學科教育論文-歷史教材“轉型”與課堂教學重建.doc

學科教育論文-歷史教材“轉型”與課堂教學重建摘要：盡管歷史教學界對歷史教材編寫的討論莫衷一是，但毋庸置疑的是，基礎教育新課程改革所倡導的理念代表著歷史教材改革的方向。根據(jù)教育部頒布的全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）編寫的實驗教材，無論在理論觀念還是在結構功能方面都較傳統(tǒng)教材有較大的突破，筆者暫且將其稱之為一種“轉型”。目前，實驗教材已經(jīng)投入使用，因此，分析這種“轉型”并重建歷史課堂教學，很有必要。盡管歷史教學界對歷史教材編寫的討論莫衷一是，但毋庸置疑的是，基礎教育新課程改革所倡導的理念代表著歷史教材改革的方向。根據(jù)教育部頒布的全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）編寫的實驗教材，無論在理論觀念還是在結構功能方面都較傳統(tǒng)教材有較大的突破，筆者暫且將其稱之為一種“轉型”。目前，實驗教材已經(jīng)投入使用，因此，分析這種“轉型”并重建歷史課堂教學，很有必要。一、歷史教材的“轉型”（一）教材觀的轉變教材理論觀念是構建教材的基礎。歷史教材理論觀念的轉變，主要表現(xiàn)在兩個方面：其一，突破了“歷史教材即歷史知識倉庫”的傳統(tǒng)觀念。傳統(tǒng)教學理論中的教材觀是“知識為本”或“知識至上”，這一點很容易從我國傳統(tǒng)的教育學書籍或一些學者的論述中看出：“教材是根據(jù)一定學科的任務，編選和組織具有一定范圍和深度的知識和技能的體系”1（p.144）；“教材即傳授知識技能的事實，它是位于教育者與被教育者之間的中介媒介”2（p.184）。對我國傳統(tǒng)教學理論影響深刻的前蘇聯(lián)學者凱洛夫主編的教育學，其中關于教材內(nèi)容的有關論述也是：“所謂教養(yǎng)和教學的內(nèi)容，我們理解為知識、技能、熟練技巧三者的連環(huán)?！?（p.93）基于上述理論觀念，我國傳統(tǒng)歷史教材是以歷史知識為中心的，歷史教材就是“歷史知識的倉庫”。我國以往的中學歷史教材是大學歷史教學內(nèi)容的縮影，也是一個很好的例證?；A教育新課程將教材視為課程標準下的課程內(nèi)容在教學活動中轉化之產(chǎn)物，在教學論的視野內(nèi)拓展了教材理論觀念：“教材的內(nèi)涵主要從三個方面體現(xiàn)出來。第一，為使學生形成特定的知識體系所勾畫的事實、概念、法則和理論；第二，同知識緊密相關的、有助于各種能力形成并熟練的、系統(tǒng)習得的心理作業(yè)與實踐作業(yè)的各種步驟、方式與技術；第三，與知識和能力體系緊密相關的、奠定世界觀基礎的表現(xiàn)為信念、政治觀、世界觀和道德觀的認識、觀念和規(guī)范?！?（p.187）教材不僅僅是知識，它也是與知識學習活動、能力與信念價值觀形成過程緊密相關的方法上、程序上、技術上的手段。反映上述教材觀念的歷史教材，既包含著歷史知識，也包容著學習歷史知識的手段、方式與活動。由此出發(fā)的歷史教材設計，不僅考慮歷史知識，而且更考慮學生學習歷史知識的特點，更加關注學生的主體性發(fā)展。其二，“用教材教”。這是針對歷史教材運作的宏觀課程政策和歷史教材在歷史教學中的地位與作用而說的?；A教育新課程實行國家課程、地方課程與課本課程相結合的彈性課程政策，歷史教材既不是惟一的歷史課程資源，更不是惟一的歷史教學資源。在歷史教學中，既不能僅僅局限于教材內(nèi)容、只憑歷史教材來組織教學內(nèi)容，更不能受制于教材設計順序、按教材內(nèi)容順序來安排教學順序。我國現(xiàn)行多種版本的歷史教材是有很大不同的，各種教材的編制內(nèi)容和設計風格也存在較大的差異。如中國古代史“中華文明的起源”這一主題單元，人教版教材設計為：第1課祖國境內(nèi)的遠古居民，第2課原始的農(nóng)耕生活，第3課華夏之祖，活動課尋找歷史；而北師大版教材設計為：第1課中華大地的遠古人類，第2課星羅棋布的氏族聚落，第3課傳說時代的文明曙光，第4課破解彩陶之謎5。即使是對同一歷史史實的敘述，教材的處理方式和敘述重點也各不相同。如“漢武帝的大一統(tǒng)”，人教版教材是把它放在“大一統(tǒng)的漢朝”這一課中作為一個內(nèi)容條目來敘寫的，而北師大版教材則作為獨立的一課來處理。兩個版本在敘述重點、列舉事例、設計問題等方面都有較大不同。因此可以說，歷史教材只是歷史教學中教師授課的素材，是學生在一定程度上選擇學習和自主處理的素材。指導和評鑒歷史教學的是歷史課程標準而不是歷史教材。在歷史教學實踐中，要摒棄那種只講授教材內(nèi)容或只以歷史教材為標準的傳統(tǒng)觀念，用歷史教材教，而不是教歷史教材。（二）教材結構的轉變教材結構是對教材內(nèi)容認識的深化。目前，對歷史教材內(nèi)容的“繁、難、偏、舊”問題，大多歸結于教材內(nèi)容所包含的歷史知識。但事實上，如果對這個問題簡單用歷史知識增減的辦法來解決，則不免流于對教材內(nèi)容理解的狹隘化和表面化。從結構主義的觀點看，任何一種歷史教材都是有一定結構的，不管它是松散還是嚴整，封閉還是開放。筆者認為，必須從“結構性轉變”的高度，重新認識歷史教材內(nèi)容的現(xiàn)代化問題。我國傳統(tǒng)歷史教材大多是采用編章節(jié)或章（課）節(jié)結構的，教材體例也往往只包含課文、注釋、插圖和習題。這種教材結構，主要反映歷史學的知識體系，強調(diào)歷史知識的科學性和系統(tǒng)性。教材編寫著眼于論證或推導出某一歷史結論，教材內(nèi)容的學科邏輯嚴謹，教材結構封閉。封閉性的歷史教材，既排斥與學生密切相關的、熟悉的看似“非學術性”的歷史知識，也不能容納給學生以靈活思維、智慧啟迪的歷史信息。教材內(nèi)容遠離學生，既不能引發(fā)學生興趣，也不容易被學生理解，教材內(nèi)容“繁、難、偏、舊”也就不足為怪了。新課程理念下的歷史教材，采用主題式單元結構，教材體例構成也極為豐富。例如，人教版教材包括說明、目錄、課文（正文）、導入框、補充文、動腦筋、文獻資料、圖表、練一練、活動與探究、自由閱讀卡、活動課、附錄、大事年表、好書推薦、歷史學習網(wǎng)站等部分。其中，“導入框”從學生生活經(jīng)驗出發(fā)，旨在引發(fā)學生學習歷史的興趣；“動腦筋”則引起學生思考問題，促進學生思考和探究；“活動課”呈現(xiàn)有利于師生交流、生生互動的內(nèi)容，提供學生開展探究活動的空間；等等?？傊?，這種教材結構，無論在理論上還是在實踐中盡管還存在需要完善之處，但不可否認的是，它已經(jīng)開始按學生的興趣、需要和經(jīng)驗背景來設計教材內(nèi)容，教材內(nèi)容呈現(xiàn)出層次性和開放性特征。新課程理念下的歷史教材，既容納了較為寬泛的歷史課程內(nèi)容，又賦予了教學以相對開放的自由空間。（三）教材功能的轉變歷史教材是構成歷史教學的基本要素。它既是承載歷史知識信息的教學中介，又是師生教學交往的物質憑借。就教材功能而言，歷史教材正在經(jīng)歷著由教師施教工具向學生學習工具的轉變，從教師的“教本”開始轉變?yōu)閷W生的“學本”。換言之，歷史教材不僅適宜于教師“教”，而且更有利于學生“學”。歷史教材既要提供歷史知識，也要提供獲取歷史知識的方法和手段，更要提供有利于開展歷史學習活動的教學平臺。二、教材“轉型”呼喚課堂重建（一）教材關注：由“知識課堂”到“生命課堂”傳統(tǒng)課堂教學也是以掌握歷史知識為主。即使在課堂教學中強調(diào)掌握歷史知識的方法，這些方法也是為歷史知識的獲得服務的，是以歷史知識為目的的主要手段。簡言之，傳統(tǒng)歷史教材著眼于如何有效地呈現(xiàn)歷史知識，而課堂教學則專注于如何有效地掌握歷史知識，歷史課堂成為名副其實的“知識課堂”。新課程理念下的歷史教材關注學生的主體性發(fā)展，課堂教學不僅為了知識而教學，更是為了學生的發(fā)展而教學。課堂教學注重三維的歷史教學目標，即“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”，歷史課堂成為真正的“生命課堂”?！吧n堂”是關注學生實際體驗的課堂