學(xué)科教育論文-小學(xué)科學(xué)課程改革中的問(wèn)題與分析.doc

學(xué)科教育論文-小學(xué)科學(xué)課程改革中的問(wèn)題與分析摘要：新一輪的小學(xué)科學(xué)課程改革從目標(biāo)、內(nèi)容、教法、評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行了全方位的改革，取得了進(jìn)步。但是，從整個(gè)基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀來(lái)看，小學(xué)科學(xué)作為核心學(xué)科的地位至今沒(méi)有得到真正的確認(rèn)，而且由于缺乏重要的基礎(chǔ)理論研究，出現(xiàn)了過(guò)程和內(nèi)容目標(biāo)不平衡、課程內(nèi)容設(shè)計(jì)不連貫以及課程實(shí)施缺乏橫向聯(lián)系的問(wèn)題，需要在今后的課程改革實(shí)驗(yàn)中加以重視和解決。近十幾年來(lái)，世界各國(guó)紛紛加大了科學(xué)教育改革的力度，特別是小學(xué)階段的課程改革。我國(guó)2001年開(kāi)始的新課程改革，將沿用了半個(gè)多世紀(jì)的小學(xué)“自然”課程更名為“科學(xué)”課程，制定了全日制義務(wù)教育科學(xué)(36年級(jí))課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)。新課程標(biāo)準(zhǔn)在理念上明確提出以培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)為宗旨，全面構(gòu)建現(xiàn)代小學(xué)科學(xué)課程體系；在內(nèi)容設(shè)計(jì)上，強(qiáng)調(diào)科學(xué)課程與兒童生活經(jīng)驗(yàn)的相關(guān)性，注重以綜合主題的形式規(guī)劃課程；在教學(xué)導(dǎo)向上，突出了“科學(xué)探究”的重要性關(guān)注兒童對(duì)周?chē)澜绲母惺芰Αo(wú)論是從理念上，還是從新課程實(shí)施幾年的實(shí)踐情況上看，新課程繼承并進(jìn)一步發(fā)揚(yáng)了我國(guó)歷次小學(xué)科學(xué)教育改革的成功經(jīng)驗(yàn)，朝著科學(xué)教育的大眾化、生活化、動(dòng)態(tài)化、人性化邁出了一大步。但是，從另一方面看，由于我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)小學(xué)科學(xué)教育重視不夠，加上缺乏重要的基礎(chǔ)理淪研究，導(dǎo)致在以下四個(gè)問(wèn)題上存在較大的認(rèn)識(shí)偏差。一、小學(xué)科學(xué)課程的地位問(wèn)題從總體來(lái)看，小學(xué)科學(xué)(自然)課程在我國(guó)的整個(gè)小學(xué)教育體系中沒(méi)有得到應(yīng)有的重視。教育部新課程標(biāo)準(zhǔn)研制組曾就這一問(wèn)題進(jìn)行過(guò)抽樣調(diào)查，結(jié)果表明：自然(科學(xué))課在大多數(shù)小學(xué)屬于第二平臺(tái)，在少數(shù)小學(xué)屬于第三平臺(tái)。與世界上多數(shù)發(fā)達(dá)國(guó)家將科學(xué)課作為核心課程的情況相比，我國(guó)小學(xué)科學(xué)課的地位顯然是偏低了。此外，世界各發(fā)達(dá)國(guó)家都是從小學(xué)一年級(jí)甚至幼兒園開(kāi)始就開(kāi)設(shè)科學(xué)課程，在我國(guó)，情況卻不是這樣。從1952年開(kāi)始到1986年(除去19661976的文革時(shí)期)，小學(xué)的低、中年級(jí)一直沒(méi)有獨(dú)立的自然課，而是通過(guò)語(yǔ)文或其他各學(xué)科滲透自然課程的任務(wù)，或透過(guò)課外活動(dòng)進(jìn)行科學(xué)教育。造成這種局面的原因之一就是我國(guó)教育界對(duì)兒童能否進(jìn)行科學(xué)的學(xué)習(xí)一直存有懷疑，爭(zhēng)淪的焦點(diǎn)主要是“課本難編，教師難教”。這反映了我國(guó)教育界對(duì)自然課的職能的一種錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，足從傳統(tǒng)的讀“書(shū)”觀(guān)念出發(fā)把科學(xué)課當(dāng)成純粹的科學(xué)知識(shí)課的結(jié)果。直到1986年，這一情況才有所改變，從小學(xué)一年級(jí)開(kāi)始設(shè)置獨(dú)立的自然課。令人感到不解的是，新課程卻又一次取消l2年級(jí)的科學(xué)課程。對(duì)比起世界發(fā)達(dá)國(guó)家來(lái)。我國(guó)對(duì)小學(xué)科學(xué)課程的重視程度是不夠高的。現(xiàn)實(shí)的情況更為嚴(yán)峻，很多小學(xué)沒(méi)有專(zhuān)任的科學(xué)教師，課程表上的科學(xué)課往往也被語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和英語(yǔ)課所占用。因此，切實(shí)提高小學(xué)科學(xué)課程的地位，重視早期的科學(xué)啟蒙教育作用，已經(jīng)成為我國(guó)教育工作者必須正視和予以解決的一個(gè)重大問(wèn)題。從小學(xué)低年段起就應(yīng)該開(kāi)設(shè)科學(xué)課程。今天我們實(shí)施素質(zhì)教育，很重要的一環(huán)，就是要促進(jìn)學(xué)生的智能和情意發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神和創(chuàng)造能力。兒童，特別是小學(xué)低年級(jí)的兒童，對(duì)身邊事物懷有強(qiáng)烈的好奇心。小學(xué)低年級(jí)的科學(xué)課程正是順應(yīng)兒童的這一心理特點(diǎn)，引導(dǎo)兒童去感受、接觸和了解身邊的事物和現(xiàn)象，去解答心里的無(wú)數(shù)個(gè)為什么，并在與身邊的人和物的互動(dòng)中長(zhǎng)智慧煉意志，學(xué)會(huì)探究和認(rèn)識(shí)周?chē)氖挛锖同F(xiàn)象的方法，養(yǎng)成良好的科學(xué)思維習(xí)慣，學(xué)會(huì)研究和解決身邊出現(xiàn)的問(wèn)題，學(xué)會(huì)從現(xiàn)實(shí)和實(shí)踐出發(fā)去展開(kāi)自己的想象。錯(cuò)過(guò)了這一時(shí)機(jī)，兒童將因好奇心不能得到滿(mǎn)足而變得麻木，其想象力和創(chuàng)造精神將大受壓抑，這對(duì)他一生的素質(zhì)發(fā)展和創(chuàng)造才能的發(fā)展，都是不可挽回的損失。另一方面，從學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究結(jié)果來(lái)看，即使是幼兒階段的兒童也已具備了認(rèn)識(shí)自然現(xiàn)象的能力，兒童在接受學(xué)校正規(guī)教育之前已經(jīng)形成了不少關(guān)于自然或科學(xué)問(wèn)題的觀(guān)念，而不像過(guò)去認(rèn)為的是“一片空白”。由于兒童持有的這類(lèi)觀(guān)念與科學(xué)概念的含義并不一致，通常被稱(chēng)為“前概念”(preconception)、“迷思概念”(misconception)或“另有概念”(alternativeconception)等等。兒童的這些觀(guān)念是樸素的、模糊的與科學(xué)的觀(guān)念不完全一致甚至可能相矛盾。但就兒童本身而言，這些觀(guān)念是合情合理的，因而具有持久性，對(duì)后續(xù)的學(xué)習(xí)具有很大的影響。即便在接觸到課堂上講授的科學(xué)概念之后，兒童原有的觀(guān)念也可能仍然保持不變，甚至形成另外一種有悖于科學(xué)思維邏輯的“迷思概念”。必須及早地澄清、修正這些與科學(xué)相關(guān)而又不吻合的樸素觀(guān)念，否則將會(huì)對(duì)科學(xué)的學(xué)習(xí)以至整個(gè)人生帶來(lái)很大的負(fù)面影響?，F(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的高速發(fā)展不僅影響著國(guó)家的社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，而且影響到個(gè)人的就業(yè)機(jī)會(huì)和能力，乃至每個(gè)人的日常生活。只有具備了一定的科學(xué)素養(yǎng)，未來(lái)社會(huì)的公民才能更好地參與這個(gè)日益依賴(lài)于科學(xué)和技術(shù)的社會(huì)，而科學(xué)素養(yǎng)的形成是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，需要“從娃娃抓起”。對(duì)此，發(fā)達(dá)國(guó)家已經(jīng)采取了一系列的措施。如英國(guó)(英格蘭和威爾士)在1988年出臺(tái)的教育改革法案將小學(xué)科學(xué)列為“核心科目”，其地位與本國(guó)語(yǔ)和數(shù)學(xué)相當(dāng)，并于1989年出臺(tái)了516歲國(guó)家科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(NationalCurriculum.Science)。在美國(guó)，雖然沒(méi)有統(tǒng)一的國(guó)家科學(xué)課程，但是在1993年美國(guó)科學(xué)促進(jìn)會(huì)發(fā)表的科學(xué)素養(yǎng)的基準(zhǔn)(BenchmarksScientificLiteracy)和1996年國(guó)家研究理事會(huì)公布的國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)(NationalScienceEducationStandards)都已經(jīng)明確列出了從幼兒園到高中各年級(jí)的科學(xué)教育目標(biāo)和內(nèi)容，構(gòu)建了K一12年級(jí)連貫統(tǒng)一的科學(xué)課程。與此相對(duì)照，我國(guó)的小學(xué)科學(xué)課程在整個(gè)基礎(chǔ)教育體系中的重要作用至今沒(méi)有得到應(yīng)有的重視，再不改變，我們將在出發(fā)點(diǎn)就落后于世界各國(guó)。二、課程目標(biāo)的平衡性問(wèn)題在科學(xué)課程的內(nèi)部，如何處理“內(nèi)容”和“過(guò)程”的關(guān)系，在某種程度上即如何擺正“學(xué)”科學(xué)(1earningscience)和“做”科學(xué)(doingscience)的問(wèn)題，一直困擾著科學(xué)課程特別是小學(xué)科學(xué)課程的建設(shè)，這也是新課程改革中一個(gè)令人困惑的問(wèn)題。究竟應(yīng)該如何正確看待“過(guò)程”和“內(nèi)容”的關(guān)系?這個(gè)問(wèn)題在20世紀(jì)5070年代國(guó)際上第一次科學(xué)課程改革中就引起過(guò)激烈的爭(zhēng)論。持“過(guò)程中心”觀(guān)點(diǎn)者認(rèn)為，發(fā)展心智技能和科學(xué)態(tài)度是最為重要的。這些技能，通常又稱(chēng)為“過(guò)程技能”(processskills)，包括觀(guān)察、假設(shè)、預(yù)測(cè)、調(diào)查、解釋和得出結(jié)論等等。態(tài)度主要指兒童樂(lè)于探究和講求證據(jù)的積極情感，如好奇心、尊重證據(jù)、樂(lè)于接受新思想和反省批判精神等。這一取向的典型代表是美國(guó)的ESS課程(TheElementaryScienceStudy，1966)和SAPA課程(Science-AProcessApproach，1974)，英國(guó)的NJSP課程(NuffieldJuniorScienceProiect，1967)和Science5-13(1972)課程?！斑^(guò)程中心”的極端表現(xiàn)是簡(jiǎn)單地將科學(xué)描述為一種經(jīng)驗(yàn)探究，認(rèn)為過(guò)程技能可以脫離科學(xué)內(nèi)容背景(content-free)進(jìn)行獨(dú)立發(fā)展，并遷移到新的情境。與此相反，持“內(nèi)容中心”觀(guān)點(diǎn)者認(rèn)為，形成良好的概念結(jié)構(gòu)是科學(xué)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在，其做法是選取具有基礎(chǔ)性意義的核心概念(物質(zhì)、能量、有機(jī)體等)作為課程組織框架，例如，美國(guó)的SCIS課程(TheScienceCurriculumIm-provementStudy，1974)和英國(guó)的()PSP課程(OxfordPrimaryScienceProject，1969)就屬于這一類(lèi)。由于真實(shí)自然界中的事物非常復(fù)雜而且不容易理解，所以，這些課程往往會(huì)將自然現(xiàn)象進(jìn)行簡(jiǎn)化處理，只呈現(xiàn)抽象的概念知識(shí)，造成兒童學(xué)習(xí)上的困難和學(xué)習(xí)欲望的低迷。無(wú)論是從教育研究還是從哲學(xué)研究的角度看，過(guò)程中心和內(nèi)容中心的觀(guān)點(diǎn)都是片面的。關(guān)于“兒童的科學(xué)”的研究表明，“另有概念”并不是兒童憑空想象的產(chǎn)物，而是由于兒童有限的經(jīng)驗(yàn)和不成熟的科學(xué)思維方法所造成的，例如，憑感覺(jué)而不是邏輯進(jìn)行判斷，采用不成熟的推理方式(只考慮一種情況下的結(jié)果)，有選擇地使用證據(jù)(忽略與直覺(jué)不一致的證據(jù))，等等。換句話(huà)說(shuō)，過(guò)程技能的發(fā)展將直接影響兒