基于學科自覺理念的高職教師專業(yè)發(fā)展研究.doc

基于學科自覺理念的高職教師專業(yè)發(fā)展研究 何強 （重慶市合川渝南職業(yè)中學重慶404100） 摘要：職業(yè)教育的學科自覺要求職業(yè)教育教師加強專業(yè)發(fā)展的自主能力。高職教師是職業(yè)教育教學與科研一線的生力軍，其專業(yè)發(fā)展更應以學科自覺意識的喚起為重要前提，尋求自身專業(yè)發(fā)展與職業(yè)教育發(fā)展的契合。因此，應從高職教師專業(yè)發(fā)展的自覺解讀入手，探討職業(yè)教育“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展模式，從頂崗實習、管理體制改革、多渠道多向度專業(yè)發(fā)展平臺建設以及政策保障體系的完善等方面促進“雙師型”高職教師的成長。 關鍵詞：學科自覺理念；高職；教師專業(yè)發(fā)展；“雙師型”教師 ：G715：A：1672-5727（xx）09-0067-06 作者簡介：何強（1987），男，四川南充人，碩士，重慶市合川渝南職業(yè)中學教師，助理研究員，研究方向為高職教師專業(yè)發(fā)展。 “學科自覺”理念是基于費孝通先生提出的“文化自覺”理念的擴展與延伸。費孝通先生所提出的文化自覺是指“生活在一定文化中的人對其文化有自知之明，即明白它的來歷、形成的過程，以及所具有的特色與它的發(fā)展的趨向，自知之明是為了加強對文化轉(zhuǎn)型的自主能力，取得決定適應新環(huán)境、新時代文化選擇的自主地位”。而“學科自覺”則是在“文化自覺”下的獨立學科思維范式。有學者基于“學科自覺”的理念探討了我國目前職業(yè)教育學科自覺缺乏與喚起學科自覺的問題，認為教育理論是中華文化的重要內(nèi)容，文化自覺意識的缺乏表現(xiàn)為學科自覺意識的缺失。而職業(yè)教育學科自覺意識的喚起應是每一個職業(yè)教育人自覺意識的蘇醒。高職教師作為職業(yè)教育教學與科研一線的生力軍，其自身專業(yè)的發(fā)展更應以學科自覺意識的喚起為重要前提，這既是高職教師隊伍建設的自覺體現(xiàn)，也是新時期中國特色職業(yè)教育改革實踐的自覺嘗試。 高職教師專業(yè)發(fā)展的自覺解讀 教師專業(yè)發(fā)展主要是指教師在其整個職業(yè)生涯過程中不斷學習專業(yè)理論知識，豐富專業(yè)技能經(jīng)驗，提升教師專業(yè)素質(zhì)，從而促進教師專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展既是一個過程，是教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷更新、演進和豐富的過程，也是一種目的，幫助教師在受尊敬、支持、積極的氛圍中促進個人的專業(yè)成長。教師專業(yè)發(fā)展作為過程而言，貫穿教師整個職業(yè)生涯；作為目的而言，不斷促進其專業(yè)能力素質(zhì)的提升。高職教師專業(yè)發(fā)展由于“職業(yè)”這一特殊要素的導向，其專業(yè)發(fā)展的過程與目的的統(tǒng)一性亦圍繞“職業(yè)”這一核心要素，促進教師的理論素質(zhì)與實踐能力的提升。 （一）探究與充實理論知識 高職教師專業(yè)發(fā)展是以理論素質(zhì)為基礎和前提的綜合發(fā)展。美國學者舒爾曼指出：教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵應包括學科內(nèi)容知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學法知識、有關學生及學生特征的知識、教育環(huán)境知識以及教育目標價值等七個方面的內(nèi)容。對于高職教師專業(yè)發(fā)展而言，其理論素質(zhì)提升應圍繞職業(yè)教育理論與專業(yè)理論兩個維度展開，突出職業(yè)教育特色。 職業(yè)教育理論職業(yè)教育理論是職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展的理論基礎與邏輯起點。高職教師作為職業(yè)教育學科實踐的一線從業(yè)人員，實踐教學與研究教學應齊頭并進，既需要在教學中實踐職業(yè)教育學理論，同時也需要在教學實踐中反思與研究職業(yè)教育學理論，把自身的專業(yè)發(fā)展融入不斷反思、研究、實踐的教學過程之中。因此，高職教師專業(yè)發(fā)展應注重探究職業(yè)教育理論體系，而不能僅僅偏重于教育學相關理論素質(zhì)的培養(yǎng)。職業(yè)教育學作為一門新興學科，在我國的發(fā)展還未成熟，我國的職業(yè)教育理論一是對國外職業(yè)教育理論、普通教育學理論、心理學理論等的演繹，二是對我國職業(yè)教育實踐經(jīng)驗的歸納，職業(yè)教育學科理論體系的構(gòu)建尚未完善。對于高職教師職業(yè)教育理論素質(zhì)的提升，應力求自覺探尋，充實自身職業(yè)教育理論素質(zhì)。對職業(yè)教育理論的學習與探究可從過去、現(xiàn)在、將來三個時空維度展開。過去是指歷史脈絡，要真正掌握任何一門學問，首先一定要了解這門學科的歷史。高職教師職業(yè)教育理論素質(zhì)的提升應首先基于對職業(yè)教育歷史沿革的追溯，扎實職業(yè)教育理論的基礎。其次是在此基礎上進一步對職業(yè)教育現(xiàn)實狀況加以研究。例如，職業(yè)教育在現(xiàn)代社會中的作用與地位；職業(yè)教育的內(nèi)涵與基礎理論；職業(yè)教育的外在結(jié)構(gòu)體現(xiàn)；職業(yè)教育的師資、辦學與管理問題以及職業(yè)道德教育等。此外，對于學科理論的探究還應著眼于未來，探索職業(yè)教育的教學規(guī)律，布局職業(yè)教育的改革以及對職業(yè)教育進行預測與規(guī)劃。 專業(yè)理論職業(yè)教育的突出特色在于其職業(yè)性。職業(yè)性可謂職業(yè)教育的出發(fā)點與歸宿點。職業(yè)性在高職教師身上的突出體現(xiàn)在于扎實的專業(yè)理論基礎與過硬的專業(yè)實踐能力，這也是高職教師專業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容。其中，專業(yè)理論素質(zhì)的積累是教師專業(yè)實踐能力以及綜合能力提升的關鍵。這里的專業(yè)理論是指與高職教師從教專業(yè)對口的專業(yè)理論知識。對于高職教師而言，專業(yè)理論素質(zhì)的提升，是拓展專業(yè)實踐能力的基石。高職教師專業(yè)理論素質(zhì)的提升應突出以下三個方面的特點：一是與職業(yè)對口。高職教師專業(yè)的對口性相應地要求其專業(yè)理論涵養(yǎng)的積累應圍繞其對口專業(yè)的特色展開，并要深入相應專業(yè)理論體系內(nèi)部，延展教師專業(yè)理論知識的深度。二是要與學校教育相結(jié)合。教師專業(yè)理論知識的拓展主要應在其服務于教育教學事業(yè)的過程中，因此，圍繞相應的學校專業(yè)教學大綱對教師進行專業(yè)理論知識的拓展深化，更具針對性與現(xiàn)實意義。三是與教師自身發(fā)展相結(jié)合。高職教師的專業(yè)發(fā)展不是外在的推力促成的，更多地應是內(nèi)在的動力所導致的一種愿景與藍圖。教師專業(yè)理論素質(zhì)的提升更要依靠這種內(nèi)在的動力加以維持，使其持久發(fā)展，最終從根本上促成教師的專業(yè)成長。 （二）鍛煉教學與專業(yè)實踐雙重能力 理論素質(zhì)的提升更多地是一種內(nèi)隱的發(fā)展，而實踐能力則是理論素質(zhì)投射到現(xiàn)實之中的外顯的展示。實踐能力的提升既是理論素質(zhì)積累的出發(fā)點與動力，又是理論素質(zhì)積累的檢驗標準與歸宿點。高職教師專業(yè)發(fā)展的直接目的就是教師實踐能力的提升，對于高職教師而言，實踐能力主要包括以下兩個方面：一是教學實踐能力，二是專業(yè)實踐能力。 教學實踐能力教學實踐能力是教師專業(yè)能力的基礎與核心。高職教師的首要任務是完成學校的教育教學，提升教學實踐能力是教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)任務，是高職教師的工作重點。高職教師的本質(zhì)屬性仍為教師，因此，不斷扎實自身的教學實踐能力，仍是高職教師專業(yè)發(fā)展的首要目的。由于教學目標、教學對象以及教學環(huán)境等因素與普通教育存在差異，因此，對高職教師教學實踐能力也相應地有其特殊要求。首先是教學目標與普通教育不同，高職教育的教學目標是面向社會市場，為社會培養(yǎng)與崗位要求相符合的從業(yè)人員，所以高職教師的教學實踐更具職業(yè)導向，應服從社會勞動力市場對人才的需求。其次是教學對象與普通教育存在差異。由于招生政策的限制以及我國初等、中等職業(yè)教育相對薄弱，高職院校的生源質(zhì)量差異較大，高職教師的教學任務更加繁重。此外，教學環(huán)境也與普通教育存在差別，由于高職院校教育教學環(huán)境的多元化，高職教師所面臨的不僅僅是課堂教學，而且會涉及其他多種教學形式，如參觀教學、實驗教學、實操教學等。因此，高職教師應具備熟練駕馭各種情境教學的能力。 專業(yè)實踐能力專業(yè)實踐能力是指高職教師從教的對口專業(yè)所要求的實操能力。高職院校人才培養(yǎng)的突出特色在于其特色鮮明的職業(yè)指向性，根據(jù)勞動力市場的需求提供相應的專業(yè)對口人才。為了滿足這一訴求，高職教師也應具備其對口專業(yè)的實踐能力，以便更好地引導學生適應未來的工作崗位需求，而且專業(yè)實踐能力的提升也是教師專業(yè)理論素質(zhì)優(yōu)化的體現(xiàn)，也是“高職教師”這一特殊群體的特色所在。專業(yè)實踐能力的特殊意義在于幫助高職教師完成從“教師”到“技師”的角色轉(zhuǎn)換。對高職教師而言，由于所教的專業(yè)各異，相應地各專業(yè)的實踐能力要求也各有其傾向與特色。但總體而言，高職教師專業(yè)實踐能力的提升應涵括以下三個維度：首先，是對實踐進程的把握能力。由于教學與實踐過程相互交織，要求教師對整個實操過程的把握高度熟練與靈活，能自如地駕馭整個實操過程。其次，是對實踐結(jié)果的評價能力。高職教師應對實操的結(jié)果具有高度的前瞻性，并具備對實操過程的評價能力，這樣方能凸顯實踐操作的教學效果。再次，高職教師還應具備對實操意外的防范能力。由于某些專業(yè)實踐操作危險性的存在，高職教師還應具備一定的專業(yè)操作預警意識，規(guī)范實踐操作范圍與技術(shù)動作，排除實操危險因素。 高職教師專業(yè)發(fā)展的自覺體現(xiàn) 學科自覺要求學科理論體系的發(fā)展建設要有自知之明，在了解自身的基礎上，自律、自省、自謀發(fā)展。同樣，高職教師的專業(yè)發(fā)展也必須符合這一規(guī)律，自覺求發(fā)展。“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展模式是職業(yè)教育學自身發(fā)展的趨勢，符合職業(yè)教育自身特點及發(fā)展需要，突出了職業(yè)教育師資隊伍建設中的自覺轉(zhuǎn)變。 （一）從培養(yǎng)到發(fā)展的轉(zhuǎn)變 上世紀60年代，美國學者Fuller通過“教師關注問卷”對教師的專業(yè)成長過程進行了分析，F(xiàn)uller以教師關注事物的變化為基點，將教師的專業(yè)成長劃分為四個階段：教學前關注階段早期生存關注階段教學關注階段關注學生階段。他認為，一個專業(yè)教師的成長史經(jīng)由關注自身、關注教學任務，最后才發(fā)展到關注學生的學習及自身對學生的影響，這樣的發(fā)展階段是逐漸遞進的。這一理論為教師專業(yè)化發(fā)展研究開辟了先河，也彰顯出教師專業(yè)化發(fā)展是教師作為主體的自覺發(fā)展這一理念。 高職教師專業(yè)發(fā)展必須符合高職教師自身需求，以內(nèi)力為主推動專業(yè)發(fā)展。在過去的師資隊伍自身建設中，一直強調(diào)對教師的“培訓”、“培養(yǎng)”等外推動力，而忽視了教師自身動力?！皩W科自覺”體現(xiàn)于每個學科從業(yè)者及研究者的身上，即以自身發(fā)展為專業(yè)發(fā)展之基。從培養(yǎng)到發(fā)展的轉(zhuǎn)變，一是強調(diào)以教師為本，教師首先是作為個體的“人”的形式而存在，人的發(fā)展是一切發(fā)展的核心，其職業(yè)性的發(fā)展應從屬于人的發(fā)展，教師的發(fā)展必須以促進人的發(fā)展為根本目的；二是弱化對教師專業(yè)發(fā)展的行政干預，即學校與相關教育行政部門職能的轉(zhuǎn)變，應更加強調(diào)在高職教師隊伍建設中服務的作用，從臺前走向幕后，由引領性地位向督促性地位轉(zhuǎn)變，為高職教師專業(yè)發(fā)展做好平臺建設及保障服務。應堅持以內(nèi)力為主，以外力為輔，教師專業(yè)發(fā)展的動力與核心必須基于教師自身發(fā)展的需求。 （二）從學校到雙渠道共建共享 高職教師專業(yè)發(fā)展必須依附于職業(yè)教育的發(fā)展，從職業(yè)教育的發(fā)展中探究教師自身專業(yè)發(fā)展的路徑。校企合作是新時期高職院校發(fā)展的趨勢，是高職院校結(jié)合自身特色的發(fā)展之路，同時也為教師的專業(yè)發(fā)展提供了新的路徑。高職教師的教學任務在于為服務于社會生產(chǎn)生活的一線崗位培養(yǎng)人才。校企合作不僅可為高職學生搭建良好的成才渠道，同時也可為高職教師的專業(yè)發(fā)展提供新的發(fā)展路徑。 校企合作是社會力量參與高職教育的一種重要形式，有機地結(jié)合了人才的培養(yǎng)與就業(yè)。培養(yǎng)“雙師型”教師正是適應這種新形勢的應然之舉，也是教師專業(yè)發(fā)展的自覺追求。校企合作一方面可為教師提供實踐鍛煉的機會，使其從學校走向企業(yè)，拓展自己的專業(yè)能力，同時也可拓寬教師的職業(yè)生涯發(fā)展路徑；另一方面也可為“雙師型”高職教師隊伍的建設開辟新的道路，使生產(chǎn)一線優(yōu)秀員工有機會從企業(yè)到學校接受再教育，扎實專業(yè)理論基礎，不僅為企業(yè)的發(fā)展添磚加瓦，同時也為從“技師”向“雙師”轉(zhuǎn)變打下基礎，從而改變以往“雙師型”教師隊伍構(gòu)建的單向渠道，在真正意義上實現(xiàn)校企共同參與、共同建設教師專業(yè)發(fā)展平臺，共享人力資源。從教師、學校及企業(yè)三個維度而言，既符合自身發(fā)展需求，又互惠互利，可謂共謀發(fā)展之道。 （三）從重理論到理論與實踐并重 高職教師專業(yè)發(fā)展應建立在理論與實踐的雙基礎之上，而不能單靠一條腿走路。隨著信息技術(shù)發(fā)展帶來的第三次產(chǎn)業(yè)革命，現(xiàn)代技術(shù)日新月異，知識的膨脹與更新加劇，社會各行各業(yè)亦發(fā)生著翻天覆地的變化。因此，高職教師的專業(yè)發(fā)展也應與時俱進，不斷用新技術(shù)、新理論充實自身專業(yè)素質(zhì)。 職業(yè)教育屬性決定了職業(yè)教育應具有雙重身份，即教育性和職業(yè)性。高職教師應將職業(yè)者與教育者兩個角色加以融合，不斷從社會生產(chǎn)生活中汲取新養(yǎng)分，扎實自身專業(yè)理論與實踐的雙基礎。這里所強調(diào)的理論與實踐的雙基礎，不僅是職業(yè)教育的理論與實踐，還包括專業(yè)領域的理論與實踐，是高職教師實現(xiàn)從教師崗位向?qū)I(yè)技術(shù)崗位的角色轉(zhuǎn)換的基石。理論與實踐兩個輪子同時轉(zhuǎn)起來，才能更好地由內(nèi)而外，帶動教師的自覺發(fā)展，也才能符合一切理論從實踐中來又回到實踐中去的發(fā)展規(guī)律。理論與實踐并重也為高職教師的專業(yè)發(fā)展提供了新方向、新思路，高職教師的專業(yè)發(fā)展與職業(yè)技術(shù)的發(fā)展息息相關，技術(shù)型實踐成分的突出更多地要求在教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃中融入社會因素，教師要率先與社會接軌，實現(xiàn)角色的自由轉(zhuǎn)換，既能上講臺，又能走上社會生產(chǎn)生活服務崗位，這樣才能稱得上是“教師技師”的“雙師型”高職教師。 促進“雙師型”教師成長的自覺思考 “雙師型”教師是高職教師專業(yè)發(fā)展的自覺體現(xiàn)，是高職教師職業(yè)性、社會性及實踐性的優(yōu)化組合。自我國于1998年頒布的面向21世紀深化職業(yè)教育教學改革的原則意見中首次明確提出“雙師型”教師的概念以來，“雙師型”師資隊伍的建設逐漸受到職業(yè)教育界的重視。國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（xx2020年）亦強調(diào)：“要加強雙師型教師隊伍和實訓基地建設，提升職業(yè)教育基礎能力?！苯嗄陙?，在國家政策的支持以及職業(yè)院校的努力下，我國“雙師型”師資隊伍的建設取得了一定的成就，同時也面臨著許多問題。 （一）“雙師型”教師成長的瓶頸 目前，大多數(shù)職業(yè)院?！半p師型”教師所占比例普遍偏低，與國家要求的80%的比例相差較遠，以“雙師型”教師隊伍培養(yǎng)和建設為重點并發(fā)揮其中心作用勢在必行?！半p師型”師資隊伍建設的阻力主要兩個方面。從哲學角度而言，即內(nèi)部世界與外部世界的問題。內(nèi)部世界主要是指由教師自身的原因所產(chǎn)生的影響教師專業(yè)發(fā)展的問題，外部世界主要是指外部環(huán)境因素對“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的影響。 從內(nèi)部世界的角度而言，主要存在角色定位模糊、內(nèi)部動機不強等問題。筆者通過對40名職業(yè)院校教師為期3個月的深入調(diào)查了解（此次調(diào)查的對象為xx年度職業(yè)學校專業(yè)骨干教師國家級培訓班的40名幼兒師范專業(yè)的職業(yè)院校教師，以參與式觀察、訪談、問卷等形式深入了解教師對專業(yè)發(fā)展的認識與理解）發(fā)現(xiàn)，許多教師對向“雙師型”教師角色轉(zhuǎn)變存在理解上的模糊。在調(diào)查中，大多數(shù)教師對“雙師型”教師的理解主要可以歸納為以下幾種觀點，如表1所示。77.5%的教師對“雙師型”教師的觀點表述都只是片面化地把握了其表面特征。 調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，教師對“教師專業(yè)發(fā)展”概念的理解多傾向于外力助推下的教師培養(yǎng)或教師培訓，注重外力因素在教師專業(yè)發(fā)展中的作用，而內(nèi)在動力不足。大多數(shù)教師對教師的專業(yè)發(fā)展多傾向于外部動機，總結(jié)起來，主要有以下幾種觀點，如表2所示。持1、2、4觀點的教師占67.5%，在觀點表述中，對學校、政府等外部要素的依賴性較強，個人意志與動機薄弱，具體表現(xiàn)為教師在培訓期間作風較為懶散，遲到、缺席等情況亦很常見，據(jù)平時考勤統(tǒng)計（考勤統(tǒng)計是按照求和平均的計算方式，將每天的遲到率、缺席率求和，再以天為單位除以培訓總時間），遲到率為67.32%，缺席率為23.17%。 從外部世界的角度而言，“雙師型”教師成長環(huán)境的缺乏也是“雙師型”師資隊伍建設的一大障礙，外部體制與保障的不完善使得“雙師型”師資隊伍的建設滯后，主要可概括為以下兩個方面的問題。 一是存在著“雙師型”教師資格認證標準體系不完善的問題。自xx年以來，教育部辦公廳通過頒布高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案（試行）、高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估工作指南（試行）、高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估專家組工作細則（試行）等文件，對職業(yè)院?！半p師型”教師的培養(yǎng)做了進一步的部署與安排，也對“雙師型”教師的標準予以進一步的解釋，對專業(yè)知識理論、專業(yè)實踐技能認證等做出了相應的要求。部分職業(yè)院校也在結(jié)合自身實際情況的前提下對“雙師型”教師資格認證標準進行了相關探索。然而，目前“雙師型”教師資格認證標準體系的構(gòu)建尚未成熟，教育界對此也存在諸多不同的看法，有學者認為，“雙師型”教師資格認證應以“全”“師”“能”“證”為標準；也有學者認為，應以職業(yè)素質(zhì)要求、專業(yè)理論知識要求、職業(yè)技術(shù)能力要求、課程建設能力要求、科研技術(shù)能力要求等五個方面為“雙師型”教師資格認證標準?！半p師型”教師資格認證標準體系構(gòu)建得不夠完善給“雙師型”師資隊伍的發(fā)展帶來了相當大的外部阻力，致使教育部門、職業(yè)院校以及教師自身對“雙師型”教師認識含混，在“雙師型”師資隊伍建設中各方力量懈怠。 二是缺乏政策保障，這也是“雙師型”師資隊伍發(fā)展的障礙之一。高職教師專業(yè)發(fā)展政策保障體系的健全與完善，既是對教師專業(yè)發(fā)展的督促，又是促進教師專業(yè)發(fā)展良性循環(huán)的可靠外部支撐。建立健全教師發(fā)展政策保障體系主要面臨兩個難題：第一，缺乏財政保障。必要的財政支出是“雙師型”師資隊伍發(fā)展的重要物質(zhì)基礎，現(xiàn)階段，隨著學校規(guī)模的擴大，使得學校資金捉襟見肘，師資培養(yǎng)的資金難以得到確切保障。第二，缺乏政策保障。隨著職業(yè)院校學生人數(shù)的不斷擴張及師資隊伍建設的滯后，教師的教學任務愈加繁重，相應地教師繼續(xù)學習、繼續(xù)發(fā)展的時間與機遇被壓縮。關于教師專業(yè)發(fā)展的政策環(huán)境亦尚未完善，在教師所享有的接受繼續(xù)教育培養(yǎng)的權(quán)利如何具體落實方面，缺乏相關政策的管理與監(jiān)督。 （二）突破“瓶頸”的策略思考 學科自覺更多地是從學科自身發(fā)展建設出發(fā)思考學科自身的問題。就教師的專業(yè)發(fā)展而言，必須在教師對專業(yè)發(fā)展自覺的基礎上思考自身發(fā)展與專業(yè)發(fā)展相契合的發(fā)展路徑?！半p師型”教師專業(yè)發(fā)展理念是結(jié)合高職教師自身發(fā)展與學科發(fā)展的自覺思考。目前“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展路徑還存在諸多障礙，突破發(fā)展瓶頸乃是“雙師型”師資隊伍建設的當務之急，也是“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的自覺體現(xiàn)。 通過頂崗實習促進角色認識高職教師專業(yè)發(fā)展是從縱向的角度，在基于自覺發(fā)展的前提下，尋求教師個人的生涯發(fā)展與職業(yè)教育發(fā)展的契合。教師個人內(nèi)部要素對教師專業(yè)發(fā)展具有基礎性作用，影響著教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性與穩(wěn)定性。高職教師隊伍的建設應著力于內(nèi)部建設，提高教師對專業(yè)發(fā)展的自我意識。頂崗實習為加強教師對自身專業(yè)實踐的認識提供了契機，一定量的實習教師以及兼職教師為教師專業(yè)發(fā)展提供了良好的學習機會，高職院?？善溉我慌哂行袠I(yè)影響力的專家作為專業(yè)帶頭人，聘任一批企業(yè)專業(yè)人才和能工巧匠作為兼職教師，使專業(yè)建設緊跟產(chǎn)業(yè)發(fā)展，促進教師對“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的認識。同樣，頂崗實習也適用于企業(yè)，通過實習員工及兼職教師的頂崗實習，可為優(yōu)秀技師的專業(yè)發(fā)展提供良好契機。通過校企合作實施互換式頂崗實習，這樣既能從實踐中促進教師對“雙師型”教師的角色認識，同時也可在角色認識的過程中激發(fā)教師對專業(yè)發(fā)展的自覺。 通過管理體制改革激發(fā)教師自覺教育行政部門及各地方高職院校應逐步完善對高職教師專業(yè)發(fā)展的管理體制，繼續(xù)將高職教師的專業(yè)技術(shù)職務（職稱）評聘納入高等學校教師職務評聘系列，并積極推進新進高職教師須具備與專業(yè)相應工作經(jīng)歷的人事管理改革試點，促進高職教師對專業(yè)實踐的自覺。各職業(yè)院校應重視高職教師專業(yè)發(fā)展，形成高職教師專業(yè)發(fā)展制度，推動學校與企業(yè)共同開展教師專業(yè)發(fā)展工作。國家示范（骨干）高職院校要率先開展改革試點，鼓勵和支持教師申請教學系列專業(yè)技術(shù)職務，支持教師或合作企業(yè)牽頭申報教學研究項目、教學改革成果，吸引企業(yè)技術(shù)骨干參與專業(yè)建設與人才培養(yǎng)。要在優(yōu)秀企事業(yè)單位建立專業(yè)教師實踐基地，完善專業(yè)教師到對口專業(yè)崗位定期實踐制度。要在職業(yè)院校建立名師和技能大師工作室，完善“老中青三結(jié)合”的青年教師培養(yǎng)機制。要堅持培養(yǎng)與使用相結(jié)合，健全教師繼續(xù)教育考核制度和政策。教師自身則應把外部的監(jiān)督管理體制轉(zhuǎn)化為自我監(jiān)督、自我管理，從自我管理的向度出發(fā)，激發(fā)專業(yè)發(fā)展的自覺，努力使自己的專業(yè)實踐能力符合職業(yè)崗位要求。 構(gòu)建多渠道、多向度的專業(yè)發(fā)展平臺教師專業(yè)發(fā)展首先要強調(diào)各方力量的觀念轉(zhuǎn)換，這種觀念轉(zhuǎn)換的體現(xiàn)應以發(fā)展為核心，挖掘教師在專業(yè)發(fā)展中的自身動力，政府教育部門及各地方高職院校則應更多地由“臺前引領”向“幕后服務”轉(zhuǎn)化，注重專業(yè)發(fā)展平臺的搭建。多渠道、多向度的專業(yè)發(fā)展平臺主要是對與去向兩個維度而言，強調(diào)多渠道、多向度就是要廣開，廣拓出口。多渠道強調(diào)的是輸入的多渠道，包括資金、人力、物力等一切專業(yè)發(fā)展平臺所需資源的輸入；多向度強調(diào)的是輸出的多路徑，面向的不僅是教師這一個崗位需求，而是更廣闊的職業(yè)發(fā)展空間。通過多渠道、多向度的專業(yè)發(fā)展平臺，溝通教育與職業(yè)，將社會資源融入教育之中，整合多方力量發(fā)展教育，既是職業(yè)教育的特色，也是高職教師專業(yè)發(fā)展的訴求。一是能夠使其他有專業(yè)工作經(jīng)驗的社會人員由技師成為教師，二是能夠使教師走上更廣闊的職業(yè)平臺的機會，由教師成為技師。多渠道、多向度的專業(yè)發(fā)展平臺通過增強教師與社會其他職業(yè)的流通與轉(zhuǎn)化，既可為高職師資隊伍構(gòu)建補充新鮮血液，促進“雙師型”教師成長，又可通過輸入輸出的輪換，帶動人才流