職業(yè)教育論文-科學(xué)探究與教學(xué)的啟發(fā)藝術(shù).doc

職業(yè)教育論文-科學(xué)探究與教學(xué)的啟發(fā)藝術(shù)【摘要】科學(xué)探究教學(xué)存在訓(xùn)練分立的探究技能、傳遞固定的探究思路的誤區(qū)。為此，我們需要深刻、全面地把握科學(xué)探究的心理機(jī)制：建構(gòu)性的科學(xué)歸納、以聯(lián)想和想象等方式進(jìn)行的科學(xué)猜想。相應(yīng)地，啟發(fā)性的科學(xué)探究教學(xué)可以從指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)科學(xué)概念、科學(xué)原理以及激發(fā)相似聯(lián)想和科學(xué)想象著手?！娟P(guān)鍵詞】科學(xué)探究探究學(xué)習(xí)教學(xué)啟發(fā)藝術(shù)一、科學(xué)探究教學(xué)的誤區(qū)新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)探究的學(xué)習(xí)方式，要求讓學(xué)生體驗(yàn)、經(jīng)歷基本的科學(xué)探究過(guò)程，從而幫助學(xué)生更好地理解科學(xué)知識(shí)，掌握科學(xué)研究方法，形成科學(xué)探索精神和創(chuàng)新意識(shí)。然而，在具體的課程實(shí)踐中，這一要求卻難以得到落實(shí)。教材、教師傾向于直接教授、訓(xùn)練科學(xué)探究的固定思路或操作技能，課堂教學(xué)中學(xué)生往往處于消極、被動(dòng)的狀態(tài)，其探究流于機(jī)械化、表面化、形式化，學(xué)生很難親身體驗(yàn)、經(jīng)歷真實(shí)的、反映科學(xué)探究本質(zhì)的科學(xué)探究活動(dòng)。1訓(xùn)練分立的探究技能這種做法背后的信念之一是實(shí)證主義科學(xué)觀，即科學(xué)發(fā)現(xiàn)的實(shí)質(zhì)就是忠實(shí)地收集、記錄、概括客觀事實(shí)，觀察、實(shí)驗(yàn)是獲取客觀事實(shí)的可靠方法，嚴(yán)密的歸納推理是獲取科學(xué)知識(shí)的根本途徑。“在這種哲學(xué)(實(shí)驗(yàn)哲學(xué))中，特殊的命題總是從現(xiàn)象中推論出來(lái)，然后用歸納法加以概括而使之帶有普遍性的?！币虼?，科學(xué)探究無(wú)非是運(yùn)用觀察、實(shí)驗(yàn)、歸納等方法，科學(xué)探究教學(xué)無(wú)非是訓(xùn)練觀察、實(shí)驗(yàn)、歸納等操作或思維技能。訓(xùn)練取向的科學(xué)探究教學(xué)的具體表現(xiàn)有：(1)脫離問(wèn)題情境訓(xùn)練觀察技能，如要學(xué)生觀看葉子的顏色、形狀、大小等等，越細(xì)越好，而不問(wèn)為什么觀察(要解決什么問(wèn)題)，怎么深入觀察(帶著某種理論設(shè)想或預(yù)期進(jìn)行觀察，并不斷通過(guò)觀察檢驗(yàn)、修正原先的設(shè)想、預(yù)期)。(2)排除理論猜想訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)技能，教材往往先用下定義的方式教給學(xué)生一個(gè)個(gè)科學(xué)概念，如速度、加速度、力等等，然后將這些概念放在一起，告訴學(xué)生概念與概念之間的關(guān)系，“物體的質(zhì)量一定時(shí)，受力越大，其加速度越大；物體受力一定時(shí)，它的質(zhì)量越小，加速度也越大”，接著讓學(xué)生通過(guò)實(shí)驗(yàn)探究加速度、力和質(zhì)量三者之間的定量關(guān)系，即牛頓第二定律。探究的問(wèn)題成為教材、教師明確布置的任務(wù)，探究活動(dòng)成為按要求設(shè)計(jì)、操作標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)。這種探究的意義是使學(xué)生獲得變量操縱、實(shí)驗(yàn)操作、數(shù)據(jù)收集和處理等程序性知識(shí)，而不是使學(xué)生獲得真實(shí)的科學(xué)探究體驗(yàn)。(3)與上述兩方面問(wèn)題緊密相連的就是把科學(xué)歸納等同于純邏輯的經(jīng)驗(yàn)概括，甚至觀察數(shù)據(jù)的整理?？傊?，訓(xùn)練取向的科學(xué)探究教學(xué)把觀察、實(shí)驗(yàn)和科學(xué)歸納人為地分割開(kāi)來(lái)，忽視了觀察、實(shí)驗(yàn)過(guò)程總是伴隨并指向理論歸納。觀察、實(shí)驗(yàn)和科學(xué)歸納是內(nèi)在聯(lián)系、不可分割的：觀察、實(shí)驗(yàn)是滲透理論的主動(dòng)建構(gòu)活動(dòng)，科學(xué)歸納是理性的自由創(chuàng)造活動(dòng)?？茖W(xué)探究并不是先通過(guò)觀察、實(shí)驗(yàn)獲得客觀事實(shí)，再通過(guò)歸納獲得普遍規(guī)律的純邏輯的線性過(guò)程。2傳遞固定的探究思路造成前述那些做法的依據(jù)是：科學(xué)探究往往遵循一套相對(duì)固定的程序，即“發(fā)現(xiàn)疑難、提出問(wèn)題、做出假設(shè)和猜想、實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)、做出結(jié)論或修正假設(shè)”。但是，課程實(shí)踐者往往不了解程序背后具體的心理機(jī)制，比如由模糊的困惑、疑難到界定清晰、有探究?jī)r(jià)值的科學(xué)問(wèn)題需要經(jīng)歷哪些信息加工、整理的過(guò)程，又需要哪些知識(shí)儲(chǔ)備；再如科學(xué)猜想是如何進(jìn)行的，它與我們?nèi)粘Ｉ钪械牟孪胗惺裁串愅?，它需要什么?nèi)部和外部條件。因此，他們常常無(wú)法引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體問(wèn)題情境創(chuàng)造性的展開(kāi)這些程序展開(kāi)為豐富多樣、充滿意外和偶然的探索路徑，而只能結(jié)合知識(shí)點(diǎn)確定一條固定不移的探究思路。彭加勒說(shuō)，“企圖用任何機(jī)械程序代替數(shù)學(xué)家的自由的首創(chuàng)精神，將是多么愚蠢啊。”把標(biāo)準(zhǔn)的問(wèn)題、假設(shè)、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)強(qiáng)加給學(xué)生，就將學(xué)生探究的興趣和熱情連同探究的自由，包括犯錯(cuò)誤的自由一同剝奪了。在教學(xué)實(shí)踐中，我們看到教材把學(xué)生提出的問(wèn)題、做出的猜測(cè)、設(shè)計(jì)的研究方案全部以標(biāo)準(zhǔn)的形式直接呈現(xiàn)出來(lái)，既不加以任何啟發(fā)和引導(dǎo)，也不容納任何例外或意外，似乎這只是一個(gè)完全理性化、機(jī)械化的邏輯推演過(guò)程。與此相應(yīng)，教師常常受這種標(biāo)準(zhǔn)化、邏輯化探究范式的誘惑，直接教授、反復(fù)講解探究的過(guò)程、猜想的思路，似乎只要學(xué)生理解、掌握了這些過(guò)程、思路就算經(jīng)歷并學(xué)會(huì)了科學(xué)探究。更為嚴(yán)重的是，有些教材只是將原來(lái)學(xué)科化的科學(xué)知識(shí)按照現(xiàn)象問(wèn)題猜想檢驗(yàn)結(jié)論的格式重新組裝一下，就當(dāng)作科學(xué)探究課程了。重新組裝后的課程不再符合學(xué)生逐漸分化的接受知識(shí)的心理“邏輯”，而由于內(nèi)容仍然是學(xué)科化的抽象知識(shí)，又無(wú)法滿足學(xué)生由具體而抽象、由現(xiàn)象而概念的探究的心理需要。這些教材呈現(xiàn)的問(wèn)題、猜想、方案往往流于概念化、抽象化，既與學(xué)生的感性經(jīng)驗(yàn)脫節(jié)，又缺少使新舊經(jīng)驗(yàn)連接起來(lái)的固定點(diǎn)。學(xué)生理解這些充滿學(xué)術(shù)味道的問(wèn)題、猜想、方案尚且有困難，更何況自己提出這些問(wèn)題、猜想、方案呢?與這種趨向一致，許多教師滿口“問(wèn)題”、“猜想”，實(shí)際上非常輕率、任意地把書(shū)本或自己的問(wèn)題、猜想塞給學(xué)生，而不管以學(xué)生當(dāng)前的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備、思維能力和習(xí)慣，他們能否在短時(shí)間內(nèi)提出那些問(wèn)題、做出那些猜想。綜上所述，不管是偏向分立技能的訓(xùn)練，還是偏向固定思路的傳遞，都沒(méi)有準(zhǔn)確地把握科學(xué)探究的實(shí)質(zhì)。只有先全面、深刻、動(dòng)態(tài)地把握住了科學(xué)探究的心理機(jī)制，才能采取有效的措施，啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)活潑地展開(kāi)充滿挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性的科學(xué)探究活動(dòng)。二、科學(xué)探究的心理機(jī)制科學(xué)探究既不像實(shí)證主義者想象的那樣，是對(duì)特定方法論規(guī)范的嚴(yán)格遵循，或是對(duì)客觀事實(shí)純客觀的歸納。也不完全是科學(xué)哲學(xué)的歷史主義流派眼中任意的帶有神秘色彩的非理性活動(dòng)。它是對(duì)我們獲得的感覺(jué)印象的整理和理解它不刻意背離我們的感覺(jué)印象，也不完全依附我們的感覺(jué)印象，相反它是在現(xiàn)象世界的基礎(chǔ)上自由地創(chuàng)造與之聯(lián)系的觀念世界的活動(dòng)。簡(jiǎn)而言之，科學(xué)探究是建立在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的創(chuàng)造活動(dòng)：從本體論上看，科學(xué)歸納具有建構(gòu)性；從方法論上看，科學(xué)歸納又常常借助聯(lián)想、想象等啟發(fā)性、創(chuàng)造性思維方法進(jìn)行。前者要求教師重視理論猜想在科學(xué)知識(shí)發(fā)現(xiàn)中不可或缺的地位，后者啟發(fā)教師采用激發(fā)聯(lián)想、想象的方法來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理論猜想。1科學(xué)歸納的建構(gòu)性由特殊到一般必須借助科學(xué)歸納，而作為一種不完全歸納，它之所以比簡(jiǎn)單枚舉歸納推理更高級(jí)，就在于它蘊(yùn)涵著理性能動(dòng)的創(chuàng)造因素。盡管這一點(diǎn)常常被人忽視或否認(rèn)，但建構(gòu)性和創(chuàng)造性確實(shí)是科學(xué)歸納的固有屬性。愛(ài)因斯坦曾這樣批評(píng)近代的實(shí)證主義科學(xué)觀，“那時(shí)的自然哲學(xué)家，大多數(shù)都有這樣的想法，即認(rèn)為物理學(xué)的基本概念和假設(shè)，在邏輯意義上并不是人類思想的自由發(fā)明，而是可以用抽象法即用邏輯方法從經(jīng)驗(yàn)中推導(dǎo)出來(lái)。實(shí)際上，只是由于出現(xiàn)了廣義相對(duì)論，人們才清楚認(rèn)識(shí)到這種見(jiàn)解的錯(cuò)誤?！笨茖W(xué)歸納的建構(gòu)性首先表現(xiàn)為：觀察、實(shí)驗(yàn)作為科學(xué)歸納的基本組成部分，從本質(zhì)上說(shuō)是構(gòu)成性的，是離不開(kāi)科學(xué)主體的理論知識(shí)和理論思維的。一方面，背景理論必然影響著科學(xué)主體對(duì)現(xiàn)象的感知、理解、描述和解釋，比如觀察和實(shí)驗(yàn)所使用的特定的測(cè)量語(yǔ)言，實(shí)質(zhì)上就是相應(yīng)的科學(xué)理論系統(tǒng)提供的意義框架。另一方面，當(dāng)前的理論假設(shè)(清晰的或模糊的)又會(huì)潛在地影響科學(xué)主體對(duì)觀察和實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)和實(shí)施。實(shí)際上，在探究過(guò)程中理論假設(shè)尋找它需要的科學(xué)事實(shí)，而獲得的科學(xué)事實(shí)又促進(jìn)理論的精致化和完善，使之具有相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。這樣，通過(guò)觀察和實(shí)驗(yàn)獲得的科學(xué)事實(shí)與概括、歸納的科學(xué)理論就成為相互支持、相互證明的循環(huán)論證系統(tǒng)?？傊^察和實(shí)驗(yàn)與歸納的內(nèi)在聯(lián)系、科學(xué)事實(shí)的理論滲透性，從基礎(chǔ)上決定了科學(xué)歸納活動(dòng)的建構(gòu)性。在科學(xué)探究中，純粹的事實(shí)歸納只是人們的幻覺(jué)。比如，培根的排除歸納法和牛頓的抽象歸納法似乎是從現(xiàn)象出發(fā)的純邏輯的推導(dǎo)過(guò)程通過(guò)觀察和實(shí)驗(yàn)排除一些無(wú)關(guān)的偶然的性質(zhì)和因素，最后剩下的就是本質(zhì)特征和相關(guān)因素。但實(shí)際上哪些性質(zhì)和因素被考慮進(jìn)去，甚至被考慮的性質(zhì)和因素本身，都打上了人為的烙印，都與人的感知方式、背景知識(shí)、原初經(jīng)驗(yàn)以及當(dāng)前的理論預(yù)期緊密相關(guān)?？茖W(xué)歸納的建構(gòu)性還集中體現(xiàn)為：科學(xué)歸納的主要目的和成果是對(duì)世界做出的統(tǒng)一的因果性解釋，即給出因果關(guān)系之所以普遍與必然的合理性說(shuō)明，而不僅僅是做出一般的描述。因此，統(tǒng)一的因果性解釋不僅建立在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，而且在很大程度上依賴于主體的理性力量。一般說(shuō)來(lái)，經(jīng)驗(yàn)性的概念和描述性的定律的發(fā)現(xiàn)更多地依賴于經(jīng)驗(yàn)，有意識(shí)的理論創(chuàng)造成分較少；而隨著理論研究向深度(因果解釋)和廣度(統(tǒng)一解釋)的延伸和拓展，就為研究主體的理論創(chuàng)造提供了更為廣闊的空間。比如牛頓建立的重力概念是對(duì)物體運(yùn)動(dòng)的因果關(guān)系進(jìn)行創(chuàng)造性猜想的結(jié)果，而愛(ài)因斯坦創(chuàng)立的相對(duì)論修正牛頓力學(xué)的時(shí)間、空間、質(zhì)量等概念，顛覆了牛頓的重力概念，是對(duì)直觀經(jīng)驗(yàn)的故意違反，堪稱科學(xué)家自覺(jué)發(fā)揮理論創(chuàng)造性的典范，愛(ài)因斯坦本人就常常用“自由創(chuàng)造”、“自由發(fā)明”、“純粹思維”、“純粹虛構(gòu)”、“幻想”等等來(lái)描述自己進(jìn)行科學(xué)歸納時(shí)的思維狀態(tài)。他說(shuō)，物理學(xué)的最高使命是得到普遍性的物理學(xué)定律，然而要通向這些定律并沒(méi)有邏輯的道路，“只有通過(guò)那種以對(duì)經(jīng)驗(yàn)的共鳴的理解為依據(jù)的直覺(jué)，才能得到這些定律”。他所說(shuō)的直覺(jué)其實(shí)就是對(duì)事物因果性和對(duì)稱性、統(tǒng)一性關(guān)系的敏銳洞察力。2科學(xué)猜想中的聯(lián)想和想象既然科學(xué)歸納具有建構(gòu)性，并常常先以假設(shè)和猜想的形式出現(xiàn)，那么我們要繼續(xù)追問(wèn)的就是猜想是如何產(chǎn)生的，它是否有跡可尋，是否可以創(chuàng)造條件使之產(chǎn)生。科學(xué)家往往把自己的猜想歸功于直覺(jué)，而實(shí)際上通過(guò)分析他們的思維過(guò)程，我們可以發(fā)現(xiàn)直覺(jué)并非完全神秘、不可捉摸，而是以潛隱的方式進(jìn)行著合理的聯(lián)想、想象等創(chuàng)造性思維活動(dòng)。具體說(shuō)來(lái)，科學(xué)猜想有時(shí)以聯(lián)想的方式進(jìn)行，即先通過(guò)相似聯(lián)想建立類比關(guān)系，隨后進(jìn)行類比推理來(lái)進(jìn)行。類比推理是科學(xué)探究中被廣泛運(yùn)用的啟發(fā)性思維方式，盡管很多時(shí)候科學(xué)家的聯(lián)想處于不自覺(jué)、無(wú)意識(shí)的狀態(tài)。科學(xué)哲學(xué)家夏佩爾闡明了幾種科學(xué)發(fā)現(xiàn)的“推理模式”，這些模式表明科學(xué)發(fā)現(xiàn)是以由觀察、理論、方法等有關(guān)知識(shí)所組成的信息域?yàn)榛A(chǔ)的合理推斷過(guò)程，同時(shí)也表明信息域不具有決定意義，它往往啟發(fā)科學(xué)家將之與相似的信息域加以類比將那些信息域里取得成功或有預(yù)見(jiàn)性的理論、方法、模型“移植”到自己的信息域中，從而幫助形成理論假設(shè)。科學(xué)猜想有時(shí)又以想象的方式進(jìn)行。首先，科學(xué)家通過(guò)科學(xué)想象來(lái)構(gòu)想經(jīng)驗(yàn)不可能達(dá)到的理想情境，從而發(fā)現(xiàn)隱藏在紛亂現(xiàn)象背后的簡(jiǎn)潔的普遍規(guī)律。比如，伽利略由理想實(shí)驗(yàn)推想出慣性定律，愛(ài)因斯坦由思維實(shí)驗(yàn)推理出“鐘慢效應(yīng)”、“尺縮效應(yīng)”等時(shí)空相對(duì)現(xiàn)象和狹義相對(duì)論。其次，科學(xué)家還通過(guò)科學(xué)想象創(chuàng)造關(guān)于世界的實(shí)在圖景，將可觀察之物與不可觀察之物聯(lián)系起來(lái)以獲得對(duì)世界的深入理解。以太、真空、電流體、磁流體、分子、原子、電子、場(chǎng)、波等概念，不管它們后來(lái)的命運(yùn)如何是被證實(shí)或證偽、保留或淘汰、修正或發(fā)展，原先都是觀念構(gòu)造物，是科學(xué)家想象的實(shí)體或?qū)嵲?。這些共同想象物構(gòu)成特殊的研究傳統(tǒng)，對(duì)科學(xué)研究產(chǎn)生深刻影響，“恰恰因?yàn)樗鼈兗僭O(shè)了某類實(shí)體和某些研究那些實(shí)體屬性的方法，研究傳統(tǒng)才能在特殊科學(xué)理論的建構(gòu)中起至關(guān)重要的助發(fā)現(xiàn)作用”。總之，為了建立簡(jiǎn)單、和諧、能解釋科學(xué)事實(shí)和解決科學(xué)問(wèn)題的理論，科學(xué)家必須在基本不違背已有事實(shí)的前提下，最大限度地發(fā)揮創(chuàng)造性想象力，進(jìn)行理想實(shí)驗(yàn)，建構(gòu)理想模型和理論實(shí)體。正如貝費(fèi)里奇所說(shuō)：“科學(xué)家必須具備想象力，這樣才能想象出肉眼觀察不到的事物如何發(fā)生、如何作用，并構(gòu)思出假說(shuō)?！比⑻骄繉W(xué)習(xí)的啟發(fā)藝術(shù)由于科學(xué)探究本質(zhì)上是一種創(chuàng)造活動(dòng)，它不遵循固定的思路、不依賴特定的方法，它不能被授予，而只能借助教學(xué)的啟發(fā)藝術(shù)加以激發(fā)和引導(dǎo)。從課程的設(shè)計(jì)、編排到教學(xué)活動(dòng)的動(dòng)態(tài)生成，都指向一個(gè)目的，即給學(xué)生主動(dòng)、自覺(jué)、自由的科學(xué)探究創(chuàng)造外部條件：知識(shí)、方法可以作為工具由教師提供，也可以作為結(jié)果由學(xué)生單獨(dú)或合作發(fā)現(xiàn)，但都必須整合進(jìn)完整、連續(xù)的探究過(guò)程；思路可以在教師點(diǎn)撥或同學(xué)啟發(fā)下產(chǎn)生，但在本質(zhì)上必須是學(xué)生自己理智的產(chǎn)物。啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自主、自由的科學(xué)探究不是為了復(fù)演一部簡(jiǎn)化的科學(xué)發(fā)現(xiàn)史，因?yàn)榫唧w歷史時(shí)期科學(xué)家面對(duì)的問(wèn)題域、信息域和技術(shù)條件與學(xué)生的情況是很不相同的?？茖W(xué)家具體的探究路徑既體現(xiàn)了科學(xué)探究共同的本質(zhì)，又是特定歷史條件與個(gè)人心理素質(zhì)的產(chǎn)物，因此，教師引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷的也應(yīng)該是體現(xiàn)科學(xué)探究本質(zhì)、同時(shí)結(jié)合學(xué)生具體條件的個(gè)性化的探究活動(dòng)，而體現(xiàn)科學(xué)探究本質(zhì)的心理機(jī)制就是建構(gòu)性地進(jìn)行科學(xué)歸納，借助聯(lián)想和想象做出科學(xué)猜想。與此相應(yīng)，啟發(fā)性的科學(xué)探究教學(xué)可以從以下兩個(gè)方面著手：1指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)科學(xué)概念和科學(xué)原理把觀察、實(shí)驗(yàn)和歸納分割開(kāi)來(lái)的探究教學(xué)，必然導(dǎo)致科學(xué)知識(shí)與科學(xué)探究的割裂：先把科學(xué)概念和科學(xué)原理(概念與概念之間的關(guān)系)明示或暗示給學(xué)生，然后讓學(xué)生觀察相關(guān)現(xiàn)象或者設(shè)計(jì)、操作實(shí)驗(yàn)，最后歸納總結(jié)觀察、實(shí)驗(yàn)的結(jié)果(實(shí)際上是印證原先傳授的知識(shí))。鑒于此，我們應(yīng)該把觀察、實(shí)驗(yàn)和理論歸納有機(jī)融合起來(lái)，把科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)整合進(jìn)探究過(guò)程之中，即指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)科學(xué)概念和科學(xué)原理。其一，引導(dǎo)學(xué)生利用觀察和實(shí)驗(yàn)將非結(jié)構(gòu)化的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)化。探索性觀察和實(shí)驗(yàn)與驗(yàn)證性觀察和實(shí)驗(yàn)的最大區(qū)別就在于：前者是結(jié)構(gòu)化的過(guò)程，而后者面對(duì)的本來(lái)就是結(jié)構(gòu)化的材料。沒(méi)有確定無(wú)疑的解釋框架，學(xué)生面對(duì)的是原初的紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象。要關(guān)注哪些因素、排除哪些因素、操縱哪些因素、控制哪些因素，是學(xué)生根據(jù)先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)普遍聯(lián)系的直覺(jué)做出的猜測(cè)和嘗試。經(jīng)過(guò)不斷的猜測(cè)和嘗試，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了將現(xiàn)象組織起來(lái)的結(jié)構(gòu)概念和定律。實(shí)踐表明，在教師的幫助下，借助必要的測(cè)量?jī)x器，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)