論文集_教學(xué)類-師范教育(020)_中國(guó)師范教育百年簡(jiǎn)論.pdf

論文集 教學(xué)類 師范教育 020 中國(guó)師范教育百年簡(jiǎn)論 教學(xué)類論文 師范教育 中國(guó)師范教育百年簡(jiǎn)論 日期 2004 11 19 原文出處 河北師范大學(xué)學(xué)報(bào) 教育科學(xué)版 原刊地名 石家莊 原刊期號(hào) 200204 原刊頁(yè)號(hào) 5 12 分 類 號(hào) G4 分 類 名 高等教育 復(fù)印期號(hào) 200209 標(biāo) 題 中國(guó)師范教育百年簡(jiǎn)論 英文標(biāo)題 A brief comment on China s centennial teacher education WANG Jian jun College of Education Science Huanan University Guangzhou Guangdong 510631 China 作 者 王建軍 作者簡(jiǎn)介 王建軍 1951 男 江西南昌人 華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授 歷史學(xué)博士 主要從事中國(guó)教育史研究 華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院 廣東 廣州 510631 內(nèi)容提要 20世紀(jì) 中國(guó)師范教育發(fā)展經(jīng)歷了由設(shè)置獨(dú)立的 定向型 師范體系 向設(shè)置多元的 開放型 教師培訓(xùn)體系的過(guò)渡 盡管這個(gè)過(guò)渡才剛剛起步 但陳舊落 后的教師培訓(xùn)理念嚴(yán)重阻礙了中國(guó)師范教育的發(fā)展 延緩了向多元 開放型 教師培 訓(xùn)體系過(guò)渡的進(jìn)程 導(dǎo)致這一現(xiàn)象的原因 除了中國(guó)傳統(tǒng)文化中對(duì)教師行業(yè)的輕視外 師范教育本身的專業(yè)化程度過(guò)低也是一個(gè)重要因素 面對(duì)教師專業(yè)化的世界趨勢(shì) 中國(guó)師資培訓(xùn)該向何處去 是今天教育改革中值得深思的問(wèn)題 摘 要 題 師范教育 英文摘要 In 20th century China s teacher education underwent atransition from the system of directional education to thesystem of multivariate open education Yet the outmoded notionof teacher training stood in the way of progress of teachertraining delaying the above mentioned transition That wascaused by the fact that the teachers were loodked down uponin traditional Chinese culture and the level ofspecialization of teacher education was too low Along withthe world trends that eachers are to be specialized what hasto be done with teacher training is a problem that should bepondered on in China s education reform 關(guān) 鍵 詞 學(xué)術(shù)性 師范性 教師專業(yè)化 academia teacher education specialization 正 文 中圖分類號(hào) G659 28 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1009 413X 2002 04 0005 08 當(dāng)我們站在新世紀(jì)的門口來(lái)回顧上一世紀(jì)師范教育的發(fā)展歷程時(shí) 不由使人想起了 魯迅先生曾說(shuō)過(guò)的一件情 前清末年 某省初開師范學(xué)堂的時(shí)候 有一位老先生聽 了 很為詫異 便發(fā)憤說(shuō) 師何以還須受教 如此看來(lái) 還該有父范學(xué)堂了 1 這位老先生雖然早已作古 然而 師何以還須受教 的詰問(wèn)卻像幽靈般盤 旋在中國(guó)師范教育的發(fā)展歷程中 其影響力不能不引起我們的深思 一 20世紀(jì) 中國(guó)師范教育發(fā)展一波三折 雖然在世紀(jì)末終于開始了由獨(dú)立的 定向型 師范體系向多元的 開放型 教師培訓(xùn)體系的過(guò)渡 但反對(duì)師范教育的呼聲從未間 斷 清末的師范教育制度便是在那位老先生的詰難聲中起步的 反對(duì)師范教育者認(rèn)為 既然初級(jí)和優(yōu)級(jí)師范學(xué)堂的畢業(yè)生分別與中學(xué)堂 大學(xué)堂畢業(yè)生的程度相等 那根 本就沒(méi)有單獨(dú)設(shè)置的必要 但面對(duì)不可逆轉(zhuǎn)的新式教育改革潮流 清政府為解決日益 突出的師資短缺的矛盾 堅(jiān)持強(qiáng)調(diào) 竊惟振興教育 以養(yǎng)成師范為世基 故師范一 途 關(guān)系至為重要 2 因而從學(xué)校設(shè)置 課程設(shè)置到學(xué)生管理 乃至畢業(yè)生服務(wù) 年限等各方面對(duì)師范教育發(fā)展確定了國(guó)家主義的強(qiáng)硬基調(diào) 這一模式在民國(guó)初期得到了進(jìn)一步的強(qiáng)化 1914年3月 教育總長(zhǎng)在向大總統(tǒng)具呈 建設(shè)高等師范學(xué)校的意見中對(duì)此說(shuō)得很清楚 近來(lái)國(guó)家多故 對(duì)內(nèi)急于對(duì)外 故定 教育行政之方針 尤應(yīng)以力圖統(tǒng)一為第一義 在這一方針之下 高等師范學(xué)校 為師范學(xué)校教員所自出 又為教育根本之根本 在前清時(shí) 由各省設(shè)立 辦法不能 完全 宗旨或有偏重 斷無(wú)統(tǒng)一可言 惟有將高等師范學(xué)校定為國(guó)立 由中央直轄 無(wú)論為校若干 悉以國(guó)家之精神為精神 以國(guó)家之主義為主義 以收統(tǒng)一之效 3 在這一精神主導(dǎo)下 高等性質(zhì)的師范學(xué)校由省立改為國(guó)立 中等性質(zhì)的師范學(xué) 校由府立改為省立 其他管理措施基本承襲了清末的管理精神 整個(gè)師范教育呈現(xiàn)著 集中封閉的色彩 以國(guó)家行政手段來(lái)保障師范教育體系的獨(dú)立性 來(lái)強(qiáng)化師范教育的特殊性 這在中 國(guó)特有的文化傳統(tǒng)和國(guó)情的條件下 顯然是必要的 然而師范教育的特殊性畢竟是由 其本身的發(fā)展規(guī)律所決定的 僅靠行政手段來(lái)強(qiáng)化師范教育的特殊性 而忽視對(duì)師范 教育本身規(guī)律性的探索 這只會(huì)削弱師范教育本身的建設(shè)和師范教育地位的穩(wěn)固 清 末民初師范教育所留下的這一隱患 終于在新文化運(yùn)動(dòng)中得以暴露 新文化運(yùn)動(dòng)推動(dòng)下的教育改革以中學(xué)教育改革為重點(diǎn) 由此而波及到了師范教育 師范教育特色不顯著而導(dǎo)致程度低下的現(xiàn)狀成為教育界的眾矢之的 要求取消師范的 呼聲也由此日益高漲 究其理由 有人歸納成8條 第一 師范學(xué)校的程度太低 不 足應(yīng)高深學(xué)問(wèn)研究的要求 第二 師范教育獨(dú)立 經(jīng)濟(jì)上很不合算 第三 師范學(xué)制 是抄襲日本 現(xiàn)在不應(yīng)仍襲此制 第四 現(xiàn)在的師資缺乏 應(yīng)賦予綜合大學(xué)以養(yǎng)成師 范人才的責(zé)任 第五 師范學(xué)校太專門 與普通文化知識(shí)不能接近 第六 師范畢業(yè) 生的成績(jī)與普通學(xué)生并無(wú)差別 何必多此駢枝機(jī)關(guān) 第七 獨(dú)立的高等師范 設(shè)備必 不能完足 如歸并大學(xué) 則可有完滿的設(shè)備 第八 有志上進(jìn)的青年多不愿入師范 如改為普通性質(zhì) 則必可多收集人才于此途 4 這些意見 說(shuō)到底 無(wú)非就是強(qiáng) 調(diào)師資培養(yǎng)并無(wú)特殊性 因而師范教育純屬多余 他們認(rèn)為 一個(gè)人倘具有某種專長(zhǎng) 的知識(shí)盡可為師 教育原理并無(wú)秘訣 教育也并不是什么難懂的東西 因而教育科目 之訓(xùn)練俱在可廢之列 在這股思潮影響下 各地獨(dú)立的師范學(xué)校紛紛歸并于中學(xué) 師 范生的公費(fèi)待遇亦隨之取消 高等師范學(xué)校除北京高等師范學(xué)校改為北京師范大學(xué)外 其他高等師范學(xué)校或升格為大學(xué) 或歸并于大學(xué) 由此導(dǎo)致了師范教育的嚴(yán)重滑坡 師范教育的衰落再次激化了師資短缺和質(zhì)量不高的矛盾 據(jù)1930年的統(tǒng)計(jì) 當(dāng)時(shí) 中等學(xué)校教師中師范大學(xué)畢業(yè)者只占4 39 高等師范學(xué)校畢業(yè)者只占11 42 二 者合計(jì)不及16 其余80 以上的中學(xué)教師都沒(méi)有受過(guò)教育專業(yè)的訓(xùn)練 5 這便直 接影響了中小學(xué)教育的發(fā)展 阮真先生指出 中學(xué)國(guó)文科的師資訓(xùn)練 自停辦高等 師范以后 幾乎完全沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)了 6 陸殿揚(yáng)先生指出 高等師范制度的取消 造 成了中學(xué)英語(yǔ)科真正合格教員缺少的狀況 一方面教師須費(fèi)長(zhǎng)時(shí)間的暗中摸索 嘗 試錯(cuò)誤 所學(xué)非所用 自感痛苦 一方面學(xué)生在教師試驗(yàn)改進(jìn)時(shí)期 時(shí)間效率便不免 有所犧牲 7 朱鳳豪先生指出 教師不經(jīng)專業(yè)訓(xùn)練 一任其將來(lái)無(wú)師自通 自 己摸索 以積得經(jīng)驗(yàn) 此種辦法對(duì)于個(gè)人 對(duì)于學(xué)生 殊屬不經(jīng)濟(jì)之甚 8 然而在這樣的情況下 取消師范的聲浪依然居高不下 1929年 國(guó)民政府奠都南 京后召開的第一次全國(guó)教育會(huì)議仍然強(qiáng)調(diào) 謀教授 設(shè)備之經(jīng)濟(jì) 學(xué)生擇業(yè)之便利 兼為師范學(xué)生獲得豐富之陶融起見 師范學(xué)校無(wú)須獨(dú)立 9 1931年 國(guó)聯(lián)教育 考察團(tuán)在中國(guó)考察后也提議 中學(xué)教師所受訓(xùn)練根本與大學(xué)教育相同 因而培養(yǎng)師資 的任務(wù) 應(yīng)由大學(xué)中之文學(xué)院與理學(xué)院負(fù)擔(dān)之 10 1932年7月 國(guó)民黨為壓制學(xué) 潮 借口 北平師范大學(xué)之內(nèi)容 組織與普通大學(xué)并無(wú)大異 命令其停止招生 從 事整頓 11 同年10月 教育部提出 將現(xiàn)行師范教育一律取消 的意見 12 同年 12月 國(guó)民黨中央組織委員會(huì)在國(guó)民黨四屆三中全會(huì)上提出了 師范教育不應(yīng)另設(shè)專 校 國(guó)立北平師范大學(xué)應(yīng)立即停辦 的提案 11 與此同時(shí) 一個(gè)化名叔永的人 以 教育改革聲中的師范教育 為題 從知識(shí)的訓(xùn)練 教學(xué)技術(shù)的訓(xùn)練和教育學(xué)的研 究等三方面 論述了 凡現(xiàn)今師范大學(xué)所施行的訓(xùn)練與研究 無(wú)不可拿普通大學(xué)來(lái)代 替 的觀點(diǎn) 13 但是 因師資短缺而導(dǎo)致中小學(xué)教育衰退是個(gè)不可回避的現(xiàn)實(shí) 在教育界人士的強(qiáng) 烈要求下 南京國(guó)民政府于1932年12月和1933年3月先后公布了 師范學(xué)校法 和 師范學(xué)校規(guī)程 決定師范教育脫離普通教育 自成獨(dú)立的學(xué)校系統(tǒng) 抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的 爆發(fā) 師資問(wèn)題再度成為發(fā)展抗戰(zhàn)教育的焦點(diǎn) 1938年7月 教育部頒布了 師范學(xué) 院規(guī)程 確立了師范學(xué)院實(shí)行獨(dú)立設(shè)立和附設(shè)于大學(xué)之內(nèi)的雙軌并行體制 雖然在 抗戰(zhàn)勝利后 國(guó)民政府對(duì)師范體制又有所調(diào)整 但在教育界人士的堅(jiān)持下 師范教育 的獨(dú)立地位終于得以維持 借鑒半個(gè)世紀(jì)中國(guó)師范教育發(fā)展的歷史經(jīng)驗(yàn) 新中國(guó)成立后立即確立了實(shí)施獨(dú)立的 師范教育體系的方針 與此同時(shí) 我國(guó)又構(gòu)建了在職教師培訓(xùn)的各級(jí)教育機(jī)構(gòu) 雙管 齊下 為給幅員廣闊 各地發(fā)展極不平衡的我國(guó)普及教育提供一支龐大的教師隊(duì)伍奠 定了基礎(chǔ) 這一方針在這以后的50年間基本上沒(méi)有發(fā)生大的動(dòng)搖 但這并不意味著取 消師范的主張就此銷聲匿跡了 1960年在新鄉(xiāng)召開的師范教育改革座談會(huì)上 有人 指責(zé)高等師范因強(qiáng)調(diào) 面向中學(xué) 而導(dǎo)致了專業(yè)水平的下降 因而提出了 要向綜合 大學(xué)看齊 的口號(hào) 20世紀(jì)80年代以來(lái) 主張把師范院校與綜合大學(xué) 打通 融合起來(lái) 跳出師范的老框框 否則 師范就翻不了身 的論調(diào)再度興 起 要求在校名中取消 師范 二字的風(fēng)潮一度在師范院校中鬧得沸沸揚(yáng)揚(yáng) 進(jìn)入 90年代后 這種思潮也并未消退 我們僅從李嵐清副總理的三次講話就可看出其中的 嚴(yán)重性 1994年6月 李嵐清副總理強(qiáng)調(diào) 我們必須繼續(xù)堅(jiān)持辦好各類師范教育 這是我國(guó)教育的傳統(tǒng)和特點(diǎn) 在這個(gè)問(wèn)題上不要有絲毫的動(dòng)搖 14 同年10月 李嵐清副總理又一次強(qiáng)調(diào) 關(guān)于師范教育是我要說(shuō)的一句話 師范教育現(xiàn)在是有 一點(diǎn)爭(zhēng)論 就是中國(guó)需不需要專門辦師范教育 我看回答是肯定的 需要 我們中國(guó) 這么大的一個(gè)教育 沒(méi)有一個(gè)專門的師范教育來(lái)支撐 中國(guó)的教育是不堪設(shè)想的 特 別是基礎(chǔ)教育 所以這是我們中國(guó)的特點(diǎn)和傳統(tǒng)決定的 我們不能改它 15 次年 3月 李嵐清副總理強(qiáng)調(diào) 中國(guó)的基礎(chǔ)教育需要師范教育支持 師范教育的地位絕 對(duì)不能動(dòng)搖 16 當(dāng)然 上世紀(jì)末的師范教育局面與上世紀(jì)初的師范教育狀況畢竟有著天壤之別 經(jīng) 過(guò)一個(gè)世紀(jì)的艱苦努力 中國(guó)通過(guò)獨(dú)立的師范教育體系來(lái)保障了相對(duì)穩(wěn)定的 專業(yè)思 想比較牢固的師資來(lái)源 它所產(chǎn)生的歷史意義和現(xiàn)實(shí)意義都是世所公認(rèn)的 隨著教師 專業(yè)化的世界性潮流的興起 教師培訓(xùn)開始了由量的追求轉(zhuǎn)向了質(zhì)的追求 也給師范 教育賦予了全新的理念 1995年我國(guó)開始推行的教師資格證書制度 1999年中央作 出的 加強(qiáng)和改革師范教育 大力提高師資培養(yǎng)質(zhì)量 調(diào)整院校的層次和布局 鼓勵(lì) 綜合性高等學(xué)校和非師范性高等學(xué)校參與培養(yǎng) 培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作 探索在有條 件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院 的決定 17 都是在這種全新的師范教育理念 主導(dǎo)下所進(jìn)行的制度創(chuàng)新 我國(guó)師范教育也由此開始了向構(gòu)建高等教育化 開放化 終身化師資培訓(xùn)體系的過(guò)渡 二 上世紀(jì)師范教育發(fā)展的歷史證明 如果沒(méi)有獨(dú)立師范教育體制的設(shè)置 中國(guó)的普及 教育就不可能有效推進(jìn) 中國(guó)的師資培訓(xùn)也不可能促成由量的追求轉(zhuǎn)向質(zhì)的追求的過(guò) 渡 那么 既然開辦師范教育是適合我國(guó)國(guó)情和有利于我國(guó)教育發(fā)展的重要舉措 為 什么取消師范教育論在上個(gè)世紀(jì)還會(huì)大有市場(chǎng) 師范教育要發(fā)展 至少要具備兩個(gè)先決的社會(huì)條件 一是教師的專業(yè)地位得到社會(huì) 的認(rèn)同和推崇 二是發(fā)展教育的重要性得到社會(huì)的共識(shí) 這兩個(gè)條件的具備固然與社 會(huì)的政治 經(jīng)濟(jì)狀況密切相關(guān) 但社會(huì)傳統(tǒng)習(xí)慣勢(shì)力的影響也是不可忽視的因素 自古以來(lái) 教育都是作為政治統(tǒng)治的附庸工具而存在的 都是以服從和適應(yīng)政治統(tǒng) 治的需要而展示著它的功能 人們除了認(rèn)識(shí)到教育在傳遞知識(shí)方面的作用外 對(duì)教育 本身的發(fā)展規(guī)律漠然無(wú)視 因而在人們看來(lái) 為師的資格在學(xué)問(wèn) 有學(xué)問(wèn)者也就自然 具備了從教的資格 學(xué)高為師 似乎成了天經(jīng)地義的定律 既然教育無(wú)學(xué)術(shù) 研究 教育便被視為糊弄孩子的行當(dāng) 培養(yǎng)師資也當(dāng)然成了荒唐可笑之事 以致師范教育在 近代興起 清末那位老先生會(huì)發(fā)出 師何以還須受教 的詰問(wèn) 這種深厚的社會(huì)心理 靠著封閉落后的政治 經(jīng)濟(jì)土壤而發(fā)酵 在上世紀(jì)歷次取消師范的聲浪中發(fā)揮著作用 只要回顧一下上個(gè)世紀(jì)歷次關(guān)于師范教育的爭(zhēng)論 反對(duì)師范教育者無(wú)不在異口同聲 地說(shuō) 師范教育的學(xué)術(shù)水平低于綜合大學(xué)的水平 他們將師范性與學(xué)術(shù)性割裂開來(lái) 對(duì)立起來(lái) 一次又一次地鼓噪起學(xué)術(shù)性與師范性的爭(zhēng)論 其目的無(wú)非是要證明 教 育本不是什么專門學(xué)問(wèn) 凡智識(shí)階級(jí)人盡可師 教育原理并無(wú)秘訣 18 因而無(wú) 須設(shè)立專門機(jī)構(gòu)予以施教 他們認(rèn)為 師范院校的組織結(jié)構(gòu)與普通大學(xué)并無(wú)二致 其 國(guó)文科 英文科 地史科與大學(xué)之文科無(wú)甚差異 數(shù)學(xué)理化科 博物科與大學(xué)之理 科無(wú)甚差異 農(nóng)業(yè)科 工業(yè)科 商業(yè)科與大學(xué)之農(nóng)科 工科 商科及農(nóng)工商業(yè)專門學(xué) 校無(wú)甚差異 多設(shè)駢枝機(jī)關(guān) 亦覺(jué)無(wú)謂 19 因而師范教育并無(wú)特殊性 他們又認(rèn) 為 師范學(xué)校投精力于所謂師范性上 導(dǎo)致其學(xué)術(shù)水平不能與綜合大學(xué)比肩 因而師 范畢業(yè)生的從教資格不如綜合大學(xué)畢業(yè)生 師范教育當(dāng)然也就沒(méi)有獨(dú)立設(shè)置的必要了 這個(gè)觀點(diǎn) 說(shuō)到底 還是 學(xué)高為師 的翻版 還是 師何以還須受教 的延續(xù) 這些觀點(diǎn)遭到了部分教育工作者的抵制 他們強(qiáng)調(diào) 師范教育的學(xué)術(shù)性和師范性是 不可分割的 正是這二者的結(jié)合才構(gòu)成了師范教育的獨(dú)特性和不可替代性 蔡春先生 認(rèn)為 師范學(xué)院與普通大學(xué) 在科目名稱上雖多相似 如國(guó)文系與中國(guó)文學(xué)系 博 物系與生物系 或相同 如歷史系 物理系等 但因其目的不同 內(nèi)容亦相異 大學(xué)重在知識(shí)本體的研究 師范重在知識(shí)關(guān)系的研究 大學(xué)生盡可獨(dú)善其身 為學(xué)問(wèn) 而學(xué)問(wèn) 師范生則須兼善天下 為教育而學(xué)問(wèn) 如普通大學(xué)的中國(guó)文學(xué)系 學(xué)生或?qū)?究文學(xué) 或?qū)＞空Z(yǔ)言文字學(xué) 甚或?qū)＞课膶W(xué)或語(yǔ)文學(xué)的某一部分皆可 高級(jí)師范學(xué)校 的國(guó)文系 學(xué)生對(duì)兩者必須皆有相當(dāng)?shù)脑煸?甚至對(duì)學(xué)術(shù)思想及國(guó)故 也須有深切正 確的了解 且須應(yīng)用于改訂學(xué)生作文而熟練其技巧 所謂課程專業(yè)化之主旨在此 高 級(jí)師范學(xué)校各系課程之內(nèi)容 均為針對(duì)中學(xué)課程而來(lái) 自與一般大學(xué)專致力窄而深的 研究不同 此又為使所學(xué)教育化也 20 蔡春先生在這里提出了一個(gè)很有意義的論 題 即師范教育并不是不講學(xué)術(shù)性 而是其學(xué)術(shù)性必須突出師范性特點(diǎn) 離開師范性 特點(diǎn) 師范教育的學(xué)術(shù)性便失去其特殊意義 李裕特先生也持相近的看法 他認(rèn)為 高級(jí)師范教育機(jī)關(guān)和普通大學(xué)分系分科 不獨(dú)門類不同 即令門類相同 而課程的內(nèi)容亦往往相距很遠(yuǎn) 這不獨(dú)是就教材 教法而言 因?yàn)閮烧叩某霭l(fā)點(diǎn)根本不同 普通大學(xué)是著重在一學(xué)科中狹窄的某一問(wèn)題 或某一類問(wèn)題的研究 而高級(jí)師范教育機(jī)關(guān) 則以中等學(xué)校或師范學(xué)校教師所需要的 為研究的張本 并且以部訂的中學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)作為他們研究的參考 著重在某一學(xué)科整 個(gè)內(nèi)容或全部問(wèn)題的研究 在使每系各科均能平均發(fā)展 融會(huì)貫通以達(dá)成課程專業(yè)化 的地步 21 正是從這一視角出發(fā) 近代教育家們認(rèn)為 師范教育學(xué)術(shù)水準(zhǔn)并不低于普通大學(xué) 李蒸先生以北平師范大學(xué)國(guó)文系的課程要旨為例 其課程要旨強(qiáng)調(diào) 其內(nèi)容注重歷 史的變遷 使學(xué)生明了本國(guó)的語(yǔ)文 文學(xué) 思想各方面演進(jìn)的真相 至于文學(xué)的技術(shù) 則各隨其性之所近 自由習(xí)作 但以能勝指導(dǎo)中等學(xué)校學(xué)生作文之任為畢業(yè)的最低限 度 學(xué)生中如有愿作窄而深的研究者 于達(dá)到三類平衡的標(biāo)準(zhǔn)之外 仍得專精一類以 資深造 他認(rèn)為這個(gè)要旨說(shuō)明 師大的課程設(shè)置在注意 系統(tǒng)化 于師資訓(xùn)練較更 有益之外 并能培養(yǎng)專門學(xué)術(shù)人才 不致低于普通大學(xué)之程度 22 而李建勛先生則 進(jìn)一步提出 師范教育的更高目標(biāo)是追求教育的學(xué)術(shù)化 他認(rèn)為 如果把師大的使命 只定為培養(yǎng)一批教書匠 而不是教育者 那學(xué)習(xí)主科科目及該科教學(xué)法就夠了 不必 再學(xué)其他教育科目 師大也無(wú)存在的必要 因?yàn)閹煷笫窃炀徒逃?而不是造就教 書匠 故教育公共必修科與各系的主科同樣重要 23 因此 教育課程的開設(shè)就絕 不是可有可無(wú)的點(diǎn)綴 也絕不是師范教育的裝飾 而是營(yíng)造教育研究氛圍 構(gòu)筑師范 生教育理論素養(yǎng) 造就未來(lái)教育家的根本 然而 近代教育理論工作者們對(duì)師范教育的這一類探討沒(méi)能更進(jìn)一步 更沒(méi)能從 專業(yè) 高度對(duì)學(xué)術(shù)性與師范性的結(jié)合進(jìn)行進(jìn)一步整合 這個(gè)失誤的責(zé)任不在理論工 作者 而在社會(huì)政治 經(jīng)濟(jì)條件的制約 官本位 政治氛圍對(duì)教師職業(yè)的歧視 市 場(chǎng)經(jīng)濟(jì)對(duì)教師勞動(dòng)價(jià)值的歧視 都從根本上阻礙了人們對(duì)教師專業(yè)地位的認(rèn)識(shí)和推崇 以致近代教育家們的這些意見反響微弱而不為人們所認(rèn)同 相反 根基深厚的輕視 教育 輕視教師的社會(huì)心理帶著強(qiáng)大的歷史慣性滋生蔓延 導(dǎo)致社會(huì)上不少人 包括 教育系統(tǒng)內(nèi)部的一些人也認(rèn)為中小學(xué)教師所教的知識(shí)較淺 沒(méi)有很高的學(xué)術(shù)性 談不 上專業(yè)性 似乎誰(shuí)都可以做中小學(xué)教師 由此導(dǎo)致誰(shuí)都不愿做中小學(xué)教師的現(xiàn)象在上 世紀(jì)屢見不鮮 清末優(yōu)級(jí)師范學(xué)堂的畢業(yè)生去中學(xué)任教者只有848人 占優(yōu)級(jí)師范學(xué)堂畢業(yè)生總數(shù) 的1 6 24 從中可見熱衷做官鄙視教育的傳統(tǒng)價(jià)值觀念對(duì)師范教育的打擊 廖世承先生在談到上世紀(jì)前50年的社會(huì)風(fēng)氣時(shí) 也論及輕視教育的社會(huì)風(fēng)氣對(duì)師范 教育發(fā)展的巨大影響 在清末民初 憶作者在民國(guó)初年 赴美留學(xué) 擬專攻教育 親友交相責(zé)難 謂教育事業(yè)最無(wú)出息 不若學(xué)政治 學(xué)經(jīng)濟(jì) 學(xué)銀行 學(xué)工程之前 途廣闊 在20年代 自民十一以后 思想龐雜 知識(shí)分子多熱衷政治 以學(xué)校為 政爭(zhēng)之工具 視教育為人人能辦之事業(yè) 對(duì)研究教育 認(rèn)為無(wú)足輕重 甚至譏彈笑罵 在1947年 今者 社會(huì)心理 更不如昔 大人先生均抱知識(shí)分子 人盡可師 之觀念 始終不承認(rèn)教育研究為專門學(xué)問(wèn) 始終不重視教育經(jīng)驗(yàn) 25 這種狀況在上世紀(jì)的后50年也并未有根本的改觀 顧明遠(yuǎn)先生于近年還指出 師 范教育在我國(guó)長(zhǎng)期不被人們所重視 早先有一種偏見 認(rèn)為師范就是低水平的 只要 有點(diǎn)知識(shí)就可以當(dāng)老師 據(jù)說(shuō)許多年以前 一位師大的校長(zhǎng)到科技部門申請(qǐng)項(xiàng)目 科 技部門的同志居然說(shuō) 師范大學(xué)還搞什么科研 有些綜合大學(xué)的校長(zhǎng)也有這種偏見 認(rèn)為師范大學(xué)培養(yǎng)中學(xué)老師 能教書就行 搞什么科研 26 由此可以看出 不論是在 官本位 的政治氛圍下 還是在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的驅(qū)動(dòng)力量之 下 教師職業(yè)的地位在人們眼中倍受歧視 上個(gè)世紀(jì)中國(guó)的師范教育就是在這么一種歷史的重負(fù)下步履維艱地前行 取消師范 的聲浪也由此能夠一浪一接一浪地喧囂 本來(lái) 如何培訓(xùn)教師應(yīng)該是教育發(fā)展史中最 為重要最為激動(dòng)人心的課題之一 然而在上個(gè)世紀(jì) 這一話題卻始終停留在要不要開 辦師范教育的糾纏中 這不能不是一個(gè)歷史的悲劇 問(wèn)題是導(dǎo)致這一悲劇的土壤至今 并未完全消除 如果我們不能從這一悲劇中感悟到一點(diǎn)什么 如果社會(huì)不能進(jìn)一步落 實(shí)師范教育在教育發(fā)展中的優(yōu)先地位 今后要營(yíng)建一個(gè)開放型的教師培訓(xùn)體系能獲得 健康的發(fā)展嗎 三 當(dāng)然 師范教育要獲得社會(huì)的真正承認(rèn) 根本的還是取決于其本身的專業(yè)特色 取 決于教師培訓(xùn)的必要性和不可替代性 據(jù)此來(lái)反思上個(gè)世紀(jì)中國(guó)師范教育的發(fā)展 我 們不得不承認(rèn)的是 師何以還須受教 的幽靈之所以能夠游蕩得這么久 關(guān)鍵還在 于我們的師范教育沒(méi)有構(gòu)建起獨(dú)有的專業(yè)特色 沒(méi)能在 專業(yè) 的意義上確定教師培 訓(xùn)的特定性 從宏觀角度看 我國(guó)師范教育的特殊性主要是靠著政府的行政手段來(lái)維持的 在上 世紀(jì) 歷屆政府和教育家們都試圖通過(guò)對(duì)師范教育的專業(yè)設(shè)置 課程設(shè)置 招生待遇 畢業(yè)分配等做出統(tǒng)一的硬性規(guī)定 來(lái)體現(xiàn)國(guó)家對(duì)師范教育的重視 以促進(jìn)師范教育 的發(fā)展 這一做法的歷史意義和現(xiàn)實(shí)意義都是值得肯定的 但隨著時(shí)代的不斷變化 這種統(tǒng)一規(guī)定的做法逐漸暴露出其封閉性的弱點(diǎn) 在這一封閉體制的影響下 師范 院校逐漸滋長(zhǎng)出對(duì)特殊政策的依賴性 反而忽視了師范院校本身對(duì)師范教育規(guī)律的探 討 弱化了師范院校對(duì)社會(huì)發(fā)展的主動(dòng)適應(yīng)能力 使師范教育在內(nèi)容 方法 手段上 都存在著很大的滯后性 在上個(gè)世紀(jì) 確實(shí)是有一批教育工作者在關(guān)注著師范教育的發(fā)展 他們看到了師范 教育是學(xué)術(shù)性與師范性的矛盾統(tǒng)一體 二者的辯證關(guān)系應(yīng)滲透于培養(yǎng)中小學(xué)教師的目 標(biāo)中 貫穿于師范教育的整個(gè)教育教學(xué)工作之中 但這種理念基本上還只是停留于文 字的表述層面 并沒(méi)有切實(shí)滲透到師范教育的各項(xiàng)工作中去 個(gè)中原因固然是多方面 的 但不可否認(rèn)的是 政府對(duì)師范教育的強(qiáng)力保護(hù) 在很大程度上削弱了師范院校本 身探索師范特色的緊迫性 因?yàn)槟芊裉剿鞒鰧I(yè)特色對(duì)師范院校的生存與否并不具有 決定性意義 這恐怕是我們至今尚未總結(jié)出具有師范教育特色的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的重要因素 相反 當(dāng)師范教育的生存威脅主要是來(lái)自學(xué)術(shù)性與師范性之爭(zhēng)時(shí) 我們的思路也同 樣陷入了師范性與學(xué)術(shù)性割裂分離的誤區(qū)之中 并在很大程度上也認(rèn)同了學(xué)術(shù)性是師 范院校水平體現(xiàn)的觀點(diǎn) 關(guān)注熱點(diǎn)便轉(zhuǎn)向了盲目向綜合大學(xué)看齊的努力 似乎惟有將 師范院校的學(xué)術(shù)水平提高到與綜合大學(xué)比肩的程度 師范教育才有生存的希望 正是 由于這價(jià)值取向的偏差 我們看到 隨著取消師范論在上世紀(jì)的一次次抬頭 我國(guó)師 范教育的專業(yè)特色卻在一點(diǎn)點(diǎn)消退 誠(chéng)如李蒸先生早年所指出的 高師改大以后 專業(yè)訓(xùn)練之成分日減 學(xué)術(shù)研究之成分日增 求適合大學(xué)組織法 凡與普通大學(xué)無(wú) 甚出入 這種傾向也導(dǎo)致了北平師大 傳統(tǒng)優(yōu)良之學(xué)風(fēng) 遂亦不免逐漸消失 22 而隨著時(shí)間的不斷推移 這一趨勢(shì)愈演愈烈 以致目前我國(guó)師范教育中的專 業(yè)特色只成了一種可有可無(wú)的點(diǎn)綴 尤其是高師 其特色與綜合性大學(xué)幾無(wú)二致 在盲目向綜合大學(xué)看齊的價(jià)值取向驅(qū)動(dòng)下 目前高等師范課程存在著嚴(yán)重的窄 舊 雜 空的弊端 課程結(jié)構(gòu)極不協(xié)調(diào) 其中學(xué)科專業(yè)課程比例過(guò)大 占72 而教育 專業(yè)課僅占7 公共基礎(chǔ)課程占21 27 這種重學(xué)術(shù) 輕師范的價(jià)值導(dǎo)向已嚴(yán)重 地滯后了師范教育的專業(yè)發(fā)展 最近有人在全國(guó)作了一項(xiàng)調(diào)查 其中對(duì) 調(diào)整專業(yè)設(shè) 置和課程結(jié)構(gòu) 這一問(wèn)題持贊同意見者 教育行政部門占83 3 部屬師大占 100 省屬高師占81 1 師專占100 中師占87 5 綜合平均為85 9 28 這說(shuō)明絕大多數(shù)師范教育部門都對(duì)現(xiàn)行的專業(yè)設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)十分不滿 師范教育的 課程設(shè)置已經(jīng)到了非改革不可的地步 導(dǎo)致這一狀況的直接原因是師范教育課程的專業(yè)特色在上世紀(jì)有了明顯的消退 例 如 公共基礎(chǔ)課程本是為拓寬師范生的知識(shí)面 適應(yīng)中小學(xué)課程綜合化的趨勢(shì) 提高 師范生文化素質(zhì)而開設(shè) 然而這一知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)卻在隨著時(shí)間的推移而日趨窄小 清末優(yōu)級(jí)師范學(xué)堂在公共科中設(shè)置了人倫道德 群經(jīng)源流 中國(guó)文學(xué) 東語(yǔ) 英語(yǔ) 辯學(xué) 算學(xué) 體操等8門課程 民初的高等師范學(xué)校在預(yù)科中開設(shè)了倫理學(xué) 國(guó)文 英語(yǔ) 數(shù)學(xué) 倫理學(xué) 圖畫 樂(lè)歌 體操等8門課程 1938年的 師范學(xué)院規(guī)程 規(guī) 定共同必修科目有黨義 國(guó)文 外國(guó)文 哲學(xué)概論 社會(huì)科學(xué) 自然科學(xué) 本國(guó)文化 史 西洋文化史 另有不計(jì)學(xué)分的音樂(lè) 體育和軍訓(xùn)等課程 這一課程框架基本體現(xiàn) 了文理兼通 德智體美并舉的培養(yǎng)思路 然而發(fā)展至今天 我國(guó)目前高師的公共基礎(chǔ) 課程一般只有政治 外語(yǔ) 體育 計(jì)算機(jī)等 拓寬師范生知識(shí)視野 提高師范生文化 素質(zhì)的功能已經(jīng)消退 課程門類趨于單一的缺陷十分明顯 教育專業(yè)課程本是師范性特色體現(xiàn)最為集中之所在 然而卻是師范教育中消退得最 為迅速的地方 廖世承先生曾在1947年說(shuō)過(guò) 以前師范學(xué)校曾有 普通心理學(xué) 教育心理學(xué) 兒童心理學(xué) 心理測(cè)量與統(tǒng)計(jì) 諸學(xué)程 嗣后取消 普 通心理學(xué) 與 兒童心理學(xué) 而歸并入 教育心理學(xué) 最近又將 心理測(cè)量與統(tǒng) 計(jì) 分別并入 教育心理 和 教育行政 所以在師范學(xué)校新課程標(biāo)準(zhǔn)中 僅有 教育心理 一種課程 而授課時(shí)數(shù)則更減少 25 高等師范教育也是如此 清末 優(yōu)級(jí)師范學(xué)堂在教育學(xué)和心理學(xué)課程中涵蓋了普通心理學(xué) 應(yīng)用心理學(xué) 教育理論 教育史 各科教授法 學(xué)校衛(wèi)生 教育法令 教授實(shí)驗(yàn)演習(xí)等多項(xiàng)內(nèi)容 到1938年 的 師范學(xué)院規(guī)程 只留下了教育概論 教育心理 中等教育 普通教學(xué)法 分科教 材教法研究和教學(xué)實(shí)習(xí)等6門 而目前高師中只有教育學(xué) 心理學(xué) 分科教學(xué)法和教 學(xué)實(shí)習(xí)等4門了 師范學(xué)院規(guī)程 中規(guī)定的教育專業(yè)課程學(xué)分占總學(xué)分的27 而 目前則只占7 1944年在 師范學(xué)院學(xué)生教學(xué)實(shí)習(xí)辦法 中規(guī)定教學(xué)實(shí)習(xí)分見習(xí) 試教和充任實(shí)習(xí)教師三部分 實(shí)習(xí)教師任教滿一年 成績(jī)合格 方可準(zhǔn)予畢業(yè)并發(fā)給 畢業(yè)證書及教師資格證書 而目前高師的教學(xué)實(shí)習(xí)一般只有5 6周 師范專業(yè)特色的消退 反映出師范教育觀念的陳舊落后 長(zhǎng)期以來(lái) 我們對(duì)師范教 育的認(rèn)識(shí)相當(dāng)膚淺 以為師范生只要掌握了一門學(xué)科知識(shí) 再學(xué)一點(diǎn)教育學(xué) 心理學(xué) 方面的知識(shí) 便足以為師了 因而將學(xué)科課程與教育課程作簡(jiǎn)單拼湊 便構(gòu)成了師范 教育的模式 這種模式只求外在的課程形式 缺乏內(nèi)在的師范教育理念 學(xué)科課程與 教育課程成了互不相干的兩張皮 在盲目向綜合大學(xué)看齊思潮的沖擊下 教育課程的 門類與學(xué)時(shí)一減再減 以致真正到了徒有其表的地步 可見 學(xué)術(shù)性與師范性的分離 是造成師范教育兩方面水平低下的真正原因 如此陳舊的師范教育觀念已經(jīng)明顯不能適應(yīng)世界教師教育的潮流了 早在1966年 聯(lián)合國(guó)教科文組織和國(guó)際勞工組織就強(qiáng)調(diào)了教師的專業(yè)性質(zhì) 認(rèn)為 教學(xué)應(yīng)被視為專 業(yè) 時(shí)隔30周年 1996年聯(lián)合國(guó)教科文組織在日內(nèi)瓦召開的第45屆國(guó)際教育大會(huì) 強(qiáng)調(diào)了 主要通過(guò)實(shí)施高水平的初期師范教育和終身職業(yè)的專業(yè)發(fā)展 創(chuàng)設(shè)多樣化 的以適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)體系為支撐的職業(yè)結(jié)構(gòu) 以及提高教師的物質(zhì)的和社會(huì)的地位 來(lái)提 高教師的專業(yè)化 的原則 29 教師的專業(yè)水平是在理論性 實(shí)踐性及個(gè)性這三大邏 輯起點(diǎn)的基礎(chǔ)上發(fā)展的 促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵是使教師具有自我發(fā)展能力 教師 只有通過(guò)對(duì)教育實(shí)踐的體驗(yàn) 通過(guò)對(duì)學(xué)生和課堂的了解 通過(guò)對(duì)先進(jìn)的教育科學(xué)的掌 握 才可能逐漸樹立教育的信念和具備可持續(xù)發(fā)展的素質(zhì) 因而教師專業(yè)的發(fā)展是其 知識(shí) 技能和態(tài)度三個(gè)方面的綜合發(fā)展 教師的培訓(xùn)也應(yīng)該是綜合的 是整體的 如 果固守著 學(xué)高為師 的傳統(tǒng)觀念 企圖靠一兩門教育課程的堆積 靠 經(jīng)院式 的 教育是培養(yǎng)不出具有專業(yè)水平的教師的 如此水平的師范教育也已經(jīng)不能適應(yīng)國(guó)內(nèi)素質(zhì)教育發(fā)展的需要了 目前中小學(xué)在深 化教育改革的進(jìn)程中 全面推進(jìn)素質(zhì)教育 它也同樣要求教師必須具備創(chuàng)新的水平和 創(chuàng)新的素質(zhì) 如果依然停留于20世紀(jì)50年代的師范教育水平 依然把注意點(diǎn)集中在 傳統(tǒng)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的教學(xué)上 依然以培養(yǎng)學(xué)生掌握現(xiàn)成教材內(nèi)容為重要教學(xué) 目標(biāo) 忽視學(xué)生的應(yīng)變能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng) 不注意訓(xùn)練學(xué)生對(duì)未來(lái)的敏感性 這 樣的師范畢業(yè)生顯然缺乏創(chuàng)造力和活力 肯定不能適應(yīng)中小學(xué)素質(zhì)教育的發(fā)展 如此模式的師范教育更不能適應(yīng)建立開放性教師培訓(xùn)體系的要求 開放性教師培訓(xùn) 是以終身教育思想為理念 以教育學(xué)科為支撐點(diǎn)來(lái)構(gòu)建師范教育的專業(yè)系統(tǒng) 通過(guò)對(duì) 教師進(jìn)行職前 崗前和職后的強(qiáng)有力的教育 促使教師擺脫對(duì)原教育文化環(huán)境 現(xiàn)實(shí) 利害關(guān)系 心理習(xí)慣定勢(shì)等方面的功能性固著 達(dá)到職業(yè)價(jià)值 手段的全方位更新 來(lái)促進(jìn)教師一生的專業(yè)發(fā)展 如果我們依然把這樣的培訓(xùn)定式為教育學(xué) 心理學(xué)兩 科知識(shí)的教育 其后果只能是徹底葬送師范教育 由此看來(lái) 師范教育的發(fā)展并不僅僅是個(gè)制度創(chuàng)新的問(wèn)題 更重要的是師范教育理 念的更新問(wèn)題 師范教育的目標(biāo)絕不是造就 教書匠 或 留聲機(jī) 而是要造就堪 為 人師 的教育家 李蒸先生早年曾指出 教育為人類文化承先啟后之一種事業(yè) 以教育為職業(yè)者 與他種職業(yè)止以自己生活為滿足者異 須以社會(huì)及民族為立場(chǎng) 而不以個(gè)人為立場(chǎng) 著眼于千百世之后 而不以目前利害縈諸胸懷 具有淡泊高尚 之志趣 刻苦勤學(xué)之習(xí)慣 誠(chéng)摯溫厚之感情 庶幾言教身教 立己立人 22 廖世 承先生對(duì)此很有體會(huì) 他認(rèn)為 師范教育應(yīng)擔(dān)負(fù)起 樹立共同的普遍的教育信念 和 培養(yǎng)同情與純愛(ài) 的使命 30 龍學(xué)美先生對(duì)此闡述得更為具體 師范學(xué)院的專 門訓(xùn)練 不限于教學(xué)的技能 而尤要者 在于多年的教育化風(fēng)氣下涵濡浸漬 使學(xué)子 對(duì)于教育實(shí)踐的興趣 油然而生 對(duì)于教育事業(yè)的信仰 日益堅(jiān)定 所以他認(rèn)為 師范學(xué)院和其他普通的大學(xué)或?qū)W院 不是名義上 形式上有何不同 而是精神 實(shí)質(zhì) 使命 做法上都有它特殊的價(jià)值和風(fēng)味 30 師范教育的價(jià)值與風(fēng)味何在 這是20世紀(jì)中國(guó)師范教育發(fā)展所留下的一個(gè)懸念 也 是新世紀(jì)中國(guó)師范教育發(fā)展亟待解決的一個(gè)課題 參考文獻(xiàn) 1 魯迅 隨感錄二十五 C