組織者用于學(xué)生不熟悉的課文中更為有效運(yùn)用具體模型作為先行組織者更有助于學(xué)習(xí)先行組織者有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移 (2)符號(hào)標(biāo)志理論及其教學(xué)含義理論：符號(hào)標(biāo)志是在學(xué)習(xí)材料中加入未增加實(shí)際內(nèi)容的標(biāo)志或詞語，以強(qiáng)調(diào)材料的概念結(jié)構(gòu)和組織的技術(shù)。它雖然不提供實(shí)際的信息，但使材料的結(jié)構(gòu)更為清晰它為讀者選擇適當(dāng)?shù)男畔?，并將這些信息組成一個(gè)彼此關(guān)聯(lián)的整體提供了一個(gè)概念的框架含義：對不熟練的閱讀

44、者更為有效 促進(jìn)選擇性的保持與遷移 (3)附加問題理論及其教學(xué)含義設(shè)計(jì)附加問題，目的是從外部控制學(xué)習(xí)者的注意。研究主要集中在兩方面，一是問題的位置對學(xué)習(xí)效果的影響。所謂問題的位置，指問題出現(xiàn)在閱讀之前或出現(xiàn)在閱讀之后。二是問題的類型，不同類型的問題將影響學(xué)生采用不同的加工策略表明，教師可以采用外部手段控制學(xué)生的注意，并激發(fā)學(xué)生采用適當(dāng)?shù)淖⒁獠呗?，促進(jìn)學(xué)習(xí)與保持。設(shè)計(jì)問題不僅可以作為教材編寫技術(shù)，也可以作為一種教學(xué)策略。而且這種策略可以教給學(xué)生，讓他們自己學(xué)會(huì)提問，自己回答問題，從外部控制轉(zhuǎn)化為自我控制 (4)布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)法理論及其教學(xué)含義理論依據(jù)教學(xué)目的在于：不僅應(yīng)當(dāng)盡可能使學(xué)生牢固掌握科

45、學(xué)內(nèi)容，而且還應(yīng)使學(xué)生成為自主自動(dòng)的思想家，這樣學(xué)生正規(guī)教育結(jié)束后將會(huì)獨(dú)立向前邁進(jìn)提出：區(qū)分講解式教學(xué)和假設(shè)式教學(xué)。講解式教學(xué)，步調(diào)和作風(fēng)有教師決定，學(xué)生僅是聽者。假設(shè)式教學(xué)，師生處于合作狀態(tài)。優(yōu)點(diǎn)（意義）：提高知識(shí)的保持，因?yàn)閷W(xué)生需要以有意義的方式組織知識(shí)增強(qiáng)智慧潛能，因?yàn)榻虒W(xué)中為學(xué)生提供了便于他們用于解決問題的信息激勵(lì)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，因?yàn)橥ㄟ^發(fā)現(xiàn)可以帶來滿意和內(nèi)在獎(jiǎng)勵(lì)獲得解決問題的技能，因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)過程就是解決問題的過程 (5)奧蘇伯爾的講解式教學(xué)法理論及其教學(xué)含義理論依據(jù)：學(xué)校的教學(xué)順序應(yīng)遵循人的認(rèn)識(shí)的自然順序，先出現(xiàn)概念性的組織者，以便學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中形成同化新的下位知識(shí)的框架。然后呈現(xiàn)具體

46、材料，使學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)從一般到個(gè)別，不斷分化。同時(shí)也應(yīng)注意知識(shí)的橫向聯(lián)系，使達(dá)到融會(huì)貫通須注意，奧蘇泊爾的講解式教學(xué)法并非布魯納批評的那種。奧蘇泊爾依據(jù)學(xué)習(xí)的同化論，強(qiáng)調(diào)教學(xué)中的師生互相作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中新舊知識(shí)的相互作用，以達(dá)到認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷分化和融會(huì)貫通意義：講解式教學(xué)法更適合高年級(jí)，適合教概念之間的關(guān)系，省時(shí)，有助于近遷移，但在遠(yuǎn)遷移能力培養(yǎng)方面不及發(fā)現(xiàn)教學(xué)法。所以一般看法是，課堂教學(xué)以奧蘇泊爾講解式教學(xué)為主，布魯納發(fā)現(xiàn)教學(xué)法為輔。 第十三章 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā) 一、識(shí)記 (1)動(dòng)機(jī)個(gè)體行為的內(nèi)部動(dòng)力就是動(dòng)機(jī)，是個(gè)體以一定方式引起并維持其行為以滿足需要的內(nèi)部心理傾向(2)馬斯洛的需要層次理論馬斯洛將人各種需要從低級(jí)到高級(jí)依次分為七個(gè)層次，人類需要的多樣性決定行為動(dòng)機(jī)的多樣性。但是需要必須符合兩個(gè)條件才能引起動(dòng)機(jī)：需要的強(qiáng)度和誘因(3)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是因好奇心，求知欲，自尊心，責(zé)任感，學(xué)習(xí)興趣和成功感等內(nèi)部因素引發(fā)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是由長者，權(quán)威，領(lǐng)導(dǎo)或群體提供的分?jǐn)?shù)、獎(jiǎng)金和三好生等外部引誘而產(chǎn)生的，若外部引誘消失，行為不能持久 (4)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)