學(xué)科教育論文-語(yǔ)文教育個(gè)性化.docVIP

學(xué)科教育論文-語(yǔ)文教育個(gè)性化內(nèi)容提要語(yǔ)文教育個(gè)性化實(shí)際是將學(xué)生培養(yǎng)成人而非工具的問(wèn)題。作為人的精神自由的外化，語(yǔ)文教育有利于實(shí)現(xiàn)人的自我存在與社會(huì)存在的統(tǒng)一，這便是語(yǔ)文教育個(gè)性化或人道化。這樣，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育的個(gè)性化或人道化，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育的個(gè)別化與個(gè)體化，使學(xué)校語(yǔ)文教育具有個(gè)性特色，并讓這三者聯(lián)成一體，就能共同奏出語(yǔ)文教育個(gè)性化深沉激越的旋律。關(guān)鍵詞語(yǔ)文教育人性化個(gè)別化個(gè)性化教育必須關(guān)注人的發(fā)展，實(shí)際上是關(guān)注人性的發(fā)展，關(guān)注人的個(gè)性的發(fā)展，這正如巴班斯基所言：“教育與個(gè)性發(fā)展相統(tǒng)一和相互聯(lián)系是教育過(guò)程的規(guī)律?！闭Z(yǔ)文教育是傳遞以語(yǔ)文課程形式組織的人類(lèi)生活經(jīng)驗(yàn)、并以掌握語(yǔ)言為中介進(jìn)行文化創(chuàng)造來(lái)促進(jìn)人類(lèi)個(gè)體發(fā)展的教育活動(dòng)。將“教育”與“教學(xué)”機(jī)械地相分離，把教學(xué)變成孤立于教育之外的智育甚至是輕視或忽視能力培養(yǎng)與智力開(kāi)發(fā)的知識(shí)傳授，把教育變成狹隘的唯功利性的德育，甚至是某項(xiàng)具體政策的教導(dǎo)，都是處在一定歷史時(shí)期偏頗片面的觀念。這種觀念所導(dǎo)致的結(jié)果，往往是將學(xué)生異化為物或工具，成為專(zhuān)制政治的附庸，而不是發(fā)展為能占有其本質(zhì)、具有創(chuàng)造性的人。筆者在此使用“語(yǔ)文教育”這一概念，正是為了打破這種狹隘的功利觀念，以完整的全面的大語(yǔ)文教育觀念來(lái)審視語(yǔ)文學(xué)科的問(wèn)題、研究它與人的發(fā)展的關(guān)系及其規(guī)律。隨著教育時(shí)空的拓展，學(xué)校與學(xué)生都無(wú)可回避地面臨著語(yǔ)文教育個(gè)性化的問(wèn)題即把學(xué)生培養(yǎng)成人而非工具。語(yǔ)文教育個(gè)性化的真正實(shí)現(xiàn)，應(yīng)包括三個(gè)層次的含義：實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育的人性化或人道化，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育的個(gè)別化或個(gè)體化，學(xué)校語(yǔ)文教育具有個(gè)性特色。一、語(yǔ)文教育的人性化或人道化語(yǔ)文教育的人性化或人道化，其英語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞是或。其內(nèi)在含義是，語(yǔ)文教育要高揚(yáng)人性，遵循人道的原則，既是理性的，又是充滿(mǎn)人類(lèi)情感的；既依據(jù)學(xué)生的生理規(guī)律，又滿(mǎn)足其心理需求；既促進(jìn)當(dāng)前的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，又著眼于未來(lái)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展；既滿(mǎn)足個(gè)體需求，更是通過(guò)人的全面自由的發(fā)展來(lái)促進(jìn)社會(huì)整體的和諧發(fā)展。而非人道的語(yǔ)文教育，則漠視學(xué)生作為人的存在，并不把學(xué)生視為生命與精神的統(tǒng)一體，將學(xué)生的語(yǔ)言發(fā)展等同于機(jī)械加工，不顧其內(nèi)心要求，不講情感交流。從根本意義上說(shuō)，人是實(shí)踐的人。人通過(guò)自身的實(shí)踐活動(dòng)，改變著客觀的自然環(huán)境與社會(huì)環(huán)境，同時(shí)又在改變外部客觀環(huán)境的過(guò)程中改變著自己。人與環(huán)境的關(guān)系，表現(xiàn)為客體主體化與主體客體化的雙向建構(gòu)關(guān)系?？腕w主體化指人通過(guò)實(shí)踐將人類(lèi)歷史與現(xiàn)實(shí)中已有的文化成果內(nèi)化為自身的精神品質(zhì)與心理結(jié)構(gòu)；主體客體化系指人在實(shí)踐中將自己的能力與精神外化為客觀成果，即創(chuàng)造文化。只強(qiáng)調(diào)客體主體化而忽視主體客體化的教育，將往往導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)僅僅是對(duì)現(xiàn)有文化的機(jī)械臨摹與簡(jiǎn)單復(fù)制，無(wú)形中使學(xué)生成為僅僅適應(yīng)社會(huì)并被社會(huì)所奴役的婢仆，服務(wù)于統(tǒng)治階級(jí)的政治、文化專(zhuān)制的需要。人只不過(guò)是專(zhuān)制的工具，教育僅僅是維護(hù)與鞏固專(zhuān)制政權(quán)的手段，這是一種違反人性、背離人道的教育。列寧在批判資產(chǎn)階級(jí)教育時(shí)就深刻地揭示了這一點(diǎn)：“工農(nóng)青年在這樣的學(xué)校里，與其說(shuō)是受教育，倒不如說(shuō)是受資產(chǎn)階級(jí)的奴化。教育這些青年的目的，就是要為資產(chǎn)階級(jí)訓(xùn)練稱(chēng)心如意的奴仆，既能替主人創(chuàng)造財(cái)富，又不會(huì)驚擾主人的安寧?！敝挥挟?dāng)教育既強(qiáng)調(diào)客體主體化又重視主體客體化，所培養(yǎng)出來(lái)的人才是以適應(yīng)社會(huì)為手段來(lái)主動(dòng)促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的具有能動(dòng)性和自主性的人，以及在內(nèi)化一切優(yōu)秀文化的基礎(chǔ)上能夠創(chuàng)造新文化的人，這才是真正意義的教育，才是實(shí)現(xiàn)了人性化、人道化的教育。人既是自我存在（自然存在），又是社會(huì)存在，是自我存在與社會(huì)存在的統(tǒng)一體。馬克思說(shuō)：“一個(gè)人的發(fā)展取決于和他直接或間接地進(jìn)行交往的其他一切人的發(fā)展?！币獙?shí)現(xiàn)人的雙重存在的統(tǒng)一，其中介就是通過(guò)交際表現(xiàn)出來(lái)的精神存在。語(yǔ)言是人類(lèi)最重要的交際工具，從這個(gè)意義來(lái)說(shuō)，人主要是以語(yǔ)言交際所獲得的精神存在作為中介來(lái)溝通連結(jié)其自我存在與社會(huì)存在。同時(shí)，語(yǔ)言又是最重要的文化載體，誠(chéng)如薩丕爾所說(shuō)：“言語(yǔ)是一種非本能性的，獲得文化的功能?！闭Z(yǔ)言總是負(fù)載、傳遞著豐富的文化內(nèi)涵，任何處在交際過(guò)程中的語(yǔ)言都不可能只是一些聲波或文字符號(hào)的簡(jiǎn)單交換。文化是什么？答案為：“文化人性的外衣?！币蚨?，我們可以說(shuō)，人主要通過(guò)語(yǔ)言進(jìn)行交際以實(shí)現(xiàn)其自我存在與社會(huì)存在的統(tǒng)一，在這種交際過(guò)程中人既內(nèi)化先前已有的文化又創(chuàng)造出先前所沒(méi)有的新文化；在語(yǔ)言交際過(guò)程中人對(duì)于文化的內(nèi)化與創(chuàng)新，實(shí)際上就是對(duì)自己人性的或隱或顯的展示與呈露?，F(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)派認(rèn)為，語(yǔ)言既是社會(huì)的，語(yǔ)言又是可以感知的。語(yǔ)言的社會(huì)屬性，決定了語(yǔ)言具有強(qiáng)烈的交際功能，決定了語(yǔ)言在交際過(guò)程中必須受社會(huì)的規(guī)范與制約。社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家海姆斯（）稱(chēng)，人在使用語(yǔ)言進(jìn)行交際時(shí)，必須具有一種懂得“在什么時(shí)候、什么地方、用什么方式、對(duì)什么人講什么話(huà)、什么時(shí)候該說(shuō)、什么時(shí)候不該說(shuō)的能力”。而語(yǔ)言又是可以感知的，則意味著學(xué)習(xí)與使用語(yǔ)言實(shí)則是一種心理活動(dòng)的過(guò)程，必須經(jīng)過(guò)主體心靈的觀照以后才能對(duì)言語(yǔ)形式與言語(yǔ)意義進(jìn)行選擇與再加工再創(chuàng)造。語(yǔ)言可以感知，說(shuō)明了語(yǔ)言的學(xué)習(xí)、使用同主體的感覺(jué)、認(rèn)知與情感息息相關(guān)，密不可分。人們從心理的角度研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)文的活動(dòng)中實(shí)際上有兩個(gè)心理過(guò)程：一是感覺(jué)思維知識(shí)智慧（包括運(yùn)用）的過(guò)程，一是感受情緒意志性格（包括行為）的過(guò)程。前者被稱(chēng)為智力過(guò)程，后者被稱(chēng)為非智力過(guò)程。語(yǔ)言的智力過(guò)程一般對(duì)應(yīng)著語(yǔ)言的社會(huì)屬性，而語(yǔ)言的非智力過(guò)程一般對(duì)應(yīng)著語(yǔ)言的可感知性。因而，語(yǔ)文教育除語(yǔ)言交際教育（認(rèn)知教育）的功能外，還有審美教育與倫理教育的功能，培養(yǎng)人追求真、善、美的精神品質(zhì)。真、善、美的終極指向是人性，是人的精神自由?！敖逃褪前讶伺囵B(yǎng)成為具有求真、求善、求美和求自由的主體精神的人?！闭Z(yǔ)文教育作為人的精神自由的外化，既有利于實(shí)現(xiàn)客體主體化，更有利于實(shí)現(xiàn)主體客體化，對(duì)于實(shí)現(xiàn)人的自我存在與社會(huì)存在的統(tǒng)一有著非同一般的意義與作用。只有實(shí)現(xiàn)了人與環(huán)境的客體主體化與主體客體化的雙向建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)了人的雙重存在的有機(jī)統(tǒng)一，這樣才能真正實(shí)現(xiàn)人與自然、人與社會(huì)的和諧。語(yǔ)文教育通過(guò)實(shí)現(xiàn)個(gè)體（學(xué)生）發(fā)展來(lái)實(shí)現(xiàn)共體（自然、社會(huì)）發(fā)展，而不是人與自然的對(duì)立、社會(huì)對(duì)人的奴役，這種語(yǔ)文教育是人性的、人道的。二、語(yǔ)文教育的個(gè)別化或個(gè)體化語(yǔ)文教育的個(gè)別化或個(gè)體化，其英語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞是。其內(nèi)在含義是，學(xué)生作為個(gè)體在不同階段、不同方面具有差異性，個(gè)體與個(gè)體之間具有差異性，所以，為了盡量開(kāi)拓學(xué)生發(fā)展的可能性，必須給他們的個(gè)性以發(fā)揮的余地，在語(yǔ)文教育中要針對(duì)學(xué)生的這種差異性區(qū)別對(duì)待，個(gè)別對(duì)待，使我國(guó)傳統(tǒng)的因材施教原則真正落到實(shí)處?！白鹬貍€(gè)人、尊重個(gè)性這一思想的關(guān)鍵是在時(shí)間、空間這一縱橫廣闊的環(huán)境里，每個(gè)人都是以自己獨(dú)特的個(gè)性存在著?！惫湃嗽O(shè)帳授徒，以個(gè)別傳授為主，因而做到個(gè)別對(duì)待相對(duì)容易一些。論語(yǔ)顏淵有四段記載：“顏淵問(wèn)仁。子曰：克己復(fù)禮為仁。一日克己復(fù)禮，天下歸仁焉。為仁由己，而由人乎哉？”“仲弓問(wèn)仁。子曰：出門(mén)如見(jiàn)大賓，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦無(wú)怨，在家無(wú)怨。”“司馬牛問(wèn)仁。子曰：仁者，其言也讠刃?！薄胺t問(wèn)仁。子曰：愛(ài)人。”孔子對(duì)仁所作的四種解釋?zhuān)欠謩e針對(duì)四個(gè)學(xué)生的不同個(gè)性特點(diǎn)而言的。而自世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯提出“班級(jí)授課制”的理論后，班級(jí)授課制便逐漸為各國(guó)學(xué)校所采用。然而，班級(jí)授課制也在教育實(shí)踐中暴露出嚴(yán)重的劃一化與同步化的局限性，那就是不利于發(fā)展學(xué)生個(gè)性，甚至是抹煞學(xué)生個(gè)性。前蘇聯(lián)實(shí)驗(yàn)教學(xué)論體系的倡導(dǎo)者贊可夫說(shuō)：“個(gè)性的東西是共性的東西的存在形式。因此，要求一律，就會(huì)壓制個(gè)性，從而也就壓制了學(xué)生的精神力量，阻礙了學(xué)生發(fā)展可能性的發(fā)現(xiàn)與形成，也阻礙了學(xué)生的一般發(fā)展?！痹跊](méi)有找到另外一種更好的教育形式取代班級(jí)授課制以前，有一些教師對(duì)因材施教還存有不同程度的誤解，步入了贊可夫所批評(píng)的個(gè)性發(fā)展簡(jiǎn)單化的誤區(qū)，以為給優(yōu)等生做難題、讓差生多做題就是根據(jù)不同對(duì)象進(jìn)行個(gè)別對(duì)待與分別教育了。這簡(jiǎn)直是對(duì)差生的摧殘。其實(shí)，語(yǔ)文教育是最有利于發(fā)展學(xué)生個(gè)性的。前蘇聯(lián)教育科學(xué)院在本世紀(jì)年代末編擬的發(fā)展語(yǔ)言教學(xué)大綱認(rèn)為：“語(yǔ)言這是人的個(gè)性賴(lài)以形成的最基本的因素?！闭Z(yǔ)文教育的個(gè)別化或個(gè)體化，不能簡(jiǎn)單理解為使學(xué)生的語(yǔ)文水平整齊劃一，讓所有學(xué)生都變?yōu)閮?yōu)等生，而是使優(yōu)等生與差等生在各自原有的基礎(chǔ)上獲得最大的發(fā)展。因而，要實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育的個(gè)別化或個(gè)體化，就必須注意個(gè)體在不同年齡的個(gè)性差異與不同個(gè)體之間的差異性這兩個(gè)方面。學(xué)生作為個(gè)體，在不同的年齡階段具有不同的心理特點(diǎn)，那么，語(yǔ)文教育就要根據(jù)這種特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行，使語(yǔ)文教育呈現(xiàn)出相對(duì)的階段性。烏申斯基對(duì)兒童發(fā)展的不同年齡階段作過(guò)心理學(xué)的闡釋。他說(shuō)：“幼年時(shí)期，從歲或歲開(kāi)始到歲與歲止，可以稱(chēng)為機(jī)械記憶最強(qiáng)烈的時(shí)期。到這個(gè)時(shí)期，記憶已具有很多痕跡，而且利用詞的大力支持，兒童可以迅速地和鞏固地掌握新痕跡和新聯(lián)想；但是內(nèi)心活動(dòng)即阻礙這種掌握的聯(lián)想之重新組織與改造，還很微弱。這就是為什么幼年時(shí)期可以稱(chēng)為學(xué)習(xí)時(shí)期，而教師就應(yīng)當(dāng)利用人生的這一短促時(shí)期來(lái)豐富他的內(nèi)心世界，使能運(yùn)用思維能力所需要的表象和表象的聯(lián)想?！睘跎晁够f(shuō)的“幼年時(shí)期”的后期，即歲到歲階段，相當(dāng)于我國(guó)的初中階段。初中學(xué)生，機(jī)械記憶力強(qiáng)，作為保持在記憶中的具體事物的形象表象逐漸豐富起來(lái)，再現(xiàn)與重構(gòu)表象的聯(lián)想能力開(kāi)始發(fā)達(dá)起來(lái)，而抽象概念較少，對(duì)抽象概念的聯(lián)想能力不是特別強(qiáng)。因而，初中語(yǔ)文教育應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)形象性較強(qiáng)的記敘類(lèi)課文為主，以誦讀背誦的學(xué)習(xí)方法為主，以寫(xiě)作記敘文為主，而不可過(guò)分拔高地讓初中生去大量閱讀和寫(xiě)作深?yuàn)W玄遠(yuǎn)的論說(shuō)文。關(guān)于青年時(shí)期的心理特點(diǎn)，烏