理想與現(xiàn)實的悖反：美國基礎(chǔ)教育學(xué)業(yè)標準化測評體系評析.doc

理想與現(xiàn)實的悖反：美國基礎(chǔ)教育學(xué)業(yè)標準化測評體系評析 20世紀80年代，美國聯(lián)邦政府為了提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量，建立了以標準化高利害測評為核心的學(xué)業(yè)問責制度，并在xx年的不讓一個孩子掉隊法(簡稱NCLB)中將標準化測評推向教育改革的頂峰，其期望通過標準化的學(xué)業(yè)成就測評標準和進步指標對各學(xué)校、學(xué)區(qū)予以獎懲問責，以實現(xiàn)由教育機會均等逐漸邁向?qū)W業(yè)成就公平。隨后的奧巴馬政府在NCLB核心理念不變的基礎(chǔ)上繼續(xù)完善學(xué)業(yè)問責制度的教育實踐，進一步明確了其固有的構(gòu)成要素與措施，包括設(shè)立具有挑戰(zhàn)性的問責評價目標和標準、開發(fā)科學(xué)的學(xué)業(yè)成就評估模型、公開全面詳實的問責報告以及根據(jù)評估結(jié)果對相關(guān)對象實施有效的獎懲或改造等。1誠然，有效的問責設(shè)計應(yīng)是基于標準和數(shù)據(jù)的，沒有可靠的數(shù)據(jù)以及相應(yīng)合理的標準，問責評估就無法做到公正與公平，更不可能促進學(xué)校教育的改革發(fā)展。然而，在追求學(xué)業(yè)問責制度設(shè)計的科學(xué)性與有效性理念下，美國各州漸趨一致的高標準、多元化考試測評實踐并未收獲其期許的教育質(zhì)量提升，甚或教育的實質(zhì)公平。一、加劇不公：學(xué)業(yè)標準化測評的現(xiàn)實結(jié)局美國學(xué)業(yè)標準化測評體系雖然期望通過統(tǒng)一的學(xué)術(shù)標準、公正的考試程序、科學(xué)的數(shù)據(jù)分析等合法的實施設(shè)計來有效促進各州、學(xué)區(qū)和學(xué)校的教育質(zhì)量平等的問責，但實踐效果卻是與促進教育平等的目標背道而馳。(一)學(xué)業(yè)標準化測評的不平等后果美國一直以來對于不同種族、階層實施的是“熔爐式”的多元文化教育，強調(diào)教育內(nèi)容與方法的個體差異，但標準化考試問責制度要求不同文化背景的學(xué)生以統(tǒng)一的核心課程考試決定人生的成敗，且該制度的考試設(shè)計者都是于社會上層階級的“學(xué)科精英”，他們從社會主流文化角度設(shè)計的考試，忽視了學(xué)生在種族、文化、經(jīng)濟、資源、認知等各個方面的背景差異。這種以中上階層學(xué)生情況為基礎(chǔ)而確立的教學(xué)內(nèi)容、方法和評價標準，導(dǎo)致了少數(shù)族裔、低收入家庭等不利地位學(xué)生符合考試標準的比例明顯低于白人學(xué)生。同時，為公平而將學(xué)生成績按種族或背景進行歸類，相反給這些學(xué)生打上了“差生”的標簽，并將其推向輟學(xué)的邊緣。以學(xué)生分數(shù)對學(xué)校、教師進行分級和獎懲，使許多學(xué)校為了避免被鑒定為“落后”，不得不舍棄成績落后的學(xué)生來換取形式上的進步。學(xué)校整體分數(shù)的提升、白人與少數(shù)族裔學(xué)生“學(xué)業(yè)鴻溝”的縮小，這些形式上、表面上看到的公平，背后是大量少數(shù)族裔學(xué)生的輟學(xué)換來的。2以“選拔”為導(dǎo)向的統(tǒng)一標準化考試給學(xué)生們帶來的不是期望的公平，而是弱勢群體被無情的淘汰。3(二)教育不平等現(xiàn)狀的原因分析標準化測評問責制度追求教育公平的理想設(shè)計在法律上實現(xiàn)了學(xué)生形式的平等，卻造成了事實的不平等，這在實踐中主要體現(xiàn)在配置不平等、教育過程文化不平等、受教育對象經(jīng)濟不平等這幾方面。首先，配置方面，標準化的學(xué)業(yè)測評體系雖然提供了公正的測評過程和精密的評估模型，其最終只是測評了考生對某項技能或知識的掌握情況，卻并未考慮不同學(xué)生是否擁有均等的機會去接受同等的教育對待。由于貧富學(xué)區(qū)教育經(jīng)費的巨大差距而導(dǎo)致包括師資水平和硬件資源等配置不均等是貧富學(xué)區(qū)學(xué)生無法獲得相同測評結(jié)果的根本原因。而以“懲罰落后、獎勵進步”為基調(diào)的標準化測評問責在缺乏對貧困學(xué)區(qū)資源配置充分傾斜的實踐中，反而惡化了落后學(xué)區(qū)的教育處境。由于貧富學(xué)區(qū)在不同配置下被設(shè)立了同樣“平等”的測評標準，導(dǎo)致許多落后學(xué)區(qū)不得不“為考而教”，產(chǎn)生“應(yīng)試教育”相關(guān)各類問題。其次，在教育文化方面，盡管美國政府一直奉行多元文化政策，試圖通過文化的平等、理解與共融取代過去“文化熔爐”的形象，各學(xué)區(qū)、學(xué)校、教師都會盡量根據(jù)不同文化背景學(xué)生的認知特點去設(shè)計教學(xué)和建構(gòu)對話。多項研究表明，只有在教學(xué)中保持對學(xué)生(尤其是少數(shù)族裔學(xué)生)的習(xí)俗、語言等文化要素足夠的敏感性和包容性，才能診斷其學(xué)習(xí)需要并發(fā)揮其學(xué)習(xí)潛能，這才是實質(zhì)且充分的教育公平。4然而，標準化測評問責制度的實施使教學(xué)過程中的關(guān)注學(xué)生需求個性轉(zhuǎn)為注重測評科目共性。最后，在學(xué)生經(jīng)濟背景方面，由于測評試題都是以社會主流的中上層文化作為背景和標準進行編制的，這使得家庭經(jīng)濟地位高的學(xué)生在高利害測評中占據(jù)優(yōu)勢地位。相反，家庭貧困的學(xué)生在配置和測試中都處于不利地位，往往會被包含了表現(xiàn)性測試的“全面的”、“多方位的”公平測評考試所淘汰，致使教育變成社會不平等延續(xù)的代際工具。二、走向均衡：理想與現(xiàn)實博弈的理性思考教育標準化測評問責制度理論設(shè)計與現(xiàn)實結(jié)局的相悖從根本上體現(xiàn)的是美國基礎(chǔ)教育改革在國家理念與市場邏輯的分歧。正如美國政府在新自由主義與新保守主義兩大思潮中的不同公平取向：一種是以哈耶克觀點為首的堅持程序正義的機會公平論，即政府應(yīng)也只應(yīng)確保市場過程自身的合法性才是公正的；另一種則是以羅爾斯觀點為代表的社會正義的結(jié)果公平論，即政府應(yīng)通過補償弱勢群體來彌補因歷史或其他原因造成的社會不平等。5為此，對起始狀況不平等的人予以同樣的對待和測評，其測評手段和過程越是公正和科學(xué)，結(jié)果越是加劇社會的不平等。教育測評體系雖然關(guān)注了標準、程序、模式的科學(xué)與統(tǒng)一，但這僅僅是推動了程序正義的機會公平，而薄弱學(xué)區(qū)、學(xué)校、學(xué)生卻因初始不平等且未得到充分的補償造成了不平等結(jié)局。從社會系統(tǒng)的整體視角對美國基礎(chǔ)教育標準化測評進行理性思考將有助于理解我國高考改革的現(xiàn)狀與未來。(一)社會分層與控制：高利害教育測評體系的社會合理性觀照教育是一種社會性的存在。教育的問題既是教育系統(tǒng)內(nèi)部的問題，更是社會整體的問題。社會分層指代一種被制度化的社會資源的配置不平等系統(tǒng)，它無論是在發(fā)展中國家或發(fā)達國家都普遍客觀存在。因此，在教育領(lǐng)域，學(xué)生個體間的差異性是客觀且自然存在的，但是由于基于不同評價標準的評價造成了學(xué)生間、學(xué)校間、學(xué)區(qū)間的在進行資源配置時出現(xiàn)不平等，且這種不平等因為這種評價制度的不斷精細化完善而制度化，最終固化為社會分層。而評價話語權(quán)力的歸屬與評價標準的設(shè)定則體現(xiàn)了國家當前的社會價值取向，即決定了教育是體現(xiàn)中上層社會階層利益而對當前社會不平等結(jié)構(gòu)進行固話，或是體現(xiàn)底層社會階層意志而促進社會階層流動。因此，美國NCLB法案推動下的高利害標準化測評問責導(dǎo)致“為考而教”、追求“年度進步目標達標率”等現(xiàn)象出現(xiàn)，是學(xué)校、家長、學(xué)生在政府設(shè)置的“社會流動”這一游戲規(guī)則下做出的必然教育選擇。在我國，因高考采取能為社會各階層提供一個共同獲取高等教育機會的測試標準，使農(nóng)業(yè)人口看到了二元超越的希望，政府盡管一直為解決高考帶來的“應(yīng)試教育”問題而提出過“取消考試”、“減負”等政策，但始終成效甚微。從這個角度看，在當前城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)背景下，我國以筆試為主的高考恰恰因為其各種“應(yīng)試漏洞和詬病”使社會分層無法得以完全固化，而為廣大貧困地區(qū)人口的跨階層流動留下可能。(二)精英主義與頂線評價：基礎(chǔ)教育標準化測評體系的主要批判無論是美國NCLB法案或是中國高考帶來的應(yīng)試教育后果雖在優(yōu)質(zhì)資源稀缺性等現(xiàn)實客觀背景下存在一定的社會合理性，但不可否認的是，以精英主義教育價值觀主導(dǎo)的高利害考試測評不應(yīng)該出現(xiàn)在基礎(chǔ)教育，尤其是作為國家準公共產(chǎn)品的義務(wù)教育階段。所謂精英主義教育是指教育活動的主要甚至唯一目的是培養(yǎng)和選拔精英人才，而這種人才是對以學(xué)科專業(yè)人才為主體的所有高級人才的總稱。該理念假設(shè)受教育者潛力有“三六九等”之別，現(xiàn)實依據(jù)是精英人才主導(dǎo)社會發(fā)展，以學(xué)科化、專業(yè)化標準對受教育者進行選拔和培養(yǎng)。6這種教育觀念下的測評不再指向人的基礎(chǔ)發(fā)展，而是精英的培養(yǎng)和選拔，其通常都會采用一種選拔性的頂線測評而非合格性的底線測評。對于教育測評來說，在國民素質(zhì)建構(gòu)與發(fā)展的教育系統(tǒng)中，基礎(chǔ)教育是教育系統(tǒng)的第一層次，而專業(yè)教育、職業(yè)教育則是第二層次。基礎(chǔ)教育測評保持教育的第一層次合格目標，這是它的底線，而追求教育第二層次的選拔目標，則是它的頂線。前者是以全體學(xué)生的、全面的、基礎(chǔ)的公民素質(zhì)培養(yǎng)的測評，而后者則是關(guān)注部分學(xué)生的、非全面的、考試競爭成績的測評。7為此，美國政府在NCLB中提出的“讓所有學(xué)生能在xx年之前達到各州設(shè)立的學(xué)業(yè)成就熟練標準”目標，表面上看是以提升每位學(xué)生的學(xué)業(yè)成就以及縮小不同族裔學(xué)生間學(xué)業(yè)差距的合格性測評，其實質(zhì)卻是以精英培養(yǎng)標準對部分“核心”素質(zhì)和部分落后學(xué)生實施的競爭性測評，企圖通過高利害問責促使每位學(xué)生都成為國家設(shè)定的“世界精英”，其結(jié)局只能是NCLB實施以來約71學(xué)區(qū)減少歷史、音樂等非測評課程的教學(xué)時間，以及大量填鴨式教學(xué)、流水線作業(yè)工廠現(xiàn)象的出現(xiàn)。8基礎(chǔ)教育的頂線評價會造成越陷越深的教育困境，當教育越是走向高層次，實施頂線評價的基礎(chǔ)教育就會產(chǎn)生越深的矛盾。一方面，基礎(chǔ)教育頂線評價會混淆基礎(chǔ)教育與高等教育的性質(zhì)與使命的差異，即基礎(chǔ)教育作為由政府履行組織和供給職能的準公共產(chǎn)品，應(yīng)具有不同于其他層次教育的公益性，且必須遵循均等機會對差別原則的優(yōu)先性原則。9否則，基礎(chǔ)教育頂線評價會造成精英與平民的階層對立，使公共教育成為文化、政治、經(jīng)濟等領(lǐng)域中的資本代際工具。另一方面，由于“統(tǒng)一且平等”的標準設(shè)定中必然附加了利益階層訴求和國家政府意志，基礎(chǔ)教育頂線評價通常會極大抑制兒童的自然成長與個性需求，使許多其他標準測評下的“人才”喪失潛在發(fā)展的可能性。(三)走向生存與發(fā)展：均衡理念下基礎(chǔ)教育測評體系的發(fā)展取向均衡并不等同于公平或平等，它是一個更為動態(tài)和強調(diào)過程的概念。教育均衡強調(diào)的是“滿足所有人最基本的學(xué)習(xí)需要”以及“提供每一個人所應(yīng)得到的”，而非絕對的平均和相等。均衡觀念下基礎(chǔ)教育測評體系的發(fā)展應(yīng)走向生存型評價和發(fā)展型評價。一方面，基礎(chǔ)教育測評取向應(yīng)是大眾主義教育價值觀的底線評價。底線評價是一種走向大眾化的評價，它以生存意義絕非選拔意義的基礎(chǔ)教育作為價值前提。生存型的基礎(chǔ)教育意味著每個人都應(yīng)具備良好的適應(yīng)現(xiàn)代生活的公民素質(zhì)，而這些人都在時空寬泛意義上享有同等機會成長為精英。因此，這種生存型測評目標是指向全體而非部分學(xué)生的發(fā)展，強調(diào)學(xué)生整體素養(yǎng)的形成，淡化學(xué)科化、專業(yè)化的訓(xùn)練；測評程度是普遍可及的和合適的，也就是學(xué)習(xí)者在基本的配置下通過適當努力可以實現(xiàn)的；測評性質(zhì)是一種公民基本品質(zhì)的合格性評價、基礎(chǔ)性評價、發(fā)展性評價。為此，美國從xx年底開始大力推廣評估增長模型，在xx年啟用共同核心州立標準的復(fù)合型模型都表明了聯(lián)邦政府對評估的內(nèi)在含義：并不是要求所有學(xué)生達到一樣的學(xué)業(yè)水平，而是達到國家規(guī)定的較高的基本標準后，在這“共同基石”上發(fā)展學(xué)生的個性和差異，從而提升整體兼顧縮小差距。10另一方面，基礎(chǔ)教育測評取向應(yīng)是教育均衡理念的發(fā)展性測評。教育均衡發(fā)展不是“削高就低的限制發(fā)展”，更不是讓所有地區(qū)或?qū)W校發(fā)展成同一水平和同一模式，而是在基本平等的辦學(xué)條件下，比較公平的競爭環(huán)境中，鼓勵不同地區(qū)或?qū)W校追求特色發(fā)展，全面提高教育質(zhì)量。而“發(fā)展”的基本前提則首先是對地區(qū)間、學(xué)校間、學(xué)生間在、水平、天賦以及未來的發(fā)展方向等方面差異性的認同與尊重。因此，在設(shè)立測評目標的時候，不能只關(guān)注教育的物質(zhì)性和結(jié)果性目標，而忽視了功能性和過程性目標。即基礎(chǔ)教育測評的目標是促進學(xué)生