學(xué)科教育論文-建構(gòu)主義觀點下的數(shù)學(xué)教學(xué)活動 .doc

學(xué)科教育論文-建構(gòu)主義觀點下的數(shù)學(xué)教學(xué)活動年，在倫敦舉行的第十屆數(shù)學(xué)教育心理學(xué)會（）的分組會上，馮格拉斯菲爾德（）等發(fā)表了題為“合成單位及構(gòu)成它們的運算”的研究報告然而引起人們普遍感興趣的是支持這一研究的理論框架認(rèn)識建構(gòu)主義（），自此以后，建構(gòu)主義成為繼“大眾數(shù)學(xué)”、“問題解決”之后國際數(shù)學(xué)教育界最熱門的話題之一（一）建構(gòu)主義的先導(dǎo)早在年代，著名的日內(nèi)瓦學(xué)派創(chuàng)始人、認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰（）曾明確地提出了人的認(rèn)識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)活動的觀點（認(rèn)識的建構(gòu)主義觀點）由于長期在心理學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的行為主義學(xué)派的巨大影響，使得建構(gòu)主義觀點在很長時期內(nèi)未得到應(yīng)有的重視直到年代以后隨著認(rèn)知心理學(xué)研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導(dǎo)地位，才獲得人們普遍的重視皮亞杰的認(rèn)知理論的焦點是個體從出生到成年的認(rèn)知發(fā)展階段他認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程，而是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過程根據(jù)皮亞杰的觀點，個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化和順化而不斷發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境個體每當(dāng)遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中（同化），若獲得成功，便得到暫時的平衡如果已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法容納新的對象，個體就必須對已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進行變化以使其與環(huán)境相適應(yīng)（順化），直至達到認(rèn)識上的新的平衡同化與順化之間的平衡過程，即認(rèn)識上的“適應(yīng)”是人類思維的本質(zhì)所在（二）建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義認(rèn)為：人的認(rèn)識本質(zhì)是主體的“構(gòu)造”過程所有的知識都是我們自己的認(rèn)識活動的結(jié)果我們通過自己的經(jīng)驗來構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗又受到自己認(rèn)知“透視”的影響數(shù)學(xué)認(rèn)識應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一如果完全否認(rèn)了獨立于思維的客觀世界的存在，并認(rèn)為認(rèn)識活動的最終目的不應(yīng)被看成對于客觀真理的追求，則必然導(dǎo)致“極端建構(gòu)主義”在實際數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個勁的抱怨學(xué)生連課堂上講過的一模一樣的習(xí)題，在考試中出現(xiàn)時仍然做不出來這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點作如下的分析：建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)是：學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的、社會的建構(gòu)過程我們對學(xué)生“理解”或“消化”數(shù)學(xué)知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學(xué)生弄清教師的本意，而是指學(xué)習(xí)者已有的知識和經(jīng)驗對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學(xué)生認(rèn)為自己“我通過了”因此，我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的這一“殘酷”事實例如在數(shù)學(xué)教學(xué)中最常見的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學(xué)生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的數(shù)學(xué)習(xí)題，學(xué)生在作業(yè)或測驗中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強調(diào)數(shù)學(xué)的意義，學(xué)生卻仍然認(rèn)為數(shù)學(xué)是毫無意義的符號游戲，等等學(xué)生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個結(jié)構(gòu)的有機組成部分我國著名特級數(shù)學(xué)教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識“拋”得越快，學(xué)生忘得越快教得多并不意味著學(xué)得也多，有時教得少反而學(xué)得多究其原因，是學(xué)生缺乏對數(shù)學(xué)知識的主動的建構(gòu)過程關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點是對于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想，特別是“授予與接受”的觀點的直接否定學(xué)習(xí)并非一個被動的吸收過程而是一個以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動的建構(gòu)過程因此，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué)，即我們應(yīng)讓學(xué)生通過最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識過程的問題解決來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)（三）建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀建構(gòu)主義所主張的教學(xué)方法與傳統(tǒng)的注入式和題海戰(zhàn)術(shù)，有著本質(zhì)的區(qū)別建構(gòu)主義主張的教學(xué)方法其核心是強調(diào)學(xué)習(xí)者是一個主動的、積極的知識構(gòu)造者他們認(rèn)為知識就是某觀念（）；學(xué)習(xí)是發(fā)展，是改變觀念；教學(xué)是幫助他人發(fā)展或改變觀念；而行為是人類的活動，其實質(zhì)是觀念的操作化建構(gòu)主義認(rèn)為教師的一項重要的工作就是要從學(xué)生實際出發(fā)，以深入了解學(xué)生真實的思維活動為基礎(chǔ)，通過提供適當(dāng)?shù)膯栴}情景或?qū)嵗偈箤W(xué)生的反思，引起學(xué)生必要的認(rèn)知沖突，從而讓學(xué)生最終通過其主動的建構(gòu)起新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)傳統(tǒng)教學(xué)中的注入式和題海戰(zhàn)術(shù)往往容易忽略學(xué)習(xí)需要主體的建構(gòu)，而是把教學(xué)最大限度地轉(zhuǎn)移到記憶、復(fù)現(xiàn)、再認(rèn)上去例如，注入式取消了結(jié)論所產(chǎn)生的建構(gòu)過程，把學(xué)習(xí)變成反復(fù)再現(xiàn)由課本或教師規(guī)定的結(jié)論；題海戰(zhàn)術(shù)取消了方法的建構(gòu)過程，把學(xué)習(xí)變?yōu)橹貜?fù)某些規(guī)定的題型解法，等等傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)的一個主要弊端在于忽視學(xué)習(xí)者的主觀能動性，忽視學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)過程的主體教師成了知識的“販賣者”，學(xué)生被看成可以任意地涂上各種顏色的白紙，或可以任意地裝進各種東西的容器建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀同我國數(shù)學(xué)教育家積極倡導(dǎo)的“讓學(xué)生通過自己思維來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)”內(nèi)在本質(zhì)是一致的在一定意義上說，我們認(rèn)為沒有一個教師能夠教數(shù)學(xué)，好的教師不是在教數(shù)學(xué)而是能激發(fā)學(xué)生自己去學(xué)數(shù)學(xué)好的教學(xué)也并非是把數(shù)學(xué)內(nèi)容解釋清楚，闡述明白就足夠了事實上，我們往往會發(fā)現(xiàn)在教室里除了自己以外，學(xué)生并未學(xué)懂?dāng)?shù)學(xué)教師必須要讓學(xué)生自己研究數(shù)學(xué)，或者和學(xué)生們一起做數(shù)學(xué)；教師應(yīng)鼓勵學(xué)生們獨立思考，并接受每個學(xué)生做數(shù)學(xué)的不同想法；教師應(yīng)積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題解決的情景，讓學(xué)生通過觀察、試驗、歸納、作出猜想、發(fā)現(xiàn)模式、得出結(jié)論并證明、推廣，等等只有當(dāng)學(xué)生通過自己的思考建構(gòu)起自己的數(shù)學(xué)理解力時，才能真正學(xué)好數(shù)學(xué)例如教師在講授勾股定理時，讓學(xué)生通過對