教學過程的主體與客體

1 / 6 教學過程的主體與客體 教學過程的主體與客體 一、主體與主體的延伸 教育研究中，“主體”這一概念被廣泛地使用著?！耙詫W生為主體”的口號已成為教育革命性的標志，這其中的先進性當然不容置疑，但要真正深刻地去研究其意義，正確認識其科學的內涵，則并非停留在對口號的字面會意所能及。 “主體”一詞是多義的。作為日常用語，其中一種涵義是“基礎”、“載體”、“承擔者”等，常用在如“物質是一切變化的主體”，“課程結構的主體是基礎學科”等句子中；另一種涵義是“決定者”、“當事者”、“依附者”等，例如，用在“三峽 大壩的主體工程”、“工人是工業(yè)生產的主體”等句子中；前者重“體”，后者重“主”。在哲學中，主體和客體是人與世界本質關系的普遍概括，不同的哲學流派對“主體”有不同的理解。馬克思主義認為：主體是指人與周圍世界相互作用過程中的社會實踐者、行為的主動發(fā)起者、改造者和控制者，而且，主體是不能獨立存在的，人的主體地位，是在現實的實踐活動中，在人對對象世界的主動的相互作用的過程中形成和確立起來的。也就是說，主體是與認識和實踐的對象 ?客體同時存在的。所謂客體，是指主體活動指向的對象，是納入主體活動的范圍、結構，從而與主體 發(fā)生現實2 / 6 關系的客觀存在?？陀^世界中的萬事萬物，都可以作為潛在的客體，但只有在每一具體的認識和實踐過程中，主體“對象化”了的客觀事物，成為主體認識或實踐對象的事物，才能成為客體。這種主體與客體的關系包括人與自然、人與社會及人與自身三種關系。 根據馬克思主義的主客體觀，在主體與客體之間，不存在既非主體亦非客體的“中間體”去共同參與主體對客體的對象化活動。然而，作為實踐者和認識者的主體，除了自身的天然器官和肢體之外，在活動中必然地要用到包括各種儀器、工具、設備等認識和實踐的輔助手段。事實上，人類的實踐活動從一 開始就伴隨著工具的使用?，F代文明的所有燦爛成果無不歸結于工具手段的力量，這種“工具”可以是無機物，也可以是有機物，可以是生命體，甚至可以是人類本身。如果沒有前人或他人的成果基礎或智力支援，當今世界所有新的認識，新的理論、新的成果都不可能出現。因而，在主體對客體的對象化活動中，主體所使用的一切輔助手段，都應當視為主體的延伸。 二、教學過程的第一重主客體關系中教師的角色按照馬克思主義的觀點，人與周圍世界相互作用過程中的社會實踐者就是主體。因而在同一過程中，由不同的認識和實踐關系便決定了不同的主體和客體。主體 不是天生的，也不是一成不變的，而是由具體的相互作用的聯系所決定的。當張三把李3 / 6 四作為認識的對象時，張三為主體李四為客體，反之亦然，這是馬克思主義認識論的基本觀點。討論教學過程的主體當然應取其認識論層面上的涵義。 教學過程是一種特殊的認識和實踐的過程 (亦有人認為是師生的生命過程，這與本文觀點不悖 )，教學過程中的不同的認識和實踐的關系也就決定了不同的主客體的關系，因此教學過程的主客體關系可以不止一重。 以學生作為教學過程的主體在當前已是共識，問題在于，此時其對應的客體應當是什么，教師在這一重主客體關系中充 當的是什么角色。 把教學過程的要素進行分解，若采用四分說，則有要素 1：教師；要素 2：學生；要素 3：教學內容 (包括認知、情感、態(tài)度等個性發(fā)展的內容 )；要素 4：教學手段和方法。當學生作為認識和實踐的主體時，客體自然是教學內容，但教學內容不可能脫離載體而存在，必須承載于教材，通過一定的媒體、設備去反映出來。學生這一主體是通過主體的延伸，包括媒體、設備、師資及與之相連的教學手段和方法，去認識和實踐的。這些輔助因素，是主 體的天然器官和大腦的延伸。事實上，良好的教材有助于學生的認知，良好的教學設施直接有利于學生的感知，而良好的師資、先進的方法和手段有助于學生大腦潛能的發(fā)揮。教師作為學生這一主體在掌握教學內容時的主體延伸的角色地位，在以電子計算機的介入為4 / 6 特征的現代教學模式的推廣、差異教育得以普遍實施之時，將更為凸現。 因此，從這個意義上看，教師必須十分清醒地認識自己的角色地位。雖然，沒有科學的認識工具和設備，人們不能對客觀世界有科學的認識，盲人不能真實地認識形象，聾人不能真實地認識音律，肉眼不能很好地認識細菌。若沒有良好的 師資，學生掌握教學內容的水平不可能很高 (注意，并不是完全沒有學習的可能 )。但再好的設備，再好的工具也僅是手段，最終的目的是主體實現對客體的認識或變革。教學的最終目的不是教師對教學內容的傳授而是學生完成了對教學內容的認識與實踐，教師的功能同教材、教學設備等因素的功能應同被視為學生這一主體在認識和實踐教學內容這一客體的過程中的輔助因素。 三、教學過程的第二重主客體關系中教師的角色在前面論及的第一重主客體關系中，教師的角色是以主體的延伸去實現的，他僅是學生活動的輔助因素，但是，由于教師本身是受過專門訓練的人， 他不像其它延伸物一樣，被動地為主體所用，他是以主動地輔助主體的方式去出現的。因而，有必要研究教師在教學過程中的特殊地位。 把教師看作是在教學過程中另一重主客體關系中的主體，可以客觀地對教師的地位和作用作出解釋。在這一重主客體的關系中，作為客體被教師去認識、實踐和控制的不是在教5 / 6 學過程中的各要素本身，例如，客體不應僅是學生而與教學內容、教學手段等其它要素無關；客體更不應僅是教材而與學生等要素無關，客體應當是學生、教學內容和教學手段這三個要素所構成的相互聯系。以這種聯系的規(guī)律作為客體的教師，其根本任務是研究和 實踐如何運用教學方法和手段，合理地組織教學內容使學生取得更大的收獲。于是，在學生作為主體，借助于包括教師在內的輔助因素去認識和實踐教學內容這一客體的同時，教師也作為主體，去研究和實踐學生、教學內容及教學手段和方法之間的聯系，以這些聯系為客體去實現自我的主體地位。明確這里的雙重主體的活動特征，才能準確地認識教學過程中各要素活動的科學規(guī)律，明確學生的地位和教師的地位。否認學生是教學過程中的主體而教師僅是主體的延伸，則否定了教學過程應具有與人類的一般認識或實踐過程相同的一般性；而否認教師是教學過程中的另一重主體， 則否定了教學過程應具有特殊的認識或實踐過程的特殊性。兩者都是不可取的。 講到這里，應當提及“主導”這一說法了。主導一詞的涵義為：主要的并對事物發(fā)展起引導作用的。在認識論的基本范疇中，沒有“主導”這一概念，可見，把“以教師為主導，以學生為主體”并列作為教學過程應遵循的規(guī)律，恐怕失之準確與和諧。至少這兩句口號是在不同層面上，用不同的分類標準分類后湊合成的。這種提法沒有解釋清楚當學生為主6 / 6 體時，教師在充當什么角色。也沒有解釋清楚以教師為“主導”時，“被主導”的學生又怎么實現主體的地位，容易造成理論上的混亂。因此 ，在認識論層面上討論教學過程的主客體關系時，不