學科教育論文-小學科學課程改革中的問題與分析.doc

學科教育論文-小學科學課程改革中的問題與分析摘要：新一輪的小學科學課程改革從目標、內容、教法、評價等方面進行了全方位的改革，取得了進步。但是，從整個基礎教育的現(xiàn)狀來看，小學科學作為核心學科的地位至今沒有得到真正的確認，而且由于缺乏重要的基礎理論研究，出現(xiàn)了過程和內容目標不平衡、課程內容設計不連貫以及課程實施缺乏橫向聯(lián)系的問題，需要在今后的課程改革實驗中加以重視和解決。近十幾年來，世界各國紛紛加大了科學教育改革的力度，特別是小學階段的課程改革。我國2001年開始的新課程改革，將沿用了半個多世紀的小學“自然”課程更名為“科學”課程，制定了全日制義務教育科學(36年級)課程標準(實驗稿)。新課程標準在理念上明確提出以培養(yǎng)科學素養(yǎng)為宗旨，全面構建現(xiàn)代小學科學課程體系；在內容設計上，強調科學課程與兒童生活經驗的相關性，注重以綜合主題的形式規(guī)劃課程；在教學導向上，突出了“科學探究”的重要性關注兒童對周圍世界的感受力。無論是從理念上，還是從新課程實施幾年的實踐情況上看，新課程繼承并進一步發(fā)揚了我國歷次小學科學教育改革的成功經驗，朝著科學教育的大眾化、生活化、動態(tài)化、人性化邁出了一大步。但是，從另一方面看，由于我國長期以來對小學科學教育重視不夠，加上缺乏重要的基礎理淪研究，導致在以下四個問題上存在較大的認識偏差。一、小學科學課程的地位問題從總體來看，小學科學(自然)課程在我國的整個小學教育體系中沒有得到應有的重視。教育部新課程標準研制組曾就這一問題進行過抽樣調查，結果表明：自然(科學)課在大多數(shù)小學屬于第二平臺，在少數(shù)小學屬于第三平臺。與世界上多數(shù)發(fā)達國家將科學課作為核心課程的情況相比，我國小學科學課的地位顯然是偏低了。此外，世界各發(fā)達國家都是從小學一年級甚至幼兒園開始就開設科學課程，在我國，情況卻不是這樣。從1952年開始到1986年(除去19661976的文革時期)，小學的低、中年級一直沒有獨立的自然課，而是通過語文或其他各學科滲透自然課程的任務，或透過課外活動進行科學教育。造成這種局面的原因之一就是我國教育界對兒童能否進行科學的學習一直存有懷疑，爭淪的焦點主要是“課本難編，教師難教”。這反映了我國教育界對自然課的職能的一種錯誤認識，足從傳統(tǒng)的讀“書”觀念出發(fā)把科學課當成純粹的科學知識課的結果。直到1986年，這一情況才有所改變，從小學一年級開始設置獨立的自然課。令人感到不解的是，新課程卻又一次取消l2年級的科學課程。對比起世界發(fā)達國家來。我國對小學科學課程的重視程度是不夠高的?，F(xiàn)實的情況更為嚴峻，很多小學沒有專任的科學教師，課程表上的科學課往往也被語文、數(shù)學和英語課所占用。因此，切實提高小學科學課程的地位，重視早期的科學啟蒙教育作用，已經成為我國教育工作者必須正視和予以解決的一個重大問題。從小學低年段起就應該開設科學課程。今天我們實施素質教育，很重要的一環(huán)，就是要促進學生的智能和情意發(fā)展，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神和創(chuàng)造能力。兒童，特別是小學低年級的兒童，對身邊事物懷有強烈的好奇心。小學低年級的科學課程正是順應兒童的這一心理特點，引導兒童去感受、接觸和了解身邊的事物和現(xiàn)象，去解答心里的無數(shù)個為什么，并在與身邊的人和物的互動中長智慧煉意志，學會探究和認識周圍的事物和現(xiàn)象的方法，養(yǎng)成良好的科學思維習慣，學會研究和解決身邊出現(xiàn)的問題，學會從現(xiàn)實和實踐出發(fā)去展開自己的想象。錯過了這一時機，兒童將因好奇心不能得到滿足而變得麻木，其想象力和創(chuàng)造精神將大受壓抑，這對他一生的素質發(fā)展和創(chuàng)造才能的發(fā)展，都是不可挽回的損失。另一方面，從學習心理學的研究結果來看，即使是幼兒階段的兒童也已具備了認識自然現(xiàn)象的能力，兒童在接受學校正規(guī)教育之前已經形成了不少關于自然或科學問題的觀念，而不像過去認為的是“一片空白”。由于兒童持有的這類觀念與科學概念的含義并不一致，通常被稱為“前概念”(preconception)、“迷思概念”(misconception)或“另有概念”(alternativeconception)等等。兒童的這些觀念是樸素的、模糊的與科學的觀念不完全一致甚至可能相矛盾。但就兒童本身而言，這些觀念是合情合理的，因而具有持久性，對后續(xù)的學習具有很大的影響。即便在接觸到課堂上講授的科學概念之后，兒童原有的觀念也可能仍然保持不變，甚至形成另外一種有悖于科學思維邏輯的“迷思概念”。必須及早地澄清、修正這些與科學相關而又不吻合的樸素觀念，否則將會對科學的學習以至整個人生帶來很大的負面影響?，F(xiàn)代科學技術的高速發(fā)展不僅影響著國家的社會經濟發(fā)展，而且影響到個人的就業(yè)機會和能力，乃至每個人的日常生活。只有具備了一定的科學素養(yǎng)，未來社會的公民才能更好地參與這個日益依賴于科學和技術的社會，而科學素養(yǎng)的形成是一個長期的過程，需要“從娃娃抓起”。對此，發(fā)達國家已經采取了一系列的措施。如英國(英格蘭和威爾士)在1988年出臺的教育改革法案將小學科學列為“核心科目”，其地位與本國語和數(shù)學相當，并于1989年出臺了516歲國家科學課程標準(NationalCurriculum.Science)。在美國，雖然沒有統(tǒng)一的國家科學課程，但是在1993年美國科學促進會發(fā)表的科學素養(yǎng)的基準(BenchmarksScientificLiteracy)和1996年國家研究理事會公布的國家科學教育標準(NationalScienceEducationStandards)都已經明確列出了從幼兒園到高中各年級的科學教育目標和內容，構建了K一12年級連貫統(tǒng)一的科學課程。與此相對照，我國的小學科學課程在整個基礎教育體系中的重要作用至今沒有得到應有的重視，再不改變，我們將在出發(fā)點就落后于世界各國。二、課程目標的平衡性問題在科學課程的內部，如何處理“內容”和“過程”的關系，在某種程度上即如何擺正“學”科學(1earningscience)和“做”科學(doingscience)的問題，一直困擾著科學課程特別是小學科學課程的建設，這也是新課程改革中一個令人困惑的問題。究竟應該如何正確看待“過程”和“內容”的關系?這個問題在20世紀5070年代國際上第一次科學課程改革中就引起過激烈的爭論。持“過程中心”觀點者認為，發(fā)展心智技能和科學態(tài)度是最為重要的。這些技能，通常又稱為“過程技能”(processskills)，包括觀察、假設、預測、調查、解釋和得出結論等等。態(tài)度主要指兒童樂于探究和講求證據(jù)的積極情感，如好奇心、尊重證據(jù)、樂于接受新思想和反省批判精神等。這一取向的典型代表是美國的ESS課程(TheElementaryScienceStudy，1966)和SAPA課程(Science-AProcessApproach，1974)，英國的NJSP課程(NuffieldJuniorScienceProiect，1967)和Science5-13(1972)課程。“過程中心”的極端表現(xiàn)是簡單地將科學描述為一種經驗探究，認為過程技能可以脫離科學內容背景(content-free)進行獨立發(fā)展，并遷移到新的情境。與此相反，持“內容中心”觀點者認為，形成良好的概念結構是科學學習的關鍵所在，其做法是選取具有基礎性意義的核心概念(物質、能量、有機體等)作為課程組織框架，例如，美國的SCIS課程(TheScienceCurriculumIm-provementStudy，1974)和英國的()PSP課程(OxfordPrimaryScienceProject，1969)就屬于這一類。由于真實自然界中的事物非常復雜而且不容易理解，所以，這些課程往往會將自然現(xiàn)象進行簡化處理，只呈現(xiàn)抽象的概念知識，造成兒童學習上的困難和學習欲望的低迷。無論是從教育研究還是從哲學研究的角度看，過程中心和內容中心的觀點都是片面的。關于“兒童的科學”的研究表明，“另有概念”并不是兒童憑空想象的產物，而是由于兒童有限的經驗和不成熟的科學思維方法所造成的，例如，憑感覺而不是邏輯進行判斷，采用不成熟的推理方式(只考慮一種情況下的結果)，有選擇地使用證據(jù)(忽略與直覺不一致的證據(jù))，等等。換句話說，過程技能的發(fā)展將直接影響兒