學(xué)科教育論文-價(jià)值教育觀念與素質(zhì)教育理論：基于歷史學(xué)的比較研究.doc

學(xué)科教育論文-價(jià)值教育觀念與素質(zhì)教育理論：基于歷史學(xué)的比較研究摘要：從歷史學(xué)的角度代寫(xiě)論文比較分析，價(jià)值教育觀念和素質(zhì)教育理論反映的人文社會(huì)背景、教育目的、對(duì)歷史學(xué)等人文學(xué)科的重視、哲學(xué)上的反思和出發(fā)點(diǎn)都不一致；二者的相同之處在于都積極適應(yīng)20世紀(jì)和21世紀(jì)社會(huì)文化的發(fā)展需要，都是國(guó)家的基本教育方針的構(gòu)成要素，都突出了人的和諧發(fā)展問(wèn)題?；跉v史學(xué)的比較分析，使我們對(duì)如何深化素質(zhì)教育理論得到新的參照與啟發(fā)。關(guān)鍵詞：價(jià)值教育觀念；素質(zhì)教育理論；歷史學(xué)分析一、價(jià)值教育觀念的含義何謂“價(jià)值教育”觀念?首先，它是一種在當(dāng)代西方國(guó)家影響極為廣泛的教育思潮，而且有多樣化的教育實(shí)踐，其地位可與我國(guó)的素質(zhì)教育理論相比較，成為了這些國(guó)家的主導(dǎo)性的教育觀念。它首先反映的是一個(gè)社會(huì)共同體的核心價(jià)值是什么，其次是如何實(shí)現(xiàn)核心價(jià)值的問(wèn)題。從源流上看，它與近代西方的價(jià)值哲學(xué)密不可分，“西方的價(jià)值教育是伴隨哲學(xué)上人們反對(duì)唯科學(xué)主義，倡導(dǎo)維護(hù)人的尊嚴(yán)與個(gè)性的一種教育應(yīng)對(duì)”，突出思考人文社會(huì)科學(xué)在學(xué)科價(jià)值、屬性、研究方法上與自然科學(xué)的差異。由此連帶出教育的價(jià)值問(wèn)題，即教育是側(cè)重功利、知識(shí)與理性傳揚(yáng)，還是側(cè)重歷史文化的人文教育；是社會(huì)的需要還是人的發(fā)展的需要，等等1。總之，它指的是通過(guò)各種教育、教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，充分體現(xiàn)整個(gè)社會(huì)的宏觀教育價(jià)值；強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)中人文社會(huì)科學(xué)(特別是歷史學(xué))在對(duì)社會(huì)價(jià)值觀念建構(gòu)中與各學(xué)科共性的和其獨(dú)有的作用與價(jià)值；使“價(jià)值”、“教育價(jià)值”實(shí)際成為一切教育活動(dòng)和思想的中心。而無(wú)論“價(jià)值”、“教育價(jià)值”的實(shí)踐探索結(jié)果如何，最終都是以哲學(xué)上的價(jià)值理論訴求為歸宿的2405412?！皟r(jià)值教育”觀念的形成是以對(duì)“價(jià)值論”的探討為源頭的。所謂“價(jià)值論”也稱“價(jià)值哲學(xué)”。在價(jià)值哲學(xué)理論中，弗賴堡學(xué)派集中地從人文社會(huì)科學(xué)特別是歷史科學(xué)的角度對(duì)該理論進(jìn)行了闡述，其代表人物為文德?tīng)柊嗪屠顒P爾特。他們提出，歷史活動(dòng)和由此形成的知識(shí)體系是以價(jià)值為核心的，因此歷史等人文社會(huì)科學(xué)的中心問(wèn)題是探討人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和形成的知識(shí)體系是否具有價(jià)值，價(jià)值是主觀的還是客觀的等。他們認(rèn)為，歷史和人文科學(xué)與自然科學(xué)的研究不同，其最大的區(qū)別是后者只表示對(duì)事實(shí)的認(rèn)可與判斷，是客觀的記錄和機(jī)械的反映；而前者含有認(rèn)識(shí)主體的立場(chǎng)與批評(píng)態(tài)度，是源于人的精神、心理的活動(dòng)，是與情感、意志活動(dòng)直接關(guān)聯(lián)的，即“如果取消了意志與情感，也就不再有價(jià)值了”372。他們還認(rèn)為，“自然研究與歷史學(xué)的分別，首先開(kāi)始于利用事實(shí)來(lái)構(gòu)成知識(shí)的時(shí)候。這時(shí)候，我們就看到，前者追求的是規(guī)律，后者追求的是形態(tài)”。歷史研究是個(gè)體的、一次性的，而且是包含人的情感、意志活動(dòng)的。在研究的結(jié)果上，前者傾向抽象，后者傾向直觀，因而體現(xiàn)了價(jià)值性，體現(xiàn)了哲學(xué)的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐層面的要求?！拔覀兊娜?jī)r(jià)值感，根源就在于對(duì)象的一次性，無(wú)雙性”4?；趯?duì)歷史科學(xué)與自然科學(xué)的不同分析，他們對(duì)歷史科學(xué)的特征進(jìn)行了描述。如李凱爾特提出文化科學(xué)概念，認(rèn)為這更能規(guī)定非自然科學(xué)的“共同興趣、問(wèn)題和方法”55。他提出，價(jià)值是附粘在文化上表現(xiàn)出來(lái)的，文化不象自然，即它是后天的，是人們有目的地保存和生產(chǎn)出來(lái)的，文化對(duì)象都是有價(jià)值的，如宗教、法權(quán)、國(guó)家、倫理、語(yǔ)言、科學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)和借以活動(dòng)的經(jīng)濟(jì)手段等。在價(jià)值哲學(xué)的引導(dǎo)下，西方的價(jià)值教育理論由此而興起。無(wú)論是價(jià)值哲學(xué)理論還是價(jià)值教育觀念，總體說(shuō)來(lái)都是針對(duì)19世紀(jì)末、20世紀(jì)前半葉資本主義國(guó)家社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展中對(duì)教育價(jià)值定位的需要而產(chǎn)生的，具有深刻的社會(huì)歷史背景。二、價(jià)值教育觀念在西方國(guó)家興起的歷史分析概括地說(shuō)，價(jià)值教育觀念在西方國(guó)家興起的社會(huì)歷史原因有三。其一，是教育價(jià)值論在觀念與實(shí)踐上的進(jìn)一步探索。西方國(guó)家的教育觀念受到第二次科技革命和資本主義經(jīng)濟(jì)飛躍發(fā)展的影響，將教育的價(jià)值定位于通過(guò)科學(xué)學(xué)科的教育，使受教育者掌握一定的科學(xué)知識(shí)，具有理性思維的能力。因而教育與科技、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)功利目標(biāo)結(jié)合，對(duì)自然科學(xué)學(xué)科地位與作用的尊崇成為教育價(jià)值觀的體現(xiàn)。造成的后果是人文社會(huì)科學(xué)成為次于自然科學(xué)的第二等級(jí)的科學(xué)，同時(shí)教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的過(guò)于緊密的結(jié)合造成教育的價(jià)值定位偏重于宏觀社會(huì)價(jià)值，對(duì)個(gè)體發(fā)展的微觀價(jià)值問(wèn)題重視不夠，在學(xué)科關(guān)系上則顯示出突出智力、科技、實(shí)科教育的傾向。其次，受宏觀的社會(huì)教育價(jià)值觀念影響，人文社會(huì)科學(xué)在上一個(gè)世紀(jì)之交在學(xué)科目標(biāo)與方法上出現(xiàn)自然科學(xué)化的傾向。如認(rèn)為歷史等人文科學(xué)在學(xué)科目標(biāo)上應(yīng)像自然科學(xué)一樣總結(jié)普遍規(guī)律。實(shí)證主義就公開(kāi)提出“按不變的規(guī)律，使之參與共同的進(jìn)步，從而能始終前后一貫、不偏不倚地對(duì)任何協(xié)作做出正確的哲學(xué)解釋”6。而在研究方法上則出現(xiàn)將自然科學(xué)的理論與方法移植到人文社會(huì)科學(xué)特別是歷史學(xué)科內(nèi)部的現(xiàn)象。如斯賓塞將達(dá)爾文的進(jìn)化論引入歷史研究而成為社會(huì)進(jìn)化論，布克哈特將弗羅伊德的精神分析理論引入生理學(xué)、醫(yī)學(xué)研究而形成心態(tài)史學(xué)的研究理論與方法。其他如在計(jì)量史學(xué)、生態(tài)史學(xué)、科技史學(xué)、數(shù)理史學(xué)的研究中，也都有直接或間接的反映。尤其明顯的是，亨佩爾公式提出后，以人文科學(xué)(包括歷史學(xué))“應(yīng)用模型來(lái)解答有爭(zhēng)議的問(wèn)題”為標(biāo)志，歷史研究的過(guò)程、方法與手段也自然科學(xué)化了，即出現(xiàn)模式化、公式化、規(guī)律化7259的傾向。其三，19世紀(jì)末20世紀(jì)初，西方資本主義發(fā)展既經(jīng)歷了飛速發(fā)展的時(shí)期，也出現(xiàn)了大戰(zhàn)帶來(lái)的巨大的災(zāi)難。因而在一興一衰之間西方國(guó)家開(kāi)始對(duì)資本主義文明的本質(zhì)進(jìn)行反思，對(duì)過(guò)去崇尚科技理性、科層政治制度、工業(yè)化和市場(chǎng)化的片面做法進(jìn)行了理智的反思。而這一反思對(duì)教育價(jià)值是以社會(huì)還是以個(gè)人為定位本位，對(duì)自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的地位、作用的定位，對(duì)歷史等人文學(xué)科內(nèi)部結(jié)構(gòu)、專業(yè)的定位都產(chǎn)生了積極的影響。巴勒克拉夫因而認(rèn)為，二戰(zhàn)以后也如世紀(jì)之初魯賓遜提出的“新史學(xué)”的口號(hào)一樣，史學(xué)再次出現(xiàn)了新的“路標(biāo)轉(zhuǎn)換”8147。三、價(jià)值教育理論與素質(zhì)教育理論的異同首先必須承認(rèn)，價(jià)值教育理論與素質(zhì)教育理論在內(nèi)涵與推行的社會(huì)歷史背景上具有重大差異。其一，中國(guó)的素質(zhì)教育理論是在中國(guó)改革開(kāi)發(fā)的深化時(shí)期、社會(huì)經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展時(shí)期、社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制建立的時(shí)期和國(guó)家提出科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力的時(shí)期提出的，教育的價(jià)值定位是與社會(huì)和現(xiàn)實(shí)的需求緊密結(jié)合在一起的，是在一種歷史的樂(lè)觀主義的前提下出現(xiàn)的。其二，從素質(zhì)教育理論提出的具體原因看，主要是針對(duì)基礎(chǔ)教育存在的問(wèn)題，特別是針對(duì)應(yīng)試教育的弊端的。其三，強(qiáng)調(diào)以培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)、提高全民族的素質(zhì)為目的。在注重學(xué)生德、智、體、美、勞全面發(fā)展的同時(shí)，尤為注重的是以學(xué)生的智力發(fā)展中的創(chuàng)新和自主學(xué)習(xí)能力為主9225。在素質(zhì)教育的實(shí)踐中，側(cè)重于對(duì)反映教學(xué)中的倫理關(guān)系的具體的教法、學(xué)法進(jìn)行改革與探索。但是“教育改革缺乏深刻理論指導(dǎo)和人文環(huán)境，素質(zhì)教育實(shí)踐流于形式，課程改革成為唯一的途徑與形式，而課程的內(nèi)涵與意義又沒(méi)有正確顯示，盲目追求與現(xiàn)實(shí)、與國(guó)際接軌等等，使教育宏觀價(jià)值定位產(chǎn)生偏離10。反觀西方的價(jià)值教育理論，首先在推行的背景上，它反映的是二戰(zhàn)前后到冷戰(zhàn)時(shí)期對(duì)資本主義發(fā)展和西方文明從悲觀主義的角度，對(duì)工業(yè)化、對(duì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)、對(duì)科層政治制度、對(duì)科學(xué)實(shí)證主義等所起的社會(huì)消極作用所進(jìn)行的反思。“是與當(dāng)代科學(xué)技術(shù)進(jìn)步和人文精神的失落所形成的強(qiáng)烈反差有著密切聯(lián)系的。從根本上上看，也就是為了克服唯科學(xué)主義傾向帶來(lái)的弊端而采取的教育措施”。它與素質(zhì)教育側(cè)重的宏觀社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求的價(jià)值定位不同，價(jià)值教育理論側(cè)重于微觀個(gè)體的價(jià)值定位1。其次，與素質(zhì)教育理論形成的更為實(shí)際、現(xiàn)實(shí)的針對(duì)應(yīng)試教育問(wèn)題這一直接原因不同，價(jià)值教育則是從哲學(xué)的高度、從學(xué)科與人類(lèi)知識(shí)結(jié)構(gòu)的高度思索教育的功能、價(jià)值，思考人文學(xué)科尤其是歷史學(xué)科的地位與價(jià)值對(duì)社會(huì)與人的協(xié)調(diào)發(fā)展所起的不同作用。這一思考的層次與深度是素質(zhì)教育研究所不能比擬的。三是價(jià)值教育理論不僅涉及教法與學(xué)法的改革，還影響到對(duì)人文學(xué)科的研究理論、方法、學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)的重新定位，對(duì)人