教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)調(diào)查——以S市H區(qū)小學(xué)語文教師為例.doc

教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)調(diào)查以S市H區(qū)小學(xué)語文教師為例 摘要：學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的核心，是教師安身立命之本。為了解當(dāng)前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的限制和關(guān)鍵影響因素，為教師研修課程開發(fā)與實(shí)施提供實(shí)踐依據(jù)，本文以S市H區(qū)小學(xué)語文教師為例開展了學(xué)科教學(xué)知識(shí)調(diào)查。研究以格羅斯曼的教師知識(shí)分類為基礎(chǔ)，從教學(xué)內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)策略知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、課程知識(shí)四個(gè)維度對(duì)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)進(jìn)行衡量和評(píng)估。研究結(jié)果表明，當(dāng)前教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)普遍需要提高，學(xué)歷、職稱對(duì)教師知識(shí)的作用不明顯，新教師需要重點(diǎn)提高學(xué)生知識(shí)和課程知識(shí)?；诂F(xiàn)狀和需求，研究提出要加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究，要基于學(xué)科教學(xué)知識(shí)構(gòu)建教師教育課程，并開展研修一體的培訓(xùn)。 關(guān)鍵詞：教師；學(xué)科教學(xué)知識(shí)；調(diào)查；小學(xué)語文； 作者：陸超群等 一、研究背景 教師知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展研究領(lǐng)域的重要內(nèi)容，對(duì)教師知識(shí)成分與性質(zhì)的認(rèn)識(shí)影響了教師教育的內(nèi)容與途徑，決定了教師專業(yè)發(fā)展的方向和重心。擁有知識(shí)的人才能當(dāng)教師，這是自學(xué)校產(chǎn)生之日起人們就已形成的共識(shí)。但教師應(yīng)該擁有哪些知識(shí)，卻在相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)期里沒能成為人們關(guān)注的話題。 人們一直想當(dāng)然地認(rèn)為這是一個(gè)不言自明的問題：教師應(yīng)該擁有所教學(xué)科的知識(shí)與技能。在19世紀(jì)以前，教師的知識(shí)基本等同于“學(xué)科知識(shí)”。此后一直到20世紀(jì)中葉以前，人們還認(rèn)為教師的知識(shí)是“學(xué)科知識(shí)+教育知識(shí)”。從我國(guó)教師教育課程設(shè)置來看，70年代以前比較強(qiáng)調(diào)教師的普通知識(shí)和專業(yè)知識(shí)；70年代之后，開始注重教師的教育學(xué)科知識(shí)，尤其是一般教學(xué)知識(shí)。 直到20世紀(jì)80年代，美國(guó)學(xué)者舒爾曼教授針對(duì)當(dāng)時(shí)教師資格認(rèn)證制度的缺失，明確提出了“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”的概念。這一術(shù)語最早出現(xiàn)于1986年舒爾曼教授刊登在美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)會(huì)刊教育研究者上的主題為那些他們所理解的東西：教學(xué)中的知識(shí)增長(zhǎng)(ThoseWhoUnderstand：KnowledgeGrowthinTeaching)的研究報(bào)告中。在當(dāng)時(shí)，美國(guó)許多州的教師資格認(rèn)證往往只測(cè)試教師的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)，學(xué)科知識(shí)多是測(cè)驗(yàn)一些事實(shí)知識(shí)的記憶，教學(xué)知識(shí)則完全看不到學(xué)科的影子。舒爾曼認(rèn)為應(yīng)當(dāng)將學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)相融合，他將學(xué)科教學(xué)知識(shí)定義為“教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教育學(xué)的特殊整合”。1 舒爾曼在他的另一篇重要論文知識(shí)與教學(xué)：新改革的基礎(chǔ)(Knowledgeandteaching：Foundationsofthenewreform)中認(rèn)為教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)至少應(yīng)包括七個(gè)分類別：學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，一般教學(xué)法知識(shí)，課程知識(shí)，學(xué)科教學(xué)法知識(shí)，有關(guān)學(xué)生及其特性的知識(shí)，有關(guān)教育脈絡(luò)的知識(shí)，有關(guān)教育的目的目標(biāo)、價(jià)值、哲學(xué)與歷史淵源的知識(shí)。舒爾曼實(shí)際上是將PCK作為多種知識(shí)的綜合，包含教師對(duì)學(xué)習(xí)者的知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)情境知識(shí)和教法知識(shí)等，它是“用專業(yè)學(xué)科知識(shí)與教育學(xué)知識(shí)的綜合去理解特定單元的教學(xué)如何組織、呈現(xiàn)以適應(yīng)學(xué)生的不同興趣和能力”。2舒爾曼認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)是由學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化(transformation)而來的。3 在舒爾曼之后，許多研究者對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的概念和結(jié)構(gòu)進(jìn)行了研究。在這個(gè)過程中，出現(xiàn)了兩種新的趨勢(shì)。一個(gè)趨勢(shì)是打破舒爾曼把學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)作為教師知識(shí)兩個(gè)并列子類的分類法，把學(xué)科知識(shí)看做學(xué)科教學(xué)知識(shí)內(nèi)部的成份之一。4馬克斯把學(xué)科知識(shí)作為學(xué)科教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)的核心部分，并把學(xué)科知識(shí)作為細(xì)分為學(xué)科教學(xué)的目標(biāo)、學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的價(jià)值、學(xué)科知識(shí)中蘊(yùn)含的重要思想以及學(xué)科中具有代表性的問題。5格羅斯曼將學(xué)科教學(xué)知識(shí)定義為四個(gè)部分的內(nèi)容：(1)關(guān)于在某一水平上教特定學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)的知識(shí)和信念；(2)關(guān)于學(xué)生對(duì)某一學(xué)科知識(shí)的理解和誤解的知識(shí)；(3)關(guān)于課程和教材的知識(shí)，主要指關(guān)于教材和其他可用于特定主題教學(xué)的各種教學(xué)媒體和材料的知識(shí)，還包括了學(xué)科內(nèi)特定主題如何在橫向(在某一年級(jí)和學(xué)科內(nèi))和縱向(從幼兒園到高三年級(jí)的課程)上組織和結(jié)構(gòu)的知識(shí)；(4)特定主題教學(xué)策略和表征的知識(shí)。 還有一個(gè)趨勢(shì)是以動(dòng)態(tài)整合的觀點(diǎn)理解學(xué)科教學(xué)知識(shí)的組成。學(xué)科教學(xué)知識(shí)內(nèi)部的各個(gè)成份并不是一種分離的狀態(tài)，而是以彼此交互的方式構(gòu)成學(xué)科教學(xué)知識(shí)的結(jié)構(gòu)，將學(xué)科教學(xué)知識(shí)內(nèi)部的各個(gè)成份分離開來的知識(shí)對(duì)教師而言是一無用處的?？瓶藗?、德魯伊特等人從建構(gòu)主義的視角出發(fā)，強(qiáng)調(diào)從概念的動(dòng)態(tài)性質(zhì)和探究過程角度將其改為“學(xué)科教學(xué)認(rèn)知”。6PCK在由靜態(tài)走向動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程中不斷結(jié)合時(shí)代主題融合了一些新的元素。7同時(shí)，學(xué)科教學(xué)知識(shí)應(yīng)當(dāng)是一種整合了教學(xué)知識(shí)、情境知識(shí)、學(xué)生知識(shí)和學(xué)科知識(shí)的新知識(shí)，“轉(zhuǎn)化”同時(shí)發(fā)生在各個(gè)成份之間。 盡管專家學(xué)者對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的概念和組成還有不同的看法，但它為教師教學(xué)素養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展提供了新的視角。學(xué)科教學(xué)知識(shí)會(huì)影響教師對(duì)概念或特定知識(shí)內(nèi)容的表述方式，促進(jìn)學(xué)生對(duì)教材的理解，提高特定知識(shí)教學(xué)的成效。在我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革背景下，教師在課堂教學(xué)中面臨著眾多困境與問題，亟需專業(yè)支持。教師最關(guān)注的學(xué)習(xí)內(nèi)容是教材的理解與分析、教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施等與特定教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。為了解當(dāng)前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的現(xiàn)狀，探索影響教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的因素，為教師研修課程開發(fā)與實(shí)施提供實(shí)踐依據(jù)，筆者聯(lián)合S市H區(qū)教育學(xué)院師訓(xùn)部面向該區(qū)所有小學(xué)語文教師開展了學(xué)科教學(xué)知識(shí)調(diào)查。 二、研究過程與方法 1.問卷設(shè)計(jì) 本研究以格魯斯曼的教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)分類為基礎(chǔ)，同時(shí)整合其它學(xué)者的觀點(diǎn)，將學(xué)科教學(xué)知識(shí)分為教學(xué)內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)策略知識(shí)、學(xué)生知識(shí)和課程知識(shí)。因此，教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)調(diào)查也是從這四個(gè)維度來設(shè)計(jì)問卷。其中，教學(xué)內(nèi)容知識(shí)包括學(xué)科本體知識(shí)和內(nèi)容結(jié)構(gòu)知識(shí)，教學(xué)策略知識(shí)包括與語文學(xué)科相關(guān)的表征知識(shí)、課堂組織和管理知識(shí)，學(xué)生知識(shí)包括學(xué)生前知識(shí)、學(xué)生差異知識(shí)、評(píng)價(jià)知識(shí)，課程知識(shí)包括情境知識(shí)、技術(shù)和資源知識(shí)。教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的考察維度與細(xì)化內(nèi)容如表1所示。 教師專業(yè)發(fā)展研究專家、小學(xué)語文學(xué)科專家與一線教師參與了問卷的設(shè)計(jì)。根據(jù)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)考察的三級(jí)知識(shí)結(jié)構(gòu)，本研究呈現(xiàn)了教師教學(xué)實(shí)踐的關(guān)鍵行為，并按“幾乎沒有”“有時(shí)”“經(jīng)?！薄皫缀蹩偸恰睘槌潭葎澐?，由教師進(jìn)行自評(píng)并按選擇予以賦分，以此考察教師的知識(shí)水平。為提高調(diào)查問卷的信效度，正向行為(即應(yīng)當(dāng)具有的行為，選擇“幾乎總是”得分最高)與負(fù)向行為(即應(yīng)當(dāng)規(guī)避的行為，選擇“幾乎沒有”得分最高)穿插呈現(xiàn)。教學(xué)內(nèi)容知識(shí)主要考察“根據(jù)教學(xué)內(nèi)容確定教學(xué)目標(biāo)”等6個(gè)關(guān)鍵行為，為進(jìn)一步考察小學(xué)語文教師的學(xué)科本體知識(shí)，本研究設(shè)計(jì)了主要由填空題和選擇題組成的滿分為100分的語文試卷。教學(xué)策略知識(shí)主要考察“告訴學(xué)生新舊知識(shí)之間的聯(lián)系”等7個(gè)關(guān)鍵行為；學(xué)生知識(shí)主要考察“提供分層練習(xí)以適應(yīng)為不同水平的學(xué)生”“提供自編習(xí)題供學(xué)生訓(xùn)練”等13個(gè)關(guān)鍵行為；課程知識(shí)主要考察“搜集網(wǎng)絡(luò)優(yōu)秀教案直接使用”等7個(gè)關(guān)鍵行為和6個(gè)對(duì)語文學(xué)科的認(rèn)識(shí)。同時(shí)，本研究假定教師的性別、教齡、學(xué)歷、職稱會(huì)影響其學(xué)科教學(xué)知識(shí)，因此從這四個(gè)角度采集教師基本信息，為不同類型、層次的教師知識(shí)差異分析和因素分析提供了條件。 在完成問卷初稿設(shè)計(jì)后，為避免因被調(diào)查者不了解題意而出現(xiàn)誤答的情況，進(jìn)而影響問卷的效度，本研究在進(jìn)行大規(guī)模調(diào)查前邀請(qǐng)到22位小學(xué)語文教師進(jìn)行了試測(cè)。試測(cè)對(duì)象在不經(jīng)任何提示的情況下，就試測(cè)問卷進(jìn)行試答。填答過程中，若發(fā)現(xiàn)有任何語意不明，或是填答困難時(shí)，隨時(shí)和問卷設(shè)計(jì)者討論；其次，在被調(diào)查者填答完成后，通過討論來明確被調(diào)查者對(duì)于問項(xiàng)題意的理解，是否與問項(xiàng)本身所要表達(dá)的意思一致。對(duì)試測(cè)過程中發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行修正后定稿問卷。 2.調(diào)查對(duì)象 本次調(diào)查問卷通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)面向S市H區(qū)所有在崗小學(xué)語文教師發(fā)放，教師匿名填寫。H區(qū)是上海市中心城區(qū)之一，全區(qū)總面積23.4平方公里，下轄8個(gè)街道。該區(qū)重視教育，推廣小學(xué)小班化教育，全面實(shí)施“加強(qiáng)初中建設(shè)工程”，實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，先后獲得全國(guó)“兩基”工作先進(jìn)區(qū)、全國(guó)幼兒教育工作先進(jìn)區(qū)、全國(guó)職業(yè)教育先進(jìn)單位等榮譽(yù)稱號(hào)。 本次調(diào)查共發(fā)放問卷607份，共回收問卷420份，回收率約為69.2%；其中有效問卷420份，有效率100%。在該區(qū)提交問卷的420名小學(xué)語文教師中，男教師有11名，所占比例為2.62%，絕大多數(shù)小學(xué)語文教師為女性；在教齡分布上，教齡在7-25年的教師占74.3%，同時(shí)也具有一定比例的教齡在1-3年的新教師，不同教齡的教師構(gòu)成比例如表2所示。 在學(xué)歷分布上，大部分教師(67.6%)具有本科學(xué)歷，同時(shí)還有31%的教師具有?？萍耙韵聦W(xué)歷，只有1.4%的教師具有碩士及以上學(xué)歷，在?？萍耙韵聦W(xué)歷的教師中，教齡全部在7年以上，不同學(xué)歷的教師構(gòu)成如圖1所示；在職稱分布上，超過四分之三的教師具有小學(xué)高級(jí)教師職稱，不同職稱的教師構(gòu)成如圖2所示。 3.統(tǒng)計(jì)分析方法 在回收調(diào)查問卷后，所有教師的填寫信息由網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)自動(dòng)導(dǎo)出。除考察教師本體知識(shí)的題目由教師批閱外，其它所有項(xiàng)目的統(tǒng)計(jì)分析由軟件SPSS20.0完成。在此次調(diào)查結(jié)果的統(tǒng)計(jì)分析中，用到的主要功能為描述統(tǒng)計(jì)、單因素方差分析和多變量方差分析，以此描述小學(xué)語文教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的現(xiàn)狀，探尋教齡、職稱、學(xué)歷等關(guān)鍵因素對(duì)教師知識(shí)潛在的影響。本研究根據(jù)教師自評(píng)賦予每條考察條目1-4分，某知識(shí)下各條目分?jǐn)?shù)相加即為該知識(shí)的水平。由于四類知識(shí)具有不同數(shù)量的考察條目，為比較不同成分的教師知識(shí)之間的差異，按條目數(shù)取其平均分予以比較。 三、研究結(jié)果 本研究重點(diǎn)在于了解不同類型、層次教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)上的差異，特別是新教師的薄弱之處，為教師培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展提供依據(jù)。根據(jù)調(diào)查目的和假設(shè)，從教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的橫向差異、不同層次教師的教學(xué)知識(shí)差異以及教學(xué)知識(shí)影響因素等角度進(jìn)行分析。 1.教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)總體情況 從S市H區(qū)420名被調(diào)查的小學(xué)語文教師四類知識(shí)橫向比較上看，課程知識(shí)水平最高，其均值為3.114；教學(xué)內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)策略知識(shí)和學(xué)生知識(shí)差異不大，但總體水平尚可。教師各類學(xué)科教學(xué)知識(shí)水平如表3所示。 在教學(xué)內(nèi)容知識(shí)上，普遍做得較好的在于“通過提問練習(xí)的形式讓學(xué)生掌握重點(diǎn)和難點(diǎn)”“根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)整預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)”，問題最大的在于“根據(jù)教學(xué)內(nèi)容確定教學(xué)目標(biāo)”，共有86.9%的教師會(huì)經(jīng)常或幾乎總是如此，另外在“在課堂教學(xué)開始時(shí)告訴學(xué)生本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)”“調(diào)整教學(xué)基本要求和教參規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)”上做得也普遍不好。作為教學(xué)內(nèi)容知識(shí)的重要組成部分，學(xué)科本體知識(shí)差異甚大，分高者有98.5分，分低者只有50.7分，平均分在80.8分，標(biāo)準(zhǔn)差有9.36，它更加客觀地反映了教師擁有的教學(xué)內(nèi)容知識(shí)情況，反映了部分教師自身的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)還有待提高。小學(xué)語文教師學(xué)科本體知識(shí)水平如圖3所示。 在教學(xué)策略知識(shí)上，普遍做得較好的在于“設(shè)計(jì)一些問題讓學(xué)生表達(dá)自己的觀點(diǎn)”“利用案例和故事等手段促進(jìn)學(xué)生理解和記憶”“告訴學(xué)生新舊知識(shí)之間的練習(xí)”“告訴學(xué)生一些學(xué)習(xí)方法和技巧”。在幫助學(xué)生掌握重要知識(shí)點(diǎn)的方法策略上，較多的教師使用反復(fù)練習(xí)、背誦等策略，存在較多的困難。 在學(xué)生知識(shí)上，普遍做得較好的在于“學(xué)生練習(xí)時(shí)巡回觀察和個(gè)別指導(dǎo)”“要求學(xué)生說出思考過程”等方面。教師經(jīng)常會(huì)“根據(jù)集體備課的要求布置作業(yè)”“除年級(jí)共同作業(yè)會(huì)自己再給學(xué)生加點(diǎn)作業(yè)”“給學(xué)生布置一些背誦或記憶的作業(yè)”，在“提供分層練習(xí)以適應(yīng)不同水平的學(xué)生”“提供自編習(xí)題供學(xué)生訓(xùn)練”存在較多困難。 在課程知識(shí)上，教師對(duì)小學(xué)語文學(xué)科的性質(zhì)、功能定位非常認(rèn)同，但在集中反映課程知識(shí)的備課的做法上存在較多偏差，有較多教師會(huì)“參考同事的備課內(nèi)容完成個(gè)人備課”，甚至“搜集網(wǎng)絡(luò)優(yōu)秀教案直接使用”，大部分教師(61.7%)不會(huì)或很少會(huì)“在一個(gè)班級(jí)試上后再對(duì)教案進(jìn)行調(diào)整”。如果去除學(xué)科性質(zhì)功能認(rèn)識(shí)對(duì)課程知識(shí)水平的影響，教師的課程知識(shí)可能問題最大。為進(jìn)一步探明這種影響，在原課程知識(shí)考察細(xì)目中去除了教師對(duì)學(xué)科性質(zhì)功能認(rèn)識(shí)的項(xiàng)目。結(jié)果證實(shí)了原先的預(yù)測(cè)，在去除這些影響后，教師課程知識(shí)水平均分從原3.114降為2.642，從原來四項(xiàng)學(xué)科教學(xué)知識(shí)中位居第一變成排名最后(如圖4所示)。 2.不同教齡的教師學(xué)科教學(xué)知識(shí) 以教齡為兩兩比較檢驗(yàn)因子，對(duì)教師四類學(xué)科教學(xué)知識(shí)進(jìn)行了比較分析。統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，不同教齡教師的教學(xué)內(nèi)容知識(shí)與教學(xué)策略知識(shí)均無顯著差異。在學(xué)生知識(shí)上，入職1-3年的新教師與教齡在4-6年的教師之間沒有顯著差異，但與教齡在7-25年和26-33年的教師有顯著差異，而教齡在4-6年的教師與其他教師均無顯著差異(如表4所示)。這說明入職后4-6年是教師學(xué)生知識(shí)小步增長(zhǎng)的關(guān)鍵時(shí)期，它與前后兩個(gè)階段均無明顯差異，但逐步的量變積累引發(fā)了教師在學(xué)生知識(shí)上的質(zhì)變。有趣的是，新教師與老齡化教師在學(xué)生知識(shí)上沒有顯著差異。在課程知識(shí)上，新教師與其他教師差異顯著，但其他教師相互間無顯著差異。 為進(jìn)一步了解新教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的長(zhǎng)處與薄弱之處，研究對(duì)新教師的弱勢(shì)進(jìn)行了分析，將得分在1、2分(即在正向行為上選項(xiàng)為“幾乎沒有”“有時(shí)”或負(fù)向行為上選項(xiàng)為“幾乎總是”“經(jīng)?！?的累積百分比超過40%的項(xiàng)目視為弱項(xiàng)。 在教學(xué)內(nèi)容知識(shí)上，新教師的弱項(xiàng)在于“根據(jù)教學(xué)內(nèi)容確定教學(xué)目標(biāo)(負(fù)向)”“在課堂教學(xué)開始時(shí)告訴學(xué)生本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)”，其次是“不調(diào)整教學(xué)基本要求和教參規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)(負(fù)向)”“對(duì)于不同水平的學(xué)生設(shè)置分層教學(xué)目標(biāo)”；新教師在“通過提問練習(xí)的形式讓學(xué)生掌握重點(diǎn)和難點(diǎn)”“根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)整預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)”上做得較好。比如，有51.5%的新教師幾乎總是“根據(jù)教學(xué)內(nèi)容確定教學(xué)目標(biāo)”，還有33.3%的新教師也經(jīng)常這么干，兩項(xiàng)合計(jì)共占新教師的84.8%。有趣的是，在這方面教齡在7-25年的成熟教師也沒有太大差異，在312名教師中共有271名教師表示經(jīng)?；驇缀蹩偸沁@樣做，兩項(xiàng)合計(jì)共占86.9%，比新教師的比例還大。 在教學(xué)策略知識(shí)上，新教師的弱項(xiàng)在于“讓學(xué)生通過背誦記住一些重要的知識(shí)點(diǎn)”“讓學(xué)生通過反復(fù)的練習(xí)掌握知識(shí)點(diǎn)(負(fù)向)”。在“設(shè)計(jì)一些問題讓學(xué)生表達(dá)自己的觀點(diǎn)”“利用案例和故事等手段促進(jìn)學(xué)生理解和記憶”“告訴學(xué)生新舊知識(shí)之間的練習(xí)”“告訴學(xué)生一些學(xué)習(xí)方法和技巧”等方面做得較好。在教學(xué)策略知識(shí)的具體考察條目上，新教師與成熟教師的強(qiáng)弱項(xiàng)具有較高的一致性，這進(jìn)一步說明不同教齡的教師教學(xué)策略知識(shí)沒有顯著差異。 新教師在學(xué)生知識(shí)上弱項(xiàng)較多，這也是導(dǎo)致新教師與成熟教師在學(xué)生知識(shí)上差異明顯的原因?！笆褂米跃幜?xí)題訓(xùn)練學(xué)生”“提供分層練習(xí)以適應(yīng)不同水平的學(xué)生”“根據(jù)集體備課的要求布置作業(yè)(負(fù)向)”“除年級(jí)共同作業(yè)會(huì)自己再給學(xué)生加點(diǎn)作業(yè)”“給學(xué)生布置一些背誦或記憶的作業(yè)”“通過重復(fù)性的練習(xí)強(qiáng)化學(xué)生的知識(shí)記憶(負(fù)向)”“布置一些鍛煉學(xué)生思維的作業(yè)”“將考試的命題方向滲透在學(xué)生的作業(yè)中”“提供自編習(xí)題供學(xué)生訓(xùn)練”等都是新教師的弱項(xiàng)。新教師在“學(xué)生練習(xí)時(shí)巡回觀察和個(gè)別指導(dǎo)”上做得較好，這與其它教齡的教師基本一致。 在課程知識(shí)上，新教師的弱項(xiàng)在于“根據(jù)教科書和教參進(jìn)行獨(dú)立備課(負(fù)向)”“參考同事的備課內(nèi)容完成個(gè)人備課(負(fù)向)”“在一個(gè)班級(jí)試上后再對(duì)教案進(jìn)行調(diào)整”，做得較好的地方在于不會(huì)或很少會(huì)“搜集網(wǎng)絡(luò)優(yōu)秀教案直接使用”。 3.不同學(xué)歷的教師學(xué)科教學(xué)知識(shí) 總體上看，不同學(xué)歷的教師在教學(xué)內(nèi)容知識(shí)(含學(xué)科本體知識(shí))、教學(xué)策略知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、課程知識(shí)上均無顯著差異，如表5所示。以學(xué)歷為兩兩比較檢驗(yàn)因子，對(duì)教師四類學(xué)科教學(xué)知識(shí)進(jìn)行了比較分析發(fā)現(xiàn)：不同學(xué)歷的教師在教學(xué)內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)策略知識(shí)上無顯著差異；在學(xué)生知識(shí)上，“碩士及以上”學(xué)歷的教師與其它教師有顯著差異；在課程知識(shí)上，“?？萍耙韵隆睂W(xué)歷與其它學(xué)歷的教師有顯著差異，但“本科”學(xué)歷的教師和“碩士及以上”的教師差異不大。 4.不同職稱的教師學(xué)科教學(xué)知識(shí) 總體上看，不同職稱的教師在教學(xué)內(nèi)容知識(shí)(含學(xué)科本體知識(shí))、教學(xué)策略知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、課程知識(shí)上均無顯著差異。以職稱為兩兩比較檢驗(yàn)因子，對(duì)教師四類學(xué)科教學(xué)知識(shí)進(jìn)行了比較分析發(fā)現(xiàn)：在教學(xué)內(nèi)容知識(shí)上，未評(píng)職稱的教師與職稱為小學(xué)二級(jí)和小學(xué)高級(jí)的教師有顯著差異，其它職稱的教師間差異不明顯；在教學(xué)策略知識(shí)上，未評(píng)職稱的教師與職稱為小學(xué)二級(jí)的教師有顯著差異，其它職稱的教師間差異不明顯；在學(xué)生知識(shí)上，未評(píng)職稱的教師與職稱為小學(xué)高級(jí)的教師存在顯著差異，其它職稱的教師間差異不明顯；在課程知識(shí)上，職稱為小學(xué)二級(jí)教師與小學(xué)高級(jí)教師之間存在顯著差異，其它職稱的教師間差異不明顯。 5.教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的影響因素 由于教齡和職稱之間存在顯著相關(guān)，故在教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的影響因素中擇其一進(jìn)行考量。由于本研究關(guān)注新教師的素養(yǎng)問題，所以在教齡和職稱之間選擇教齡為分析因素。通過主體間效應(yīng)檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，教齡、學(xué)歷及相互的交互作用對(duì)教學(xué)內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)策略知識(shí)都無顯著影響，在學(xué)生知識(shí)、課程知識(shí)上有一定的影響。 表6第一行的校正模型結(jié)果表明，P值小于0.05顯著性水平，教齡、學(xué)歷及其交互作用至少有一項(xiàng)影響到了教師的學(xué)生知識(shí)。從第三到第五行結(jié)果表明，教齡對(duì)學(xué)生知識(shí)影響顯著，學(xué)歷對(duì)教師的學(xué)生知識(shí)影響不明顯，交互作用影響也不明顯。 教齡對(duì)教師的課程知識(shí)影響不明顯。進(jìn)一步兩兩比較發(fā)現(xiàn)，新教師與其他教齡的教師差異顯著，但4年以上教齡的教師間差異不明顯。學(xué)歷對(duì)教師的課程知識(shí)有一定的影響。 四、研究結(jié)論 1.教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的四種成份均存在弱項(xiàng) 在此次教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)調(diào)查中，教師普遍反映出在教學(xué)目標(biāo)確定與調(diào)整、分層目標(biāo)落實(shí)、集體備課與個(gè)體實(shí)施、作業(yè)設(shè)計(jì)與布置、重要知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)策略等方面存在較多的弱項(xiàng)。這些弱項(xiàng)不僅存在于新教師身上，也廣泛存在于成熟教師身上；不僅存在于職稱較低的教師身上，也存在于職稱較高的教師身上；不僅存在于學(xué)歷較低的教師身上，也存在于學(xué)歷較高的教師身上。本次調(diào)查通過教師自評(píng)推導(dǎo)的方式來確定教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)水平，其對(duì)自我教學(xué)行為的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)離真實(shí)的水平可能還有一定的提升空間。比如，絕大部分的教師會(huì)“設(shè)計(jì)一些問題讓學(xué)生表達(dá)自己的觀點(diǎn)”，但問題設(shè)計(jì)的質(zhì)量有很大的差異，經(jīng)常會(huì)設(shè)計(jì)問題不代表設(shè)計(jì)出的問題都是好問題。此外，作為小學(xué)語文教師專業(yè)的核心，必要的學(xué)科本體知識(shí)是成為該學(xué)科教師的前提和知識(shí)基礎(chǔ)，但調(diào)查中反映出有較多的教師存在缺乏學(xué)科本體知識(shí)的問題，試問自己只能考50來分的教師又如何教學(xué)生學(xué)好語文呢! 2.與成熟教師相比，新教師的教學(xué)內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)策略知識(shí)并無顯著差異，但在學(xué)生知識(shí)和課程知識(shí)上差異明顯 在教學(xué)內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)策略知識(shí)上，新教師與其它教師并無顯著差異，一般的方法策略新教師也了解并會(huì)一些，其它教師存在的問題和困難他們也普遍存在。但是，新教師在學(xué)生知識(shí)和課程知識(shí)上與成熟教師存在顯著差異。如前所述，入職后4-6年是教師學(xué)生知識(shí)小步增長(zhǎng)的關(guān)鍵時(shí)期，該時(shí)期的量變積累引發(fā)了教師在學(xué)生知識(shí)上的質(zhì)變。這可能跟這些知識(shí)更多地教學(xué)情境、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，對(duì)具體情境的理解和經(jīng)驗(yàn)的積累都需要時(shí)間經(jīng)歷。新教師需要重點(diǎn)提高學(xué)生知識(shí)和課程知識(shí)。但是，有關(guān)學(xué)生、課程情境等的知識(shí)帶有很強(qiáng)的實(shí)踐性和復(fù)雜性，是教師實(shí)踐智慧的積累，恐怕也不能通過講授式教學(xué)在短時(shí)間內(nèi)獲得。 3.不同學(xué)歷、職稱教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)差異不明顯，學(xué)歷提升對(duì)教師教學(xué)素養(yǎng)作用有限 不同學(xué)歷的教師在教學(xué)內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)策略知識(shí)、學(xué)生知識(shí)上的差異不明顯，但?？萍耙韵聦W(xué)歷的教師與具有本科、碩士學(xué)歷的教師有顯著差異?？傮w上說，學(xué)歷提升對(duì)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)作用非常有限，這跟學(xué)歷提升課程以教育學(xué)知識(shí)體系為主導(dǎo)有關(guān)。長(zhǎng)期以來，各類教師學(xué)歷提升工程多以提高教師的理論知識(shí)為主，大多脫離教師的教學(xué)實(shí)踐，無助于教師教學(xué)素養(yǎng)的提高。 結(jié)果表明，不同職稱的教師在學(xué)科教學(xué)知識(shí)的四種成份上差異并不明顯。這或許跟職稱評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)。 五、思考與建議 為全面提高教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)，提升教師教學(xué)素養(yǎng)，真正、有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，基于問題和需求，提出以下幾點(diǎn)建議： 1.加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究 在我國(guó)，有一種與學(xué)科教學(xué)知識(shí)相似的概念：學(xué)科教學(xué)法或者稱之為教材教法。在新中國(guó)建國(guó)前后，學(xué)界還算重視對(duì)學(xué)科教學(xué)法的研究。后來，隨著課程論在我國(guó)的興起和發(fā)展，課程概念系統(tǒng)逐漸取代了上世紀(jì)后半葉占據(jù)主體地位的教學(xué)概念系統(tǒng)，由于學(xué)科地位問題許多原先從事教學(xué)研究的學(xué)者也轉(zhuǎn)向了課程研究。進(jìn)入21世紀(jì)以來，興起了中小學(xué)(幼兒園)教師參與教育科學(xué)研究的熱潮。因?yàn)閷I(yè)儲(chǔ)備和關(guān)注重點(diǎn)的問題，以教學(xué)研究為主要任務(wù)的教研員往往也忽視了教師教學(xué)素養(yǎng)的提升。正如教育學(xué)教授陳桂生老先生所言，過去“教材教法”是必修課，現(xiàn)在在許多師范大學(xué)里被取消了，后來在中學(xué)教師的培訓(xùn)里也被取消了?！敖滩慕谭ā辈弧俺韵恪绷?，取而代之的是一些架空的研究。8于是，看似“小兒科”，但跟中小學(xué)教學(xué)密切相關(guān)的問題在整個(gè)教師研究中被普遍忽視了。與此相關(guān)的教師教學(xué)素養(yǎng)也在教師教育課程中未能得到應(yīng)有的重視和體現(xiàn)，一個(gè)直接且顯而易見的后果是教師普遍缺乏基本的教學(xué)素養(yǎng)。在此背景下，學(xué)科專家、教研員等應(yīng)立足教學(xué)實(shí)踐加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)法的研究，教育科研管理部門在課題規(guī)劃和立項(xiàng)時(shí)應(yīng)當(dāng)向?qū)W科教學(xué)知識(shí)相關(guān)研究?jī)A斜。 2.基于學(xué)科教學(xué)知識(shí)，構(gòu)建教師教育課程體系 在我國(guó)教師職前教育課程體系中，一般教學(xué)知識(shí)類課