教學(xué)過程的三個(gè)階段.ppt

1、課堂教學(xué)的三個(gè)階段,一、課程是什么？,（一）詞源 朱熹： “寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大坐工夫”。主要指功課及其進(jìn)程。這里學(xué)程的含義濃厚。 Curriculum:意為跑道（race-course），即學(xué)習(xí)的進(jìn)程。 現(xiàn)代的理解：在跑道上跑。,（二）幾種典型定義： 1、課程即教學(xué)科目： 2課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng) 3課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果 4課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn) 5課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn) 6課程即社會(huì)改造,（三）五種不同的課程理解： （1）理想的課程（ideological curriculum ） （2）正式的課程（formal curriculum） （3）領(lǐng)悟的課程（perceived cur

2、riculum （4）運(yùn)作的課程（operational curriculum ）（5）經(jīng)驗(yàn)的課程（experiential curiiculum）,二、教學(xué)是什么,（一）幾種定義： A教學(xué)即成功。 B是一項(xiàng)有意向的活動(dòng)（無論成功與否）。 C教師的教和學(xué)生的學(xué)的共同活動(dòng)，學(xué)生在教師有目的、有計(jì)劃的指導(dǎo)下，積極主動(dòng)地掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)和基本技能，發(fā)展能力增強(qiáng)體質(zhì)，并形成一定的思想品德。 D教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的活動(dòng)。,（二）教學(xué)的任務(wù),（二）教學(xué)的任務(wù) 四基：基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本態(tài)度、基本方法 十個(gè)學(xué)會(huì)：學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)交往、學(xué)會(huì)尊重、學(xué)會(huì)理解、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)、學(xué)會(huì)

3、創(chuàng)新、學(xué)會(huì)生存 形成人：小學(xué)形成習(xí)慣，中學(xué)形成知識(shí)，大學(xué)形成理論，大學(xué)后，形成思想,三、教學(xué)過程的普遍化階段,相對(duì)于普遍意義上的文化而言，課程內(nèi)容是經(jīng)過了課程編制者刻意加工和整理的特殊文化，一般情況下，這類文化除了具有科學(xué)性、合理性之外，還具有教育學(xué)的邏輯，是兒童發(fā)展與社會(huì)發(fā)展所必需的，具有獨(dú)特的促進(jìn)發(fā)展價(jià)值。課程內(nèi)容的性質(zhì)、學(xué)生發(fā)展的需要以及教學(xué)的基本任務(wù)決定了教學(xué)活動(dòng)的第一個(gè)階段就是使課程內(nèi)容獲得普遍性的傳播。,三、教學(xué)過程的普遍化階段,這里所說的普遍性包含兩層含義，第一，使課程內(nèi)容得到全面系統(tǒng)的宣講和傳播。沒有這些基礎(chǔ)性的材料，所謂的理解、建構(gòu)、創(chuàng)發(fā)都失去了必要的根基。第二，使所有的學(xué)生

4、普遍地獲得聆聽課程內(nèi)容宣講的權(quán)力，使每個(gè)學(xué)生都成為課程內(nèi)容傳播的對(duì)象。,三、教學(xué)過程的普遍化階段,教學(xué)過程的普遍化階段具有以下一些特點(diǎn)：第一，課程內(nèi)容是公共的和普遍的，針對(duì)的是每一個(gè)學(xué)生；第二，教師是課程內(nèi)容的宣講者和傳播者，學(xué)生是聽眾和接受者；第三，以教師的語言為基本的傳播工具，第四，可以發(fā)生在教學(xué)過程的開始、中間和結(jié)束等環(huán)節(jié)；第五，講授和學(xué)習(xí)的文本依據(jù)主要是教材；第六，普遍化的理想結(jié)果是所有學(xué)生都接受和清楚了規(guī)定的內(nèi)容。,三、教學(xué)過程的普遍化階段,在教學(xué)過程的普遍化階段，教師對(duì)內(nèi)容的講授要精要、清晰、連貫，要讓每一個(gè)學(xué)生都能聽到、聽明白自己的講述，要使自己所傳播的信息到達(dá)每一個(gè)聽眾那里，要

5、照顧到每個(gè)學(xué)生的實(shí)際情況，讓所有的學(xué)生都能聽明白老師的講授。當(dāng)然，教師的講授還應(yīng)該富有藝術(shù)性與感染力，這樣才能使主要是單向活動(dòng)的講授變得生動(dòng)有趣，使學(xué)生樂于捕捉教師所發(fā)布的信息。學(xué)生在這一階段的任務(wù)主要是聽懂并且記住老師講授的內(nèi)容。,四、教學(xué)過程的個(gè)人化階段,個(gè)人化就是使教師和教材所表達(dá)的公共性、普遍性的內(nèi)容賦予個(gè)人特質(zhì)，內(nèi)化為學(xué)生個(gè)體自己的內(nèi)容，教學(xué)過程的個(gè)人化階段是針對(duì)普遍化階段之后課程內(nèi)容的掌握狀態(tài)而進(jìn)行的第二個(gè)教學(xué)活動(dòng)階段。這個(gè)階段的主旨在于使普遍化的講授進(jìn)入學(xué)生的內(nèi)心世界，在學(xué)生個(gè)人那里獲得真正的理解。通常教師在普遍化階段結(jié)束后都會(huì)問“大家理解了嗎”這個(gè)問題，這個(gè)問題其實(shí)是個(gè)假問題，

6、因?yàn)樵谄毡榛A段通過授受式的教學(xué)，學(xué)生是不可能理解的，所以教師聽到學(xué)生回答“理解了”的時(shí)候，在心滿意足的同時(shí)要注意，學(xué)生回答的其實(shí)是“聽清楚了，聽明白了，聽懂了”而不是真正的理解了。,四、教學(xué)過程的個(gè)人化階段,這是因?yàn)閱渭兊穆牰?、聽明白，進(jìn)而學(xué)生能夠進(jìn)行說明和解釋還不是理解，理解在本質(zhì)上是一個(gè)再創(chuàng)造的過程，這個(gè)過程需要兩個(gè)條件，“作品的個(gè)性與解釋者的個(gè)人精神世界之間，是理解施展創(chuàng)造性活動(dòng)的天地。這個(gè)天地由兩條相望的地平線構(gòu)成。一條地平線從作品的世界向外開放，另一條地平線由解釋者的理解視野向作品的世界延伸過去。在這兩條地平線的交合處，就出現(xiàn)了一個(gè)意義世界?！逼毡榛A段所能提供的僅僅是“作品的個(gè)性

7、”這個(gè)條件，它還沒有與“個(gè)人的精神世界”發(fā)生聯(lián)系，因此真正的理解不可能發(fā)生。,四、教學(xué)過程的個(gè)人化階段,教學(xué)過程的個(gè)人化階段具有這樣一些特點(diǎn)：第一，個(gè)人化過程是對(duì)普遍化階段結(jié)果的重新理解和建構(gòu)；第二，個(gè)人化的發(fā)生需要以普遍化為基礎(chǔ)；第三，學(xué)生個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)背景是個(gè)人化的支持系統(tǒng)；第四，學(xué)生是個(gè)人化過程的主體，教師是參謀和顧問；第五，個(gè)人化的方式多種多樣，針對(duì)每個(gè)學(xué)生的情況，方式可以有所不同；第六，對(duì)同一內(nèi)容的個(gè)人化的過程可以是多次反復(fù)的；第七，學(xué)生個(gè)人可以選擇多個(gè)角度進(jìn)行個(gè)人化。,四、教學(xué)過程的個(gè)人化階段,在教學(xué)過程的個(gè)人化階段，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)各種有利于個(gè)人化進(jìn)行的環(huán)境與條件，引導(dǎo)和促進(jìn)個(gè)人化的發(fā)生。

8、要幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)課程內(nèi)容對(duì)學(xué)生個(gè)人的意義，使學(xué)生產(chǎn)生個(gè)人化的內(nèi)在動(dòng)力。要把握每個(gè)學(xué)生的實(shí)際情況，在方式、時(shí)間等方面做出符合每個(gè)學(xué)生實(shí)際并能促進(jìn)個(gè)人化的安排，如給予不同的學(xué)習(xí)時(shí)間、布置不同的作業(yè)、為學(xué)生提供數(shù)量充足的教育安排供其自由選擇等。對(duì)于學(xué)生而言，要認(rèn)真反思和體察自己的經(jīng)驗(yàn)體系，主動(dòng)在普遍化的課程內(nèi)容與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)之間建立起意義聯(lián)系，使課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為個(gè)人經(jīng)驗(yàn)體系中的成分。要要樂于表達(dá)自己的個(gè)人化結(jié)果，盡可能地與同學(xué)進(jìn)行溝通和交流，彼此分享個(gè)人化的結(jié)果，通過相互觀照，使自己的個(gè)人化過程更加豐富和充實(shí)。,四、教學(xué)過程的個(gè)人化階段,許多教師在他的教學(xué)經(jīng)歷中都會(huì)遇到這樣的迷惑，為什么全班學(xué)生都認(rèn)真聽課，

9、都聽懂了老師所講授的內(nèi)容，發(fā)展結(jié)果甚至考試結(jié)果會(huì)有所差異呢？對(duì)普遍化課程內(nèi)容的個(gè)人化程度不同，是導(dǎo)致這種現(xiàn)象發(fā)生的主要原因之一。由于個(gè)人化程度不同，每個(gè)學(xué)生對(duì)已有課程內(nèi)容的記憶、理解、提取、創(chuàng)發(fā)等都會(huì)有所不同，在具體問題情景或考試面前，每個(gè)學(xué)生自然會(huì)有不同的表現(xiàn)。目前補(bǔ)課是教師和家長(zhǎng)對(duì)于考試成績(jī)不理想學(xué)生的主要補(bǔ)救方式，需要注意的是，幫助學(xué)生弄清楚課程內(nèi)容是必要的但不是充分的條件，要想取得好的成績(jī)并能長(zhǎng)久維持，還要加強(qiáng)學(xué)生個(gè)人化的功夫。特別是對(duì)于那些學(xué)習(xí)認(rèn)真刻苦但成績(jī)平平的學(xué)生，加強(qiáng)個(gè)人化能力肯定是一個(gè)有效的途徑。,五、教學(xué)過程的現(xiàn)實(shí)化階段,經(jīng)過了普遍化和個(gè)人化兩個(gè)過程，并不意味著教學(xué)過程的完

10、結(jié)。這是因?yàn)椋谝?，這些課程內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)意義及其有效性需要得到確證，這樣才能使之保持長(zhǎng)久的吸引力。第二，學(xué)生學(xué)到的東西在邏輯和論理上可能是正確合理的，但這時(shí)的正確合理只能是暫時(shí)的，需要不斷得到修正和完善。第三，前兩個(gè)階段中學(xué)生所掌握的課程內(nèi)容具有高度濃縮性和統(tǒng)攝性，需要以此為根基進(jìn)行闡發(fā)與建構(gòu)，擴(kuò)大課程內(nèi)容的內(nèi)涵。第四，課程內(nèi)容的掌握不是教學(xué)的最終目的，如果這些內(nèi)容只是以抽象的形態(tài)存留于學(xué)生頭腦中不加以運(yùn)用，那么這些內(nèi)容最終會(huì)喪失其價(jià)值被學(xué)生所遺棄。第五，僅僅以口頭表達(dá)和書面表達(dá)所獲得的分?jǐn)?shù)來衡量學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的掌握狀況，是不夠妥帖的。,五、教學(xué)過程的現(xiàn)實(shí)化階段,教學(xué)過程的現(xiàn)實(shí)化階段，就是把所學(xué)

11、內(nèi)容運(yùn)用到具體現(xiàn)實(shí)，使經(jīng)歷了普遍化與個(gè)人化的課程內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)世界對(duì)接從而得到進(jìn)一步提升的階段。在這一階段中，學(xué)生才能不斷體驗(yàn)到課程內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)意義，獲得持續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力；才能對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行抽身反省，形成批判意識(shí)并形成獨(dú)立見解；才能使分門別類的內(nèi)容體系獲得綜合的機(jī)會(huì)與平臺(tái)，提高自己的綜合能力；才能保持課程內(nèi)容的學(xué)術(shù)性與實(shí)踐性的聯(lián)系，提高自己的實(shí)踐能力；才能有機(jī)會(huì)針對(duì)具體的情景和問題，對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行進(jìn)一步的解釋、理解、建構(gòu)、應(yīng)用與創(chuàng)發(fā)。,五、教學(xué)過程的現(xiàn)實(shí)化階段,教學(xué)過程的現(xiàn)實(shí)化階段具有五個(gè)特點(diǎn)：第一，課程內(nèi)容從書本和教師移向生活世界，在那里發(fā)生綜合；第二，以問題的發(fā)現(xiàn)、分析和解決為主要的教學(xué)任務(wù)；第三

12、，以研究為基本的教學(xué)方式；第四，學(xué)生是研究者，教師是學(xué)生研究的指導(dǎo)者和合作者；第五，小組學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)是較為適宜的組織方式。,五、教學(xué)過程的現(xiàn)實(shí)化階段,在這一階段的教學(xué)中，教師一方面要指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用前兩個(gè)階段的學(xué)習(xí)成果觀照現(xiàn)實(shí)生活世界，另一方面要引導(dǎo)學(xué)生在回歸生活世界的同時(shí)不斷對(duì)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)體系進(jìn)行來自實(shí)踐的檢驗(yàn)和修正，不能一味沉浸在生活世界中而忘了教學(xué)自身。教師要以激勵(lì)探索和指導(dǎo)研究為己任，為學(xué)生提供各種有利于現(xiàn)實(shí)化的條件與環(huán)境。在現(xiàn)實(shí)化過程的進(jìn)行當(dāng)中，教師要利用各種機(jī)會(huì)幫助學(xué)生進(jìn)行理性的反思和總結(jié)，學(xué)會(huì)對(duì)生活世界進(jìn)行提煉。對(duì)現(xiàn)實(shí)化階段的教學(xué)結(jié)果可以采取多種評(píng)價(jià)方式，如檔案袋、作品分析、研究

13、報(bào)告等。,五、教學(xué)過程的現(xiàn)實(shí)化階段,在傳統(tǒng)的教學(xué)過程階段理論中，現(xiàn)實(shí)化這個(gè)階段有時(shí)被忽略了，有時(shí)用“應(yīng)用”來替代，而所謂的應(yīng)用經(jīng)常是由教師提供出來那些結(jié)構(gòu)良好的問題，學(xué)生只要把教師講授的內(nèi)容套用在具體的問題上就可以了，不需要進(jìn)行條件的選擇、情景的辨別等審視過程。結(jié)果使應(yīng)用變成了所學(xué)內(nèi)容的熟悉與練習(xí)的過程，不能帶來新的收獲。在當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐中，又出現(xiàn)了另外一種情況，就是把現(xiàn)實(shí)化單純理解為對(duì)問題的研究和解決，缺乏總結(jié)、反思、提煉的過程，容易使學(xué)生沉浸在生活事務(wù)當(dāng)中，忘記了自身的發(fā)展與超越目的。,六、三階段劃分的現(xiàn)實(shí)意義,普遍化、個(gè)人化、現(xiàn)實(shí)化三個(gè)階段共同構(gòu)成了一個(gè)完整的教學(xué)過程，缺少其中的任何一個(gè)

14、階段，教學(xué)過程都難以完成自身的任務(wù)。它們相互間存在著這樣的關(guān)系：第一，三個(gè)階段之間不是彼此孤立、截然分開的，它們彼此聯(lián)系、相互銜接，任何一個(gè)階段的設(shè)計(jì)和使用都要同時(shí)考慮其它兩個(gè)階段；第二，雖然在理論表達(dá)上三個(gè)階段有其邏輯順序，但在具體的實(shí)踐過程當(dāng)中，三個(gè)階段的順序不是固定僵化的，可以靈活調(diào)整。第三，并不是每一個(gè)階段結(jié)束后才能開始下一個(gè)階段，在實(shí)踐當(dāng)中經(jīng)常是三個(gè)階段相互交融、交替使用。,六、三階段劃分的現(xiàn)實(shí)意義,教學(xué)過程的三個(gè)階段既是對(duì)宏觀教學(xué)過程的描述，也是對(duì)課堂教學(xué)過程的劃分；既適用于知識(shí)教學(xué)，也適用于其它教學(xué)任務(wù)的完成。教師在針對(duì)不同的課程內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)準(zhǔn)備時(shí)，可以以普遍化、個(gè)人化、現(xiàn)實(shí)化三

15、個(gè)階段為基本的思考線路，對(duì)每一個(gè)階段進(jìn)行具體的設(shè)計(jì)。,六、三階段劃分的現(xiàn)實(shí)意義,從課堂教學(xué)來看，習(xí)慣上人們把課堂教學(xué)等同于教師講授，新近的一些理念是讓教師從前臺(tái)退隱到幕后，大有取消教師講授的意思。從教學(xué)過程的三個(gè)階段來看，這兩種做法都有失偏頗。一個(gè)完整的課堂教學(xué)應(yīng)該包括教師的講授，又不只是教師的講授，還應(yīng)包括個(gè)人化和現(xiàn)實(shí)化兩個(gè)階段。評(píng)價(jià)一堂課中教師的表現(xiàn)應(yīng)該分別評(píng)價(jià)教師的普遍化宣講與傳播狀況、促進(jìn)內(nèi)容個(gè)人化狀況與促進(jìn)現(xiàn)實(shí)化的狀況。對(duì)于學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)也要顧及這三個(gè)方面，要評(píng)判學(xué)生接受普遍化信息的狀況以及課程內(nèi)容個(gè)人化的程度與靈活運(yùn)用能力。,六、三階段劃分的現(xiàn)實(shí)意義,關(guān)于知識(shí)的學(xué)習(xí)：盡

16、管近年來人們對(duì)教師講學(xué)生聽的模式進(jìn)行了批判，但授受的方式仍是必要的。因?yàn)榻虒W(xué)中的知識(shí)與一般的知識(shí)不同，對(duì)知識(shí)概念的寬泛而豐富的內(nèi)涵詮釋在知識(shí)論研究中是必要的，但教學(xué)中的知識(shí)是對(duì)一般意義上的知識(shí)進(jìn)行了“教育學(xué)化”了的知識(shí)，具有凝固化、間接化、實(shí)體化等特點(diǎn)，離開了授受而求助于經(jīng)歷體驗(yàn)與自我建構(gòu)，勢(shì)必會(huì)影響知識(shí)傳習(xí)的效率。當(dāng)然，授受不是知識(shí)學(xué)習(xí)的完結(jié)知識(shí)學(xué)習(xí)還需要個(gè)人化與現(xiàn)實(shí)化這兩個(gè)階段，靜態(tài)的知識(shí)才能走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，走向生活世界，經(jīng)歷了這兩個(gè)階段。普遍化、個(gè)人化、生活化是知識(shí)學(xué)習(xí)的三個(gè)必要階段。知識(shí)本身不會(huì)有什么不妥，是知識(shí)教學(xué)過程觀上出現(xiàn)了問題，才引發(fā)了人們對(duì)知識(shí)的反審和指責(zé)。,六、三階段劃

17、分的現(xiàn)實(shí)意義,關(guān)于轉(zhuǎn)變教學(xué)方式：新課程提出了強(qiáng)烈的呼吁，對(duì)話、溝通、表達(dá)、交流、自主、合作、探究等等許多新的教學(xué)方式紛紛出現(xiàn)，目前作為規(guī)約教學(xué)的強(qiáng)勢(shì)語言在輿論上倍受推崇，而對(duì)以教師普遍化的宣講與傳播為特征的授受式教學(xué)卻諱莫如深。事實(shí)上，教學(xué)方式本身不存在好與壞的區(qū)別，任何教學(xué)方式只要符合教學(xué)需要就是適宜的和必要的。在教學(xué)過程的普遍化階段，普遍化的授受是適宜和有效的，而在個(gè)人化和現(xiàn)實(shí)化階段，上述新的教學(xué)方式才能充分發(fā)揮其作用。不同的教學(xué)方式在不同階段發(fā)揮作用的時(shí)間與機(jī)會(huì)有所不同，不能混為一談。,六、三階段劃分的現(xiàn)實(shí)意義,對(duì)教師角色的期待：從“知識(shí)的代言人”轉(zhuǎn)向“指導(dǎo)者、合作者、參謀、顧問、高級(jí)伙伴、研究者”之后，一些人產(chǎn)生了誤解，認(rèn)為應(yīng)該取消教師講授、把權(quán)力交給學(xué)生，教師由過去 的主角退歸到觀眾席。教學(xué)的本性中就包含了教與學(xué)兩個(gè)方面，教學(xué)活動(dòng)由師生兩個(gè)方面所組成，不能因?yàn)閷?duì)學(xué)生主體的認(rèn)同就否定了教師，教學(xué)中沒有學(xué)不幸，沒有教也同樣是不幸的。在普遍化階段，教師應(yīng)該