四川省教師資格教育學(xué)、教育心理學(xué)考試復(fù)習(xí)資料

四川省 2011 年教師資格證考試培訓(xùn) 內(nèi)部資料 ( B 類 ) 學(xué)校： 姓名： 學(xué)號： 2011年 3 月 1 前 言 教師資格證考試屬于國家統(tǒng)一考試，其特點是知識專業(yè)性、理論性強、內(nèi)容涉及面廣、考點靈活多變，一般情況下考試無規(guī)律可循，如未接受系統(tǒng)的培訓(xùn)和指導(dǎo)，很難一次性通過。為了幫助學(xué)員順利通過 2011 年 4 月份教師資格證考試，培訓(xùn)中心特別組織了數(shù)位長期從事教育學(xué)、教育心理學(xué)教學(xué)、培 訓(xùn)以及教師資格證考試研究的專家編寫了這套內(nèi)部復(fù)習(xí)資料。 中心資深教育專家結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)驗，根據(jù)考試大綱和考試要求，對近幾年教師資格證考試趨勢進行了深入分析，并對本次考試的重點、考點做出了科學(xué)而有價值的預(yù)測和判斷。因此，本復(fù)習(xí)資料是針對 2011 年 4 月份教師資格證考試的專屬資料，僅供本次使用。 復(fù)習(xí)資料由兩部分構(gòu)成，一部分是以教材內(nèi)容編排為序的各章節(jié)知識要點和考點的提煉和總結(jié)，一部分是教師資格證考試全真模擬題。前一部分其主要目的就是幫助大家系統(tǒng)掌握考試內(nèi)容，全面梳理考試要點，后一部分就是模擬實戰(zhàn)，增強對考試的理 解，提高應(yīng)考能力。對于羅列的知識要點和考點，要求大家做到全部理解和識記；對于全真模擬題，教師將在培訓(xùn)后期進行講解，要求大家在規(guī)定的時間內(nèi)按時完成。為了幫助學(xué)員輕松識記考試內(nèi)容，準確把握各知識點的考試方式，我們特別對考點進行了符號標注，“ ” 代表填空或選擇，“ ” 代表簡答或論述，“ ”表名詞解釋，“”代表該題歷屆考試次數(shù)。 復(fù)習(xí)資料提升本次教師資格證培訓(xùn)效果的配套資料，是教師上課的補充和完善，切記不能僅僅依靠本復(fù)習(xí)資料，本資料不是確?？荚嚦晒Φ谋Ｕ?。將復(fù)習(xí)資料的使用與教師上課所講內(nèi)容很好地結(jié)合起來，上課請認真聽講，及時領(lǐng)會和消化老師所講的內(nèi)容，在理解中識記，才會取得更佳的學(xué)習(xí)效果和考試成績。 由于編寫時間較為倉促，資料中難免有失誤和考慮不周的地方，敬請各位學(xué)員在使用過程中提出寶貴建議和意見。 “堅持就是勝利”，祝愿您考試成功！ 2011年 3 月 2 目 錄 教育心理學(xué) 第一章 緒論 28 第二章 教育與心理發(fā)展 29 第三章 學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論概述 30 第四章 聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理 論 31 第五章 認知派學(xué)習(xí)理論 34 第六章 其他派別的學(xué)習(xí)理論 37 第七章 知識的學(xué)習(xí)與教學(xué) 38 第八章 學(xué)習(xí)策略及其培養(yǎng) 40 第九章 動作技能的獲得 41 第十章 學(xué)習(xí)的遷移 43 第十一章 智力與創(chuàng)造力的培養(yǎng) 45 第十二章 品德的形成 46 第十三章 學(xué)生心理健康教育 48 第十四章 學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí) 49 第十五章 人格因素與學(xué)習(xí) 50 第十六章 學(xué)校群體因素與學(xué)習(xí) 51 第十七章 現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)手段與學(xué)習(xí) 51 第十八章 學(xué)生個別差異與教育 52 第十九章 教師心理 53 第二部分 模擬題 教育學(xué)模擬題 1 55 教育學(xué)模擬題 2 61 教育心理學(xué)模擬題 1 66 教育心理學(xué)模擬題 2 70 第一章 緒 論 本章考點 教育心理學(xué)的研究對象、研究范圍、內(nèi)容、性質(zhì)與意義，教育心理學(xué)研究的基本原則與方法，教育心理學(xué)研究的發(fā)展趨勢，古 今中外不同時期教育心理學(xué)的發(fā)展特點及歷史發(fā)展過程。 第一節(jié) 教育心理學(xué)的研究對象與內(nèi)容 1、 教育心理學(xué)的研究對象 ：是教育過程中的心理現(xiàn)象與規(guī)律，包括受教育者的各種心理現(xiàn)象及其變化和發(fā)展的規(guī)律，以及教育者如何通過這些規(guī)律對受教育者進行有效的教育。 學(xué)習(xí)心理 是 教育心理學(xué) 的核心 2、 如何理解教育心理學(xué)的研究對象 ： 從學(xué)習(xí)和教學(xué)的相互關(guān)系看，學(xué)與教是對同一過程不同角度的理解 教育過程包括師生的活動，教師的作用在于發(fā)揮客體的主觀能動性 3 教育過程 是教育者與受教育者互動的過程。 3、 教育心理學(xué)研究的內(nèi)容 ：教育心理學(xué)的基本理論，學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)的過程，影響學(xué)習(xí)的因素。 影響學(xué)生學(xué)習(xí)的因素包括：認知因素、非智力因素以及社會因素。 第二節(jié) 教育心理學(xué)的性質(zhì)與意義 學(xué)習(xí)教育心理學(xué)的意義 ： 有助于促進整個心理科學(xué)理論的發(fā)展； 對教育實踐具有重大意義： a.有助于提高教育、教學(xué)工作的效率與質(zhì)量； b.有助于更新教育觀念，幫助教育者提高自我教育能力。 第三節(jié) 教育心理學(xué)研究的基本原則 與方法 1、教育心理學(xué)研究的指導(dǎo)思想： 辨證唯物主義 （ PD） 2、 教育心理學(xué)研究的基本原則 ：客觀性原則、系統(tǒng)性原則、理論聯(lián)系實際、教育性原則。 教育性原則 研究者進行研究要符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，具有教育意義，有利于學(xué)生的發(fā)展。既要考慮課題實際上的教育意義，使其結(jié)果有助于教學(xué)好教育質(zhì)量的提高，而且整個研究方案的實施過程也要考慮對學(xué)生是否有良好的教育影響。 3、教育心理學(xué)研究的主要方法： 教育心理實驗 、 觀察法 、 調(diào)查法 4、 觀察法 教育心理學(xué)研究 最基本、最普遍的方法 ，是指在教育過程中研究者通過感官或者借助 一定的科學(xué)儀器，有目的、有計劃地考察和描述個體某種心理活動的表現(xiàn)或行為變化，從而收集研究資料。觀察法包括實驗觀察法和自然觀察法。 5、最常用的調(diào)查方法主要有： 問卷法 、 訪談法 與 教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)法 。 6、 問卷法的定義： 采用書面問答的方式，要求被試回答研究者所提出的問題，已獲得被試心理和行為表現(xiàn)的資料的方法。 7、 運用問卷法進行研究，需要注意的問題 ： P12 問卷指導(dǎo)語要簡潔誠懇，清晰明了； 問卷內(nèi)容應(yīng)生動有趣，回答方式簡單扼要； 問卷題目用語應(yīng)避免表露研究者期待的答案； 問卷不宜長，排列要合理有序； 問卷材料的選擇要嚴格和規(guī)范，一般要通過預(yù)測進行性度和效度的檢驗。 8、 教育心理實驗的優(yōu)點和缺陷有哪些 ： （ 1）優(yōu)點：研究比較生動自然、研究結(jié)果切合實際、富有真實性、容易將結(jié)果付諸實踐、可以擴大被試的數(shù)量、在統(tǒng)計上可以獲得可靠結(jié)論 （ 2）缺點：不能很好控制條件、進行因果分析不太容易。 9、教育心理的觀察研究要注意的問題：在觀察前要有明確的目的和周詳?shù)挠媱?；記錄要詳細、準確；對一類行為做多次重復(fù)觀察； 第四節(jié) 教育心理學(xué)的起源與發(fā)展 1、第一部正式以教育心理學(xué)來命名的教育學(xué)著作： 1877 年俄國教育家與心 理學(xué)家卡普捷列夫的教育心理學(xué)。 2、真正使教育心理學(xué)成為一門獨立學(xué)科的人： 桑代克 ， 1903 年所著成的教育心理學(xué)是世界上公認最早的、比較科學(xué)而又系統(tǒng)的教育心理學(xué)專著。 3、 國際教育心理學(xué)發(fā)展呈現(xiàn)的趨勢： 內(nèi)容趨于集中、各派的分析日趨縮小、注重學(xué)校教育 4 實踐。 第二章 教育與心理發(fā)展 本章考點 心理發(fā)展的特點、心理發(fā)展的實質(zhì)、心理發(fā)展的過程，心理發(fā)展的一般規(guī)律，影響心理發(fā)展的基本因素，影響心理發(fā)展的各個因素，教育與心理發(fā)展的關(guān)系，心理發(fā)展，最近發(fā)展區(qū)，發(fā)生認識論，心理社會發(fā)展階段論，如何看待遺傳、環(huán)境 、教育之間的關(guān)系，皮亞杰兒童發(fā)展的四個階段。 第一節(jié) 心理發(fā)展概述 1、 心理發(fā)展的定義 ：是指個體從胚胎期到出生一直到死亡的過程中所發(fā)生的有次序的心理變化過程，這種變化與發(fā)展是逐漸的、連續(xù)而有規(guī)律的。 廣義的心理發(fā)展 包括人類個體從出生到死亡的整個一生的心理變化。 狹義的心理發(fā)展 一般指人類熱體從出生到心理成熟階段的變化。 2、 心理發(fā)展的一般規(guī)律 ： 心理發(fā)展是一個既有階段性又有連續(xù)性的過程； 心理發(fā)展具有一定的方向性和順序性； 心理發(fā)展具有不平衡性； 心理發(fā)展的個別差異性； 心理發(fā)展各個方面之間的相互聯(lián)系和 相互制約； 心理發(fā)展是逐漸分化和統(tǒng)一的過程。 3、 如何理解心理發(fā)展是一個既有階段性又有連續(xù)性的過程 ： P22 4、 如何理解心理發(fā)展的方向性和順序性？ P22 5、 教育與心理發(fā)展的一般關(guān)系 ： 教育必須以兒童心理發(fā)展的水平和特點為依據(jù)。 教育對兒童的心理發(fā)展起著主導(dǎo)作用。 第二節(jié) 影響心理發(fā)展的基本因素 1、 影響心理發(fā)展的兩大基本因素 ： 遺傳 環(huán)境 （自然環(huán)境和社會環(huán)境） 2、遺傳決定論的創(chuàng)始人：高爾頓，于 1869 年發(fā)表了遺傳的天才 (PD 遺傳 決定論的創(chuàng)始人是華生 ) 遺傳決定論的主要觀點 ：強調(diào)遺傳因素在兒童心理發(fā)展中的作用，主張心理發(fā)展是由先天的、不變的遺傳基因所決定的，心理發(fā)展的過程就是先前遺傳素質(zhì)自我發(fā)展和自我暴露的過程。 2、 環(huán)境決定論的哲學(xué)淵源可以追溯到英國經(jīng)驗決定論者 洛克 （白板說） 。 3、 環(huán)境決定論的代表人物： 華 生 （行為主義代表人物） 環(huán)境決定論的主要觀點： 機械地強調(diào)教育和環(huán)境對心理發(fā)展的決定作用，認為兒童心理的發(fā)展完全是由環(huán)境決定的，重視環(huán)境和教育在人的發(fā)展中的影響，否認遺傳和主觀能動性。 5、二因素論 （ 1）代表人物： 德國心理學(xué) 家 斯騰 （ 2）觀點：心理發(fā)展單純地是天賦本能的逐漸顯現(xiàn)，也并非單純地受外界的影響，而是個體內(nèi)在的素質(zhì)和外在的環(huán)境合并發(fā)展的結(jié)果。 6、 辨證唯物主義如何看待遺傳、環(huán)境和教育之間的關(guān)系 ： 遺傳素質(zhì)和生理成熟是兒童心理發(fā)展必要的物質(zhì)前提和基礎(chǔ)； 5 社會環(huán)境與教育在一定條件下對兒童的心理發(fā)展起決定作用； 兒童心理發(fā)展動力是通過在活動中產(chǎn)生的心理矛盾運動發(fā)展的。 第三節(jié) 幾種主要的心理發(fā)展理論 1、簡述皮亞杰兒童發(fā)展的四個階段：感知覺運動階段（ 0-2 歲）、前運算階段（ 2-7）、具體運算階段 (7-12)、形式運 算階段 (12-15) 2、皮亞杰的理論核心是 ： “發(fā)生認識論” 3、 發(fā)生認識論 ：認為發(fā)展的實質(zhì)是個體與環(huán)境不斷相互作用的過程，個體心理的發(fā)展就是在主客體和內(nèi)外因相互作用的基礎(chǔ)上，通過主體不斷構(gòu)建心理結(jié)構(gòu)，從而在心里上產(chǎn)生量和質(zhì)的變化。 4、 埃里克森 ： 提出心理社會發(fā)展階段理論 5、 埃里克森的心理社會觀的內(nèi)容 ： 乳兒期（ 0-1.5）基本的信任感對基本的不信任感 嬰兒期（ 1.5-3）基本的自主感對基本的羞怯感和疑慮 學(xué)前期（ 3-6）基本的主動感對基本的內(nèi)疚感 學(xué)齡期（ 6-12）基本的勤奮感對基本的自卑感 青少年期（ 12-18）基本的自我同一感對同一感混亂 成年早期（ 18-25）基本的親密感對基本的孤獨感 成年中期（ 25-60）基本的繁殖感對基本的停滯感 成年晚期（ 60 歲以上）基本的自我完善感對基本絕望感 6、維果茨基：提出“ 最近發(fā)展區(qū)” 7、 最近發(fā)展區(qū) ：在確定兒童發(fā)展水平及其教學(xué)時，必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，即兒童能夠運用已有的只是經(jīng)驗獨立地完成任務(wù)，不需要教師的幫助即可達到的水平，另外一種是兒童在有指導(dǎo)的情況下借助成人的幫助才能達到的水平，這兩者之間的差異，即是最近發(fā)展區(qū)。 8、 維果茨基心理機能發(fā)展的四種表現(xiàn)： 心理活動主動性、隨意性不斷發(fā)展； 心理活動的抽象概括性的提高； 間接、以符號或詞為中介的心理結(jié)構(gòu)的形成； 心理活動的個性化。 第三章 學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論概述 本章考點 廣義的學(xué)習(xí)、人類的學(xué)習(xí)、學(xué)生的學(xué)習(xí)的概念，一般學(xué)習(xí)、元學(xué)習(xí)的含義，奧蘇貝爾對學(xué)習(xí)的分類，學(xué)習(xí)理論研究的意義。 第一節(jié) 學(xué)習(xí)概述 1、 廣義的學(xué)習(xí) ：是指有機體在后天生活過程中經(jīng)過練習(xí)或經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或內(nèi)部心理的比較持久的變化的過程。 2、 狹義（人）的學(xué)習(xí) ：學(xué)習(xí)是在社會生活實踐中，在社會傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。 3、 學(xué)生的學(xué)習(xí) ：是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織地掌握系統(tǒng)科學(xué) 知識和技能，發(fā)展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質(zhì)的過程。 4、人類的學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)的重要區(qū)別有哪些？（從內(nèi)容、方式和性質(zhì)上分析 P35） 5、學(xué)生學(xué)習(xí)與人類學(xué)習(xí)相比有何自身的特點？ 6 學(xué)生學(xué)習(xí)以掌握間接經(jīng)驗為主； 學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，有計劃、有組織、有目的的進行； 學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定的被動性。 6、學(xué)習(xí)的類別劃分有兩個維度：按 內(nèi)容分；按學(xué)習(xí)活動的性質(zhì)或機制分 7、 學(xué)習(xí)按照內(nèi)容來分，一般有四類 ： 知識的學(xué) 習(xí) 、 技能的學(xué)習(xí) 、 心智的以思維為主的能力的學(xué)習(xí) 、 以道德品質(zhì)與行為規(guī)范的學(xué)習(xí) 8、蘇聯(lián)心理學(xué)家皮得洛夫斯基將學(xué)習(xí)分為 反射學(xué)習(xí) 與 認知學(xué)習(xí)兩種類型。 9、 奧蘇貝爾 按照 學(xué)習(xí)的實現(xiàn)方式 和 學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系 將學(xué)習(xí)分為四類： 機械的接受學(xué)習(xí)； 機械的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 有意義的接受學(xué)習(xí) 第二節(jié) 學(xué)習(xí)理論概觀 1、 學(xué)習(xí)理論研究的意義有哪些？ 理論意義 ：對學(xué)習(xí)理論的研究其實就是對心理發(fā)展的研究，因為學(xué)習(xí)過程就是心理形成、變化與發(fā)展的過程。 應(yīng)用意義：有助于人們掌握學(xué)習(xí)的實質(zhì)及其規(guī)律，改進自身的學(xué)習(xí)，有效地認識世界。 2、 元學(xué)習(xí) ：是指個體獲得學(xué)習(xí)機制的學(xué)習(xí) 3、 一般學(xué)習(xí) ：是指個體獲得經(jīng)驗的學(xué)習(xí) 第三節(jié) 學(xué)習(xí)機能獲得的學(xué)習(xí)理論基本派別（暫未列入考試內(nèi)容） 第四節(jié) 學(xué)習(xí)理論基本派別（暫未列入考試內(nèi)容） 第四章 聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論 本章考點 桑代克的試誤說、巴甫洛夫華生的經(jīng)典性條件反射學(xué)說、斯金納的操作性 條件反射學(xué)說、班杜拉社會學(xué)習(xí)理論所提出的基本觀點、學(xué)習(xí)規(guī)律，聯(lián)結(jié)、準備率、操作性條件反射、負強化、程序教學(xué)、觀察學(xué)習(xí)、自我效能高的概念。 聯(lián)結(jié)派的主要代表人物及觀點 代表人物 理論名稱 主要觀點 學(xué)習(xí)規(guī)律 桑代克 試誤 聯(lián)結(jié) 試誤 聯(lián)結(jié)學(xué)說，認為心理和學(xué)習(xí)是情境和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是經(jīng)過試誤在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，即形成 S-R 之間的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)過程是嘗試錯誤的過程 效果律 準備律 練習(xí)律 巴甫洛夫與華生 經(jīng)典性條件反射學(xué)習(xí)理論 “替代 聯(lián)結(jié)”學(xué)說，認為學(xué)習(xí)就是形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)的實 現(xiàn)過程是通過條件刺激與無條件刺激在時空上的結(jié)合產(chǎn)生了替代作用。 消退律 泛化與分化律 斯金納 操作性條件反射學(xué)習(xí)理論 “強化 聯(lián)結(jié)”學(xué)說，認為學(xué)習(xí)是指有機體在某種情境自發(fā)作出的某種行為由于得到強化而提高該行為在這種情境發(fā)生的概率，即形成了反應(yīng)與情境的聯(lián)系。 運用于程序教學(xué)理論 班杜拉 社會學(xué)習(xí)理論 觀察 聯(lián)結(jié)學(xué)說，認為人的社會行為和思想、情感不僅受直接經(jīng)驗的影響，更多地受通過觀察進行的間接學(xué)習(xí)即觀察學(xué)習(xí)的影響，人類的學(xué)習(xí)都是通過觀察他人的行為及其結(jié)果而習(xí)得的。 三元交互作用 7 第一節(jié) 桑代克的“試誤 聯(lián)結(jié)”學(xué)習(xí)理論 1、如何評價桑代克的學(xué)習(xí)理論？ （ 桑代克 是教育心理學(xué)的鼻祖，也是聯(lián)結(jié)派理論的鼻祖） 試誤 聯(lián)結(jié)學(xué)說，認為心理和學(xué)習(xí)是情境和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是經(jīng)過試誤在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，即形成 S-R 之間的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)過程是嘗試錯誤的過程，而不是通過推理而頓悟的過程； 該理論認為，所謂學(xué)習(xí)就是在一定情境的影響下，喚起原本聯(lián)結(jié)中的一種聯(lián)結(jié)趨向，并使之加強； 桑代克通過動物的實驗，提出了著名的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié) 理論，對學(xué)習(xí)進行較為系統(tǒng)和科學(xué)的研究，并總結(jié)出了學(xué)習(xí)的規(guī)律，即效果律、準備律以及練習(xí)律，其理論體系奠定了聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)，對對教育心理學(xué)的發(fā)展起到了重要推動作用，堪稱教育心理學(xué)的鼻祖； 局限性：桑代克把人類復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程等同于動物的學(xué)習(xí)，簡化了學(xué)習(xí)過程的性質(zhì)，只能解釋簡單的機械的學(xué)習(xí)，無法解釋人類復(fù)雜的認知學(xué)習(xí)，抹殺了人類學(xué)習(xí)的主觀能動性，具有相當大的局限性。 2、 效果律： 是指刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)加強或者減弱受到反應(yīng)結(jié)果的影響。 聯(lián)結(jié) ：是指情境和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。 3、 準備律 ： 是指有機體采取行動時，促使其行動就是一項增強，而阻礙其行動則是一種煩惱，當有機體并不準備行動時，迫使其進行行動則成為一種煩惱。 4、 練習(xí)律： 認為聯(lián)結(jié)的強度決定于使用聯(lián)結(jié)的頻次。 P65 第二節(jié) 巴甫洛夫與華生的經(jīng)典性條件發(fā)射學(xué)習(xí)理論 1、如何評價經(jīng)典性條件反射學(xué)習(xí)理論（創(chuàng)立者： 巴甫洛夫與華生 ） 該理論認為學(xué)習(xí)就是形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)的實現(xiàn)過程是通過條件刺激與無條件刺激在時空上的結(jié)合產(chǎn)生了替代作用。 意義：把精確而有客觀的方法 引入對動物學(xué)習(xí)的研究，把生理與心理統(tǒng)一起來，對高級心理活動進行了卓有成效的研究，對心理學(xué)界產(chǎn)生了巨大的影響。其學(xué)說揭示了心理活動和學(xué)習(xí)活動最基本的規(guī)律和生理機制，對科學(xué)、唯物地說明心理活動和學(xué)習(xí)是有功績的。 局限性：只可以解釋部分較為簡單、低級的學(xué)習(xí)，不能解釋復(fù)雜的、更為高級的認知學(xué)習(xí)過程。 該理論混淆了人與動物的界限，抹殺了人類思維的特點。 2、 巴甫洛夫 進行的實驗為： 狗分泌唾液實驗 鈴聲為條件刺激 食物為無條件刺激 3、 華生 ： 恐懼形成實驗 4、 消退律 ：如果條件刺激出現(xiàn)多次而沒有無條件反射刺激的強化，則已經(jīng)建立的條件反射將逐漸減弱甚至消失。 5、 泛化： 條件反射一旦確立，其他類似最初條件刺激的刺激也可以引起條件反射。 6、 分化： 分別向有機體呈現(xiàn)條件刺激和與之相似的無關(guān)刺激，對條件刺激給予強化，對無關(guān)刺激不予強化，這樣可以使有機體對條件刺激和無關(guān)刺激產(chǎn)生分化，只對前者進行反應(yīng)。 7、華生對學(xué)習(xí)律的研究：反對桑代克的效果律，主張用頻因律和近因律來解釋學(xué)習(xí)。 頻因律 ：在其他條件想等的情況下，某種行為練習(xí)得越多，習(xí)慣形成得就越快，練習(xí)的次數(shù)在習(xí)慣形 成中起著重要作用。 近因律 ：指當反應(yīng)頻繁發(fā)生時，最新近的反應(yīng)比較早的反應(yīng)更容易得到加強，也就是說有效的反應(yīng)總是最后一個反應(yīng)。 8 第三節(jié) 斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論 1、如何評價斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論？ P85 2、 操作性條件反射理論 ：由行為主義心理學(xué)家斯金納創(chuàng)立。該理論是是根據(jù)他用自己發(fā)明的“斯金納箱”所做的經(jīng)典實驗所提出的。指有機體在某種情境中自發(fā)做出的某種行為由于得到加強而提高了該行為在這種情境中發(fā)生的概率，即形成了該反應(yīng)與情境的聯(lián)系。 3、斯金納認為所有行為可分為兩類： 應(yīng)答性行為和操作性行為 。 應(yīng)答性行為 由已知的刺激引起。 -巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射。 操作性行為 是由有機體自身發(fā)出的，最初是自發(fā)行為，后來這些行為得到強化而成為特定情境中隨意的有目的的操作，有機體通過這些操作作用于環(huán)境以達到對環(huán)境的有效適應(yīng)。 4、斯金納把條件發(fā)射分為兩類：應(yīng)答性條件反射（經(jīng)典性條件反射）和反應(yīng)型條件發(fā)射（操作性條件反射）。經(jīng)典性條件反射：刺激 -反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，反應(yīng)由刺激引起；操作性條件反射：操作 -強化的過程，重要的是操作后的強化。 5、經(jīng)典性條件反射與操作性條件反射的區(qū)別： P76 6、斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論包括兩 部分：（ 1）學(xué)習(xí)的實質(zhì)（ 2）學(xué)習(xí)的規(guī)律 7、學(xué)習(xí)的實質(zhì)：“強化 聯(lián)結(jié)”學(xué)說，認為學(xué)習(xí)是指有機體在某種情境自發(fā)作出的某種行為由于得到強化而提高該行為在這種情境發(fā)生的概率，即形成了反應(yīng)與情境的聯(lián)系。 8、學(xué)習(xí)的規(guī)律：（ 1）連續(xù)接近技術(shù)：指通過不斷強化有機體的一系列逐漸接近最終行為的反應(yīng)來使他逐漸形成這種技術(shù)。（ 2）強化強化原理技術(shù)。強化的類型： 正強化和負強化 。 9、強化類型與懲罰 反應(yīng)概率 刺激增強 刺激消除 反應(yīng)增加 正強化（呈現(xiàn)愉快刺激） 負強化（消除不愉快刺激） 反應(yīng)降低 懲罰（呈現(xiàn)不愉快刺激） 懲罰 （消除愉快或強化刺激） 10、強化的安排：連續(xù)強化（及時強化）、間歇強化（延緩強化） 11、 程序教學(xué) ：指各門學(xué)科知識按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識項目，這些知識項目之間前后銜接，逐漸加深，然后學(xué)生按照由知識項目的順序逐個學(xué)習(xí)每一項知識，伴隨每個知識項目的學(xué)習(xí)，及時給予反饋和強化，使學(xué)生最終能掌握所學(xué)知識，達到預(yù)定的教學(xué)目的。 精心設(shè)計知識項目序列和強化序列 是程序教學(xué)能否成功的 關(guān)鍵 。（ JD 程序教學(xué)的概念和原則 ） （ 1）斯金納的程序教學(xué)最先是 直線式程序 。 （ 2）程序教學(xué)遵循的原則： 小的步子 積極反應(yīng) 及時反饋 低錯誤率 自定步調(diào) （ 3）程序教學(xué)的依據(jù)：斯金納的操作性條件反射理論和強化原理。 （ 4）程序教學(xué)可以通過 教學(xué)機器 來進行。 教學(xué)機器優(yōu)點 ： 避免了傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生常會因為受到教師的批評、訓(xùn)斥等而造成的恐懼、反感心理。 強化及時，反饋及時，不像傳統(tǒng)教學(xué)中反饋和強化太少，耽擱時間長，降低了強化的效果 。 最大限度地照顧了個別差異，有利于教師因材施教。 使教師能清楚把握學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，發(fā)現(xiàn)問題所在，以便有針對地進行教學(xué)。 機器可以記錄學(xué)生的反應(yīng)情況，為教師修改程序教材提供有效信息。 第四節(jié) 觀察學(xué)習(xí)與班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論 班杜拉社會學(xué)習(xí)理論的基本觀點： 1、班杜拉認為人后天學(xué)習(xí)有兩類： 直接經(jīng)驗學(xué)習(xí) 和 間接經(jīng)驗學(xué)習(xí) （觀察學(xué)習(xí)） 2、 觀察學(xué)習(xí) ：個體以旁觀者的身份，觀察別人的行為表現(xiàn)（自己不必實際參與活動）即可獲得的學(xué)習(xí)。 在某些情境下，只根據(jù)觀察別人的直接經(jīng)驗的后果，就可以在間接中學(xué)到某種行為。也稱為“替代學(xué)習(xí)”。 3、學(xué)習(xí)情境中的刺激： 名義刺激和功能刺激 。 9 4、觀察學(xué)習(xí)的過程：注意過程、保持過程、動作再現(xiàn)過程、動機過程。 社會學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)影響因素的基本觀點： 5、交互作用：（ 1）第一種交互作用“單向的相互作用論”（ 2）第二種交互作用“雙向的相互作用論”（ 3）第三種交互作用“三元交互作用”，認為個體、環(huán)境與行為因素是交互決定的，三因素彼此交互影響。個體的學(xué)習(xí)因素是前因決定因素與后果決定因素的函數(shù)。前因決定因素既包括個體因 素，也包括某些環(huán)境因素；后果決定因素主要指行為的結(jié)果，可以來自外部環(huán)境也可以來自內(nèi)部，由自我引發(fā)。 6、模仿的四種方式 :（ 1）直接模仿（ 2）綜合模仿（ 3）象征模仿（ 4）抽象模仿 7、反應(yīng)結(jié)果具有：信息功能、動機功能、強化功能。 8、強化：除了傳統(tǒng)的外部強化，還包括替代強化、自我強化。 （ 1）替代強化：指人們?nèi)藗兺ㄟ^他人行為受到獎懲的觀察而相應(yīng)地調(diào)整自己的行為的過程。 （ 2）自我強化：根據(jù)自己設(shè)立的一些行為標準，以自我獎懲的方式對自己的行為進行調(diào)節(jié)。自我強化是人類特有的現(xiàn)象。 （ 3）班杜拉認為： 強化 不是提高行 為出現(xiàn)概率的直接原因，在學(xué)習(xí)中沒有強化也能獲取有關(guān)信息，形成新的行為模式，強化在學(xué)習(xí)中的作用在于它能夠激發(fā)和維持行為的動機以控制和調(diào)節(jié)人的行為。這種作用是人在認知了行為與強化之間的依存關(guān)系后所產(chǎn)生的對下步強化的期待。他把期待區(qū)分為： 結(jié)果期待和效能期待 。 9、 效能期待 ：即自我效能感。指人對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷，即對自己行為能力的主觀判斷。（ 1） 培養(yǎng)自我效能感的途徑 ：行為的成敗經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、語言說服、情緒和生理狀態(tài)。（ 2） 自我效能感的功能 ： 決定人們對活動 的選擇及對該活動的堅持性； 影響人們在困難任務(wù)前的態(tài)度； 影響新行為的習(xí)得及習(xí)得行為的表現(xiàn)； 影響活動時的情緒。 10、示范教學(xué)：“示范”是觀察所學(xué)習(xí)的對象。包括：真實的示范、象征性示范、創(chuàng)造性示范。 （ 1）示范過程： 在教學(xué)情境中確認適當?shù)陌駱?建立行為的機能價值 引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的認知和動作再造過程。 （ 2）觀察學(xué)習(xí)的教學(xué)步驟： 分析擬示范的行為 建立行為的功能性價值并選擇行為的示范者 發(fā)展教學(xué)序列 實施引導(dǎo)學(xué)習(xí)者認知和動作再生過程的教學(xué)。 11、對班杜拉社會學(xué)習(xí)理論的評價： P95 第五章 認知學(xué)習(xí)理論 本章考點 完形的含義、頓悟的概念、格式塔關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的觀點；認知結(jié)構(gòu)的概念、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的概念、類目化活動的概念、布魯納對學(xué)習(xí)過程的觀點、發(fā)現(xiàn)法的教學(xué)特點、新知識的幾個環(huán)節(jié)、促進學(xué)習(xí)的條件；奧蘇貝爾理論體系的 核心、有意義接受學(xué)習(xí)、同化、有意義學(xué)習(xí)的心向、有意義學(xué)習(xí)的類型和各類型的含義、命題學(xué)習(xí)的類型及含義、先行組織者、學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)對有意義學(xué)習(xí)的影響 第一節(jié) 格式塔的完形學(xué)習(xí)理論 1、 代表人物：韋特海默、苛勒、考夫卡 2、 格式塔關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的觀點： （ 1）從學(xué)習(xí)結(jié)果看：學(xué)習(xí)是形成了新的 完形 ：指反映外界事物整體聯(lián)系與關(guān)系并賦予其意義的一種模式這個完形是與新的情境相對應(yīng)的，反映了情境中各事物的聯(lián)系與關(guān)系。 10 （ 2）從學(xué)習(xí)過程看 : 學(xué)習(xí)是頭腦里主動積極地對情境進行組織的過程，這種組織的方式遵循 者知覺的規(guī)律。 學(xué)習(xí)過程中知覺的組織是突然的 頓悟 ：指學(xué)習(xí)者領(lǐng)會到自己的動作和情境，特別是目的物之間的關(guān)系，它是通過學(xué)習(xí)者重新組織或重新構(gòu)建有關(guān)事物的形式而實現(xiàn)的。 頓悟?qū)W習(xí)理論 是格式塔學(xué)派對心理學(xué)的最大的貢獻。 （ 3）學(xué)習(xí)的實質(zhì)是組織或完形的作用。 3、 苛勒的學(xué)習(xí)理論又稱為 頓悟說 。 4、 對格式塔關(guān)于學(xué)習(xí)理論的評價 ： P99 第二節(jié) 托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論 1、托爾曼 1932 年首次使用了 中介變量 的概念，將 S-R 公式中加入中介變量，改為 S-O-R 。托爾曼的學(xué)習(xí)理論曾被稱為“符號 -格式塔學(xué)說”或 “期待說”，現(xiàn)一般稱為“符號學(xué)習(xí)理論”或“信號學(xué)習(xí)理論”，改理論注重認知過程在學(xué)習(xí)中的重要性，因此，托爾曼的學(xué)習(xí)理論屬于學(xué)習(xí)的認知派， 托爾曼 被稱為 現(xiàn)代認知心理學(xué)的鼻祖之一 。 2、托爾曼最著名的研究是針對聯(lián)結(jié)派認為學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成聯(lián)結(jié)的觀點而設(shè)計的 位置學(xué)習(xí)實驗 和針對聯(lián)結(jié)派條件反射理論認為必須強化才能學(xué)習(xí)而設(shè)計的 潛伏學(xué)習(xí)實驗 。 3、托爾曼關(guān)于學(xué)習(xí)問題的觀點：（ 1）學(xué)習(xí)在有機體沒有受到強化的情況下也發(fā)生了，真正的學(xué)習(xí)結(jié)果是形成情境的“認知地圖”（ 2）三種對學(xué)習(xí)是需要的：能力律、刺激律、涉及材料呈現(xiàn)方式的定律。 4、托爾曼的最大貢獻：富有創(chuàng)造地設(shè)計了各種嚴密的實驗，用實驗的方式對聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論進行批評，并引申出對學(xué)習(xí)的認知解釋。這種研究范式對現(xiàn)代認知心理學(xué)的誕生起到了先行作用。 第三節(jié) 布魯納的認知 -發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論與教學(xué)思想 1、 認知結(jié)構(gòu) ：指由個體過去對外界事物進行感知、概括的一般方式或經(jīng)驗所組成的觀念結(jié)構(gòu)。構(gòu)成認知結(jié)構(gòu)的核心是 一套類別以及類別編碼系統(tǒng) 。 學(xué)習(xí) 就是類目及其編碼系統(tǒng)的形成，并認為一切知識都是按編碼系統(tǒng)排列和組織的。這種各部分存在聯(lián)系的知識，使人能夠超越給定的信息，舉一反三，觸類旁通。 2、 類目化活動 ：人 們根據(jù)自己已有的類目編碼系統(tǒng)與環(huán)境相互作用，或者借助已有的類別來處理外來信息，或者由外來信息形成新的類別，這種將事物置于類目編碼系統(tǒng)之中的活動，稱為類目化活動。 3、關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點：學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于學(xué)習(xí)者主動進行加工活動形成認知結(jié)構(gòu)，認知結(jié)構(gòu)的主要成分：是類別編碼系統(tǒng)，學(xué)習(xí)過程主要是類目化的過程，通過類目化活動將新知識與原有的類目編碼系統(tǒng)聯(lián)系起來，不斷形成或發(fā)展新的類目編碼系統(tǒng)。 4、 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) ：指學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理和規(guī)律。發(fā)現(xiàn)法的特點：發(fā)生較早、發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容是尚 無定論的實際材料、學(xué)習(xí)的過程較復(fù)雜。 5、 發(fā)現(xiàn)法的優(yōu)點 ：（ 1）能提高學(xué)生的智慧潛能，培養(yǎng)學(xué)生的直覺思維 (2)有助于培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在動機 (3) 有助于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)技巧 (4)有利于知識的記憶保持和提取。 6、 新知識學(xué)習(xí)過程的環(huán)節(jié) ：知識的獲得過程、知識的轉(zhuǎn)化過程、知識的評價過程。 7、 促進學(xué)習(xí)的條件 ：（ 1）知識的呈現(xiàn)方式，指提供知識的技術(shù)或方法。布魯納認為人類有三種成功地理解知識的手段： 動作再現(xiàn)表象、圖像再現(xiàn)表象、符號再現(xiàn)表象 （ 2）學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機。布魯納傾向于內(nèi)部動機的激發(fā)和維持。他認為學(xué)習(xí)是一個積極主動的過程 ，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動性體現(xiàn)在他必須主動地讓新知識和已有的經(jīng)驗和認知結(jié)構(gòu)發(fā)生關(guān)系， 11 對新現(xiàn)象進行歸納和整理。 8、結(jié)構(gòu)教學(xué)理論：（ 1）結(jié)果教學(xué)觀。布魯納認為機械的最終目標是促進“對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解”。學(xué)習(xí)的結(jié)果是為了形成認知結(jié)構(gòu)，因此強調(diào)在學(xué)科知識的教學(xué)過程中掌握知識結(jié)構(gòu)的重要性。學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)即基本概念、基本原理及其內(nèi)部規(guī)律。布魯納認為理解學(xué)科的結(jié)構(gòu)有如下好處： 有利于學(xué)生理解學(xué)科的具體內(nèi)容 有助于學(xué)習(xí)內(nèi)容的記憶 有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)興趣（ 2）發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式 : 特點：教學(xué)是圍繞一個問題情境展開；教學(xué)中以學(xué)生的發(fā)現(xiàn)活動為主，教師起引導(dǎo)作用；沒有固定的組織形式。其最大優(yōu)點：能最大限度地發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性和創(chuàng)造性 教師的任務(wù) ： a 鼓勵學(xué)生有發(fā)現(xiàn)的自信心； b 激發(fā)學(xué)生的好奇心、使之產(chǎn)生求知欲； c 幫助學(xué)生尋找新問題與已有經(jīng)驗的聯(lián)系； d訓(xùn)練學(xué)生運用只是解決問題的能力； e 協(xié)助學(xué)生進行自我評價；啟發(fā)學(xué)生進行對比。 9 對布魯納的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論的評價 ： P115 第三節(jié) 奧蘇貝爾的接受 -同化學(xué)習(xí)理論與教學(xué)思想 1、奧蘇貝爾整個理論的核心是 根據(jù)學(xué)生原有知識進行教學(xué) 。奧蘇貝爾認為，學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí) 。 2、有意義學(xué)習(xí)：針對機械學(xué)習(xí)而言，指在學(xué)習(xí)知識的過程中符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系的過程。接受學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)的內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求他們把教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化，即將新的知識結(jié)合進自己原有的認知結(jié)構(gòu)中。 3、 奧蘇貝爾認為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的缺點 ： （ 1）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)可能浪費太多的時間，不適合作為獲得 大量信息的主要方式。 （ 2）不是所有的知識都需要通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來獲得，在一些情境中，學(xué)生必須用語言來處理各種復(fù)雜的、抽象的命題。 （ 3）不是所有的學(xué)生都需要通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來獲得知識，當意義學(xué)習(xí)的兩個條件得到滿足時，接受學(xué)習(xí)可以使學(xué)生更快地獲得新知識。 4、同化的實質(zhì)：新知識通過與已有認知結(jié)構(gòu)中起固定作用的知識或觀念，建立實質(zhì)性的非人為的聯(lián)系，進而被同化到已有認知結(jié)構(gòu)中來，其結(jié)果一方面使新知識被學(xué)習(xí)者理解，獲得心理意義，另一方面使已有知識結(jié)構(gòu)方式改變，增加了新內(nèi)容，建立了更廣泛的聯(lián)系。 5、 有意義學(xué)習(xí)的條件 （ 1）學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義； （ 2）學(xué)習(xí)者必須具備有意義的學(xué)習(xí)心向； （ 3）學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識的原有的適當概念。 6、 有意義的學(xué)習(xí)心向 ：指學(xué)習(xí)者能積極主動地在新知識與已有適當觀念之間建立聯(lián)系的傾向。 7、 認知結(jié)構(gòu)對有意義學(xué)習(xí)的影響主要取決于 ：原有知識的可利用性、新舊知識間的可辨別性、原有知識的穩(wěn)定性和清晰性。 8、 奧蘇貝爾把有意義學(xué)習(xí)分成有層次組織的類型 ：（ 1）基本的有意義學(xué)習(xí)包括： 代表性學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí) ；（ 2）較高級的 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) ，包括知識運用、問題解決和創(chuàng)造。 （ 1）代表性學(xué)習(xí) ：最低層次。又稱“表征學(xué)習(xí)”，指學(xué)會一些單個符號的意義或說學(xué)習(xí)他們代表什么。（ 2）概念學(xué)習(xí)：實質(zhì)是掌握同類事物或現(xiàn)象的共同關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征。其具體形式有：概念的發(fā)現(xiàn)和概念的同化。（ 3） 命題學(xué)習(xí) ：學(xué)習(xí)以命題形式表達的觀念的新意義。根據(jù)新學(xué)習(xí)的命題與已有概念或命題的關(guān)系，分為三類： 下位學(xué)習(xí)：新學(xué)知識是已有知識的下位知識，已有的概念或命題是上位的。 上位學(xué)習(xí) ：新學(xué)知識是上位的，包攝性更廣泛，概括性更高，可以將一系列已有的相應(yīng)概念或命題總括其下 并列結(jié)合學(xué)習(xí)：新命題與 12 舊命題之間是并列關(guān)系。 9、 先行組織者策略 ：此策略是奧蘇貝爾對知識教學(xué)的獨特貢獻。教師在講授新知識前，先給學(xué)生提供一些包攝性較廣的、概括水平較高的學(xué)習(xí)材料，用學(xué)習(xí)者能理解的語言來表述，以便給學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識時提供一個較好的固定點，將它與原有知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，這種預(yù)先提供的起組織作用的學(xué)習(xí)材料就叫做“ 先行組織者 ”，先行組織者有兩類：說明性組織者和比較性組織者。 10、 對奧蘇貝爾學(xué)習(xí)與教學(xué)理論的評價 ： P124 第五節(jié) 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與教 學(xué)思想 : 暫未列入考試內(nèi)容 第六節(jié) 學(xué)習(xí)理論新進展： 暫未列入考試內(nèi)容 1、莫雷提出 學(xué)習(xí)雙機制理論 第六章 其他派別的學(xué)習(xí)理論 本章考點 加涅的學(xué)習(xí)分類、加涅的學(xué)習(xí)八階段、學(xué)生學(xué)習(xí)的五種結(jié)果、學(xué)習(xí)應(yīng)該有的三種態(tài)度、人本主義的學(xué)習(xí)目的和結(jié)果、人本主義對學(xué)習(xí)的分類、人本主義提出的課堂教學(xué)模式、自由學(xué)習(xí)教學(xué)模式的主要做法、對人本主義學(xué)習(xí)教學(xué)理論的評價 第一節(jié) 加涅的積累學(xué)習(xí)理論 1、 加涅 1969 年第一次正式提出“教學(xué)心理學(xué)”概念。 2、 加涅對學(xué)習(xí)的分類：信號學(xué)習(xí)刺激 -反應(yīng)學(xué)習(xí)連鎖學(xué)習(xí)語言的聯(lián)合 辨別學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)規(guī)則學(xué)習(xí)解決問題學(xué)習(xí)。 3、 加涅學(xué)習(xí)的八階段：動機階段領(lǐng)會階段習(xí)得階段保持階段回憶階段概括階段操作階段反饋階段。 4、 加涅對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的分類：言語信息智力技能認知策略動作技能態(tài)度。 5、 學(xué)習(xí)條件學(xué)習(xí) 是加涅學(xué)習(xí)理論的核心內(nèi)容。 6、 不同類型學(xué)習(xí)的條件 ： P152 7、 學(xué)習(xí)的層次理論 ：加涅由簡單到復(fù)雜的學(xué)習(xí)類型，鏈鎖學(xué)習(xí)辨別概念規(guī)則問題解決。 8、 學(xué)習(xí)的過程與條件 ：（ 1）動機階段的學(xué)習(xí)（ 2）領(lǐng)會階段條件（ 3）習(xí)得階段（ 4）保持階段（ 5）回憶階段（ 6）概括階段（ 7）作業(yè)階段 （ 8）反饋階段 9、獲得不同學(xué)習(xí)結(jié)果所要具備的條件： P155 10、對加涅學(xué)習(xí)理論的評價： (1)學(xué)習(xí)基本觀點的折中性（ 2）學(xué)習(xí)條件學(xué)說的開拓性（ 3）學(xué)習(xí)理論研究的獨特性 第二節(jié) 人本主義學(xué)習(xí)理論 1、 人本主義學(xué)習(xí)理論 強調(diào)學(xué)生的潛能的作用，過分強調(diào)學(xué)生學(xué)生中心地位的學(xué)習(xí)理論。 2、人本主義主張的學(xué)習(xí)目的：使學(xué)生成為一個完善的人，一個充分起作用的人，即使學(xué)生整體人格得到發(fā)展。教育的目標：以學(xué)習(xí)為中心，以促進學(xué)生個性的發(fā)展和潛能的發(fā)揮，使他們能夠愉快地、創(chuàng)造地學(xué)習(xí)和工作為目的。即要培養(yǎng)積極愉快，適應(yīng)時代變化的 心理健康的人。 3、學(xué)習(xí)的類型： （ 1） 無意義學(xué)習(xí) ：指學(xué)習(xí)沒有個人意義的材料，不涉及個人感情或個人意義，僅僅涉及知識的增長，與完整的人（具有情感和理智的人）無關(guān)。 13 （ 2） 意義學(xué)習(xí) ：指一種涉及學(xué)習(xí)者成為完整的人，使個人的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行為方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，是一種與學(xué)習(xí)者各種經(jīng)驗融合在一起的、使個體全身心投入其中的學(xué)習(xí)。 4、意義學(xué)習(xí)的特點：（ 1）學(xué)習(xí)涉及了個人，學(xué)習(xí)者整個人包括情感與認知都投入學(xué)習(xí)活動（ 2）學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即使推動力來自外界，但是要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會的感覺來自內(nèi) 部（ 3）學(xué)習(xí)是滲透性的，它使學(xué)生的行為、態(tài)度都發(fā)生變化（ 4）學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價的，因為學(xué)生自己清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要，是否有助于弄清楚他想要知道的東西。 5、促進意義學(xué)習(xí)的條件：（ 1）強調(diào)以學(xué)生為中心，突出學(xué)生在教學(xué)過程中的中心地位（ 2）讓學(xué)生覺察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自我的關(guān)系，一個人只會有意義地學(xué)習(xí)他認為與保持或增強“自我”有關(guān)的事情，而這種相關(guān)性將直接影響到學(xué)習(xí)的速度和效果（ 3）讓學(xué)生身處在一個和諧、融合、被人關(guān)愛和理解的氛圍。（ 4）強調(diào)要注重從做中學(xué)。 6、 典型教學(xué)模式 ： （ 1） 以題目為中心的課堂 討論模式 科恩（ 1969 年創(chuàng)建） （ 2） 自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模式 羅杰斯 學(xué)生參與決定學(xué)習(xí)的內(nèi)容與授課方式 學(xué)生選擇信息源 師生共同制定契約 課堂結(jié)構(gòu)安排的變通性 由學(xué)生進行學(xué)習(xí)的評定。 （ 3） 開放課堂教學(xué)模式 韋伯 P161（ 1971 年提出） 7、對人本主義學(xué)習(xí)與教學(xué)理論的評價： P163 第七章 知識的學(xué)習(xí)與教學(xué) 本章考點 知識的概念、知識的分類、知 識學(xué)習(xí)的心理過程、知識的理解、知識的鞏固、知識的應(yīng)用、學(xué)習(xí)內(nèi)容的直觀分類、類化、直觀教學(xué)的意義、奧蘇貝爾對概念的定義、概念的要素、概念的分析、概念的形成和同化、概念的運用水平、問題解決、問題解決過程的特征、問題解決的心理成分、問題情景、定勢、功能固著 第一節(jié) 知識與知識學(xué)習(xí) 1、學(xué)校智育的核心任務(wù)： 掌握知識 。 2、知識： 狹義的知識 僅指能儲存在語言文字符號或言語活動中的信息或意義。 廣義的知識指個體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的一切信息及其組織， 3、知識的分類：（ 1）潘菽：感性知識的學(xué)習(xí)和理性知識的學(xué)習(xí)。（ 2）奧蘇貝爾 表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)、問題解決學(xué)習(xí)（ 3）加涅 智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度（ 4） 安德森 陳述性知識、程序性知識（ 5）梅耶 言語知識、程序性知識、策略性知識。 4、知識學(xué)習(xí)的一般心理過程：知識的理解、知識的鞏固、知識的運用 （ 1）知識的理解：指了解傳遞知識載體的含義，使語言文字等各種符號在頭腦中喚起相應(yīng)的認知內(nèi)容，從而對事物獲得間接認識的過程。 1）知識理解的水平：史密斯閱讀理解的四種水平：字面的理解解釋水平的理解批判性閱讀創(chuàng)造性閱讀。 2）知識理解 的過程： 感性知識的形成：是在學(xué)習(xí)內(nèi)容的直觀中完成。學(xué)習(xí)內(nèi)容的直觀分為三類：實物直觀、模象直觀、言語直觀。 實物直觀 ：以實際的事物本身作為直觀對象而進行的直觀活動。包括：實物觀察、搜集標本、野外考察、參觀、實驗等。 14 模象直觀 ：是以事物的模擬性形象作為對象的直觀活動。如：模型、圖片、幻燈、電影等。 言語直觀 ：指通過生動形象的語言描繪使學(xué)生獲得感性認識的活動。 理性知識的形成：必須經(jīng)過一系列的思維活動才能完成，并且是一個漸進的過程。 （ 2）知識的鞏 固：是指將所理解的知識長久的記憶。從記憶的過程來看，知識的鞏固主要是通過識記和保持兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)。 （ 3）知識的運用：指運用已有的知識去解決有關(guān)問題。主要經(jīng)歷四個環(huán)節(jié)：審題、聯(lián)想、解析和類化。 第二節(jié) 知識分類與學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)觀點 1、概念的分類：（ 1）日常概念與科學(xué)概念 維果茨基 .日常概念 ：指沒有經(jīng)過專門的教學(xué)，在日常生活中通過辨別學(xué)習(xí)、積累經(jīng)驗而掌握的概念。也叫 前科學(xué)概念 。科學(xué)概念：在教學(xué)過程中通過揭示概念的內(nèi)涵而形成的概念。（ 2）初級概念和二級概念 奧蘇貝爾（ 3）具體概念與下定義概念 加涅（ 4）易下定義 概念與難下定義概念 赫爾斯 2、概念的功能： 稱謂功能 簡化認識功能 系統(tǒng)化功能 概念是抽象邏輯思維的基本單位，沒有概念就無法判斷，進行邏輯推理。 3、概念的獲得：（ 1）概念的形成：指從大量的具體例證出發(fā)，在實際經(jīng)驗過的概念的肯定例證中，通過歸納的方法抽取一類事物的共同屬性。（ 2） 概念的同化 指在課堂學(xué)習(xí)的條件下，利用學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)概念以定義的方式直接向?qū)W生揭示概念的關(guān)鍵特征，從 而使學(xué)生獲得概念的方法。 4、概念的運用水平：知覺水平的運用、思維水平的運用 5、概念的教學(xué)方法：例證法、規(guī)例法 6、 為了幫助學(xué)生有效掌握概念，在教學(xué)上要注意以下幾點 ： （ 1）用準確的語言明確揭示概念的本質(zhì)特征（ 2）突出關(guān)鍵特征，控制好無關(guān)特征的數(shù)量和強度。（ 3）適當運用例證和比較（ 4）在實踐中運用概念。 7、原理：對概念之間關(guān)系的言語說明。 8、原理學(xué)習(xí)的過程：（ 1）對原理所涉及的概念的學(xué)習(xí)（ 2）理解原理所描述的概念間的意義關(guān)系（ 3）將原理內(nèi)化為控制自己的行為反應(yīng)的內(nèi)在依據(jù)，在原理表述的基礎(chǔ)上形成運用原理的智慧技能，甚至是相關(guān)的認知策略。 9、原理學(xué)習(xí)的方式：發(fā)現(xiàn)式原理學(xué)習(xí)的方式、接受式原理學(xué)習(xí)的方式 10、影響原理學(xué)習(xí)的方式的因素：對原理所涉及的概念的掌握、學(xué)習(xí)者的認知發(fā)展水平、學(xué)習(xí)者的語言表達能力、教師的言語組織。 11、問題解決：指在問題情境中超越過去所學(xué)原理的簡單運用而產(chǎn)生一個解決方案。當常規(guī)或自動化的反應(yīng)不適當當前的情境時，問題解決就發(fā)生了。在問題解決中，需要把簡單原理重新組合，以適用于當前情境。 12、 問題解決學(xué)習(xí)的意義 ：（ 1）促使學(xué)生形成邏輯的、科學(xué)的、創(chuàng)造性的思維；（ 2）使學(xué)生認識到教材 上的知識的實踐價值；（ 3）通過問題解決而親自獨立地發(fā)現(xiàn)的新知識、新規(guī)則記憶得更牢固，檢索得更方便；（ 4）在緊張的智慧活動中獲得喜悅和滿意等有利于學(xué)生對學(xué)習(xí)樹立信心；（ 5）能使學(xué)生形成探索性的研究問題的心向，并獲得一定的探索經(jīng)驗；（ 6）能促進學(xué)生發(fā)展對一般學(xué)習(xí)和某一學(xué)科的良好態(tài)度和興趣。 13、問題解決的過程：（ 1）杜威的五步模式： 開始意識到難題的存在 識別問題 搜集材料并對之整理，提出假設(shè) 接受和拒絕假設(shè) 形成和評價結(jié)論（ 2）華萊士 準備 沉思 靈感或啟迪 驗證 （ 3）一般過程：理解并表征問題尋求解答的階段執(zhí)行計劃或嘗試某種解答的階段評價結(jié)果階段 15 14、 影響解決問題的因素 ：問題情境、定勢、功能固著、知識經(jīng)驗。 問題情境 ：指個人所面臨的刺激模式與個人的知識結(jié)構(gòu)所形成的差異。 定勢 ：是由心理操作形成的模式所引起的心理活動的準備狀態(tài)，也就 是人們在過去經(jīng)驗的影響下，解決問題時的傾向性。 功能固著 ：人們把某種功能賦予某種物體的傾向性。 15、 教學(xué)實際中解決問題能力的培養(yǎng) ：（ 1）培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑和解決問題的內(nèi)在動機；（ 2）問題的難度要適當；（ 3）幫助學(xué)生正確地表征問題；（ 4）幫助學(xué)生養(yǎng)成分析問題和對問題歸類的習(xí)慣；（ 5）指導(dǎo)學(xué)生善于從記憶中提取信息；（ 6）訓(xùn)練學(xué)生陳述自己的假設(shè)及其步驟。 第三節(jié) 現(xiàn)代認知派關(guān)于知識分類與學(xué)習(xí)的觀點 1、 知識的表征：知識在人腦中呈現(xiàn)和記載的方式。 2、 陳述性知識：是關(guān)于事物及其關(guān)系的 知識，或是關(guān)于“是什么”的知識，包括 事實、規(guī)則、時間、態(tài)度等。它以 命題和命題網(wǎng)絡(luò) 來表征。 3、 從陳述性知識獲得的心理過程來看，新知識的學(xué)習(xí)要經(jīng)歷的環(huán)節(jié)：聯(lián)結(jié)、精加工、組織。 4、 促進陳述性知識的一般條件：對新知識的積極關(guān)注、對相關(guān)舊命題主動的、有效的提取、合理使用工作記憶的有限容量、充分的精加工、必要的復(fù)習(xí)、及時組織和系統(tǒng)化。 5、 促進陳述性知識學(xué)習(xí)的策略 P201：（ 1）動機性策略（ 2）復(fù)述策略（ 3）組織者策略（ 4）多通道策略（ 5）多表征策略（ 6）復(fù)習(xí)策略（ 7）系統(tǒng)化策略 6、程序性知識：關(guān)于完成某項任務(wù)的纖維化操作步驟的知識，關(guān)于“如何做”的 知識。 7、程序性知識學(xué)習(xí)的第一階段是對 陳述性規(guī)則的學(xué)習(xí) ，程序性知識的學(xué)習(xí)除了促進陳述性知識的學(xué)習(xí)條件外，還需要： 例證、練習(xí)和反饋 。 8、 促進程序性知識學(xué)習(xí)的策略 ：（ 1）展開性策略（ 2）變式策略（ 3）比較策略（ 4）輔助辨別策略（ 5）練習(xí)和反饋策略（ 6）條件化策略（ 7）分解性策略 第八章 學(xué)習(xí)策略及其培養(yǎng) 本章考點 學(xué)習(xí)策略的概念、學(xué)習(xí)策略的分類、兒童學(xué)習(xí)策略發(fā)展的三階段、元認知的概念、元認知的結(jié)構(gòu)、元認知策略的概念、四種元認知策略及其各自的定義、認知策略的概念、對陳述性知識的三種認知策略、思維策略 的概念、思維與解決問題的過程、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的三種方法、如何有效地培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略 a) 學(xué)習(xí)策略概述 1、學(xué)習(xí)策略的研究始于 1956 布魯納 等人的工作。 2、學(xué)習(xí)策略：（ 1）是具體的學(xué)習(xí)方法或技能；（ 2）是學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)和控制技能；（ 3）是學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)與控制的有機統(tǒng)一體。 3、學(xué)習(xí)策略的分類： （ 1）尼斯比特和舒克史密：質(zhì)疑、計劃、調(diào)控、審核； （ 2）麥卡夫（ 1990）：認知策略、元認知策略、資源管理策略； （ 3）丹瑟斯（ 1985）：主策略、輔策略。 4、兒童學(xué)習(xí)策略發(fā)展的三階段：（ 1）兒童不僅不能自發(fā)地 產(chǎn)生策略，而且即使別人教給他們某種策略，他們也不能有效地運用（ 2）雖然兒童不能自發(fā)地產(chǎn)生某種策略，但卻可以在他人的指導(dǎo)下，學(xué)會某種策略，從而提高認知活動的反應(yīng)水平（ 3）兒童可以自發(fā)地產(chǎn)生并使用策略。 第二節(jié) 元認知策略及其培養(yǎng) 1、 元認知 ：弗拉維爾認為，元認知就是主體對自身認知活動的認知。我國最早的教育文獻 16 學(xué)記就包含元認知的思想。 2、 元認知的結(jié)構(gòu)：元認知知識、元認知體驗、元認知監(jiān)控。 元認知識 ：它是有關(guān)認知的知識，即人們對于什么因素影響人的認知活動的過程與結(jié)果、這些因素是如何起作用、他們之間又是怎樣相互作用 等問題的認知。 元認知體驗 ：它是伴隨認知活動的認知體驗或情感體驗，既包括知的體驗，也包括不知的體驗，在內(nèi)容上可簡單，也可復(fù)雜。 元認知監(jiān)控 ：指主體在進行認知活動的全過程中，將自己正在進行的認知活動為意識對象，不斷對其進行積極、自覺的監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)。主要包括以下方面：制定計劃、實行計劃、檢驗結(jié)果、采取補救措施。 3、 元認知策略 ：監(jiān)控策略。指學(xué)生對自己學(xué)習(xí)過程的有效監(jiān)視和控制。有四種：計劃監(jiān)控領(lǐng)會監(jiān)控策略監(jiān)控注意監(jiān)控。 4、國外元認知培養(yǎng)的主要方式：自由放任式、直接傳授式、元記憶獲得程序模式、波利亞的 啟發(fā)式自我提問法。 5、 元認知訓(xùn)練的主要內(nèi)容 ：教會學(xué)生如何根據(jù)自己的特點、材料的特點、學(xué)習(xí)任務(wù)與要求，靈活地制定相應(yīng)的計劃，采取適當?shù)挠行Р呗裕⒃趯W(xué)習(xí)活動中積極地進行監(jiān)控、反饋、調(diào)節(jié)，及時地修正策略和過程，以便盡快和有效地達到目標。實質(zhì)上也就是設(shè)法讓學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習(xí)。 第三節(jié) 一般學(xué)習(xí)策略及培養(yǎng) 1、 認知策略：是加工信息的一些方法和技術(shù)，這些技術(shù)和方法能使信息較為有效地從記憶中提取。認知策略分為：陳述性知識的認知策略和思維、解決問題的認知策略。 (1)陳述性知識的認知策略： 復(fù)述策略：在工作記憶中未來保持信息而對信息進行反復(fù)重復(fù)的過程。 精加工策略：指人們?yōu)榱烁玫赜涀∷鶎W(xué)東西而對學(xué)習(xí)材料做充實意義性的添加、構(gòu)建和生發(fā)。 陳述性知識精加工策略的作用：促進了新知識在長期記憶中的保持，從而有效地擴大了原有知識的容量；提高了知識的可利用性。 組織策略：是一種編碼策略。它主要由敘事策略、網(wǎng)聯(lián)策略、聚類策略和概括策略組成。 (2)思維與解決問題策略：包括：表征問題、解答問題、思路總結(jié)三個階段。 表征問題的思維策略：主要問題是清楚、準確地理解和分析題意。如擬草圖來表達題目的整體性。 解答問題的思維策略：善于進行雙向推理、進行擴散思維、選擇最優(yōu)思路進行集中思維。 思路總結(jié)階段的思維策略：思考自己是否把握與題有關(guān)的知識結(jié)構(gòu)；回憶自己的解題思路過程，找出其中的問題；思考還有沒有更簡潔的思路和更佳的解決辦法。 2、教學(xué)中如何有效培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略： （ 1）學(xué)習(xí)策略是可以教會的 （ 2）有效地進行學(xué)習(xí)策略教學(xué)的措施 要能識別重要的謝謝策略并能夠?qū)ζ浣Y(jié)構(gòu)進行分析； 教學(xué)方法應(yīng)靈活多樣 結(jié)合學(xué)科知識的教學(xué)進行教學(xué) 注重元認知策略的訓(xùn)練，使學(xué)習(xí)策略的運用更加有效靈活。 布朗的三種訓(xùn)練方法：盲目訓(xùn)練法、感受訓(xùn)練法、感受自控訓(xùn)練法。 第九章 動作技能的獲得 17 本章考點 動作技能的概念、動作技能的成分、動作技能的分類、動作技能形成要經(jīng)歷的階段、動作技能遷移的定義、動作技能形成各階段的表現(xiàn)、動作技能形成的標志、練習(xí)和聯(lián)系曲線的概念、練 習(xí)的一般趨勢、高原現(xiàn)象、動作技能形成的內(nèi)部影響、動作技能形成的外部條件、高原現(xiàn)象產(chǎn)生的原因 第一節(jié) 動作技能的概述 1、 動作技能的構(gòu)成 ：動作或動作組、體能、認知能力。 動作技能 是在練習(xí)的基礎(chǔ)上，由一系列實際動作以完善的、和力度程序構(gòu)成的操作活動方式。在本質(zhì)上體現(xiàn)為按一定的關(guān)系組織起來的成套實際動作，是動作的連鎖化，即動作一旦形成，只要動作刺激出現(xiàn)，就能自動地完成一系列的動作反應(yīng)過程，表現(xiàn)出迅速、準確、協(xié)調(diào)、流暢、嫻熟的特點。 2、 動作技能的分類 ：（ 1）連續(xù)性動作技能和非連續(xù)性動作技能 -根據(jù)主體對外部刺激的調(diào)節(jié)方 式（ 2）封閉性動作技能和 開放性連續(xù)性動作技能 -根據(jù)主體對外部條件的利用程度（ 3） 精細動作技能和粗大動作技能 -根據(jù)所涉及的骨骼、肌肉以及動作幅度的大?。?4）工具性和非工具性動作技能 根據(jù)完成活動時是否需要憑借一定的工具。 第二節(jié) 動作技能的形成 1、動作技能形成的階段： -費茨和波斯納 （ 1）認知階段：動作技能形成的初期，學(xué)習(xí)者通過指導(dǎo)者的言語講解或觀察他人示范的動作模式，或自己按照操作說明或使用手冊的要求，試圖對所學(xué)技能的任務(wù)、性質(zhì)、要點進行分析、了解和領(lǐng)會。 （ 2）聯(lián)系形成階段：這是把局部動作 綜合成更大單位，從認知方面轉(zhuǎn)向動作方面，最后形成一個連貫的初步聯(lián)系起來。 （ 3）自動化階段：這是動作的協(xié)調(diào)和技能的完善階段，是動作技能形成的最后階段。在此階段，各個局部動作聯(lián)合成為一個完整的自動化的動作系統(tǒng)。 2、動作技能形成的標志：達到熟練操作。 3、 熟練操作 ：指動作已經(jīng)達到較高速度，準確、流暢、靈活自如，且對動作組成成分很少或不必有意注意的狀態(tài)。 4、 熟練操作具有的主要特征 ： （ 1）意識調(diào)控減弱，動作自動化； （ 2）能利用細微線索； （ 3）動覺反饋作用加強； （ 4）形成動作程序的記憶圖式； （ 5）在不 利條件下能維持正常操作水平。 5、動作技能不易遺忘的原因： （ 1）動作技能是在大量練習(xí)基礎(chǔ)上獲得的。 （ 2）許多動作技能是以有序連續(xù)的局部動作為基礎(chǔ)，有序連續(xù)的動作只要出現(xiàn)某一局部動作，動作的其他連鎖就會相應(yīng)出現(xiàn)，因此有序連續(xù)的動作系統(tǒng)不易遺忘。 （ 3）動作技能不同于言語知識，它的保持高度依賴小腦的低級中樞。這些中樞可能比腦的其他部位有更大的保持動作痕跡的能量。 6、動作技能的遷移：一種技能的學(xué)習(xí)對另一種技能的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。 （ 1）雙側(cè)性遷移：又稱交叉遷移。是指在身體一側(cè)器官形成的技能遷移到身體另一側(cè)的器官 ； 18 （ 2）語言 -動作遷移：指在動作練習(xí)前的語言訓(xùn)練對掌握動作技能有影響。一般而言，只有當語言的反應(yīng)不干擾被試的動作時，學(xué)習(xí)動作技能前的語言訓(xùn)練才能對動作技能產(chǎn)生正遷移； （ 3）動作 -動作的遷移：指已形成的一種動作技能向另一種動作技能的遷移。 第三節(jié) 促進動作技能學(xué)習(xí)的條件 1、促進動作技能學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件：（ 1）具備學(xué)習(xí)動作技能的動機（ 2）具有相應(yīng)的生理成熟水平和豐富的知識經(jīng)驗（ 3）具有正常的智力水平（ 4）良好的人格特征 2、促進動作技能學(xué)習(xí)的外部條件： （ 1）科學(xué)的指導(dǎo)（形式：講解、示范） （ 2） 練習(xí) 是 動作技能形成的基本條件，它是以掌握一定的技能為目標而進行反復(fù)操作的過程，或是刺激與反應(yīng)的重復(fù)操作。練習(xí)的結(jié)果可以用練習(xí)曲線來表示。 練習(xí)曲線 是描述動作技能隨時間或次數(shù)的變化而變化的圖形。 3、練習(xí)的一般趨勢： （ 1）總的趨勢是練習(xí)成績逐漸提高，表現(xiàn)在速度回憶和準確性提高上。 練習(xí)成績隨練習(xí)進程而逐步提高的趨勢具體表現(xiàn)： 練習(xí)進步先快后慢 -凸線型 練習(xí)的進展先慢后快 -凹線型 練習(xí)進展的速度先后比較一致 -直 線型。 （ 2） 高原期現(xiàn)象 ：指在結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜的動作技能形成過程中，練習(xí)到一定時期會出現(xiàn)練習(xí)成績暫時停頓的現(xiàn)象。一般在練習(xí)中期出現(xiàn)。 （ 3）練習(xí)成績的起伏現(xiàn)象。 （ 4）練習(xí)成績相對穩(wěn)定的現(xiàn)象。 （ 5）練習(xí)曲線的個別差異 4、 合理地組織好練習(xí) ：（ 1）明確練習(xí)的目的和要求；（ 2）合理分配練習(xí)時間；（ 3）掌握正確的練習(xí)方法；（ 4）及時反饋。 第十章 學(xué)習(xí)的遷移 本章考點 學(xué)習(xí)遷移的概念、學(xué)習(xí)遷移的分類、形式訓(xùn)練說的基本觀點、共同要素說的基本觀點、概括說的基本觀點、格式塔關(guān)系轉(zhuǎn)換理論的學(xué)習(xí)遷移觀點、奧斯古德的三維遷移 模式、定勢的概念、變式的概念、影響遷移的因素、元認知所包括的自我提出問題的能力、促進遷移的技巧 第一節(jié) 概述 1、 學(xué)習(xí)遷移 ：指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響，包括先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響，也包括后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的影響。 2、 遷移的種類 ： （ 1）從遷移的結(jié)果看，可分為正遷移和負遷移。 正遷移 是一種學(xué)習(xí)能促進另一種學(xué)習(xí) . 負遷移 是一種學(xué)習(xí)阻礙和干擾了另一種學(xué)習(xí)。（出題思路： 舉例選擇 ） （ 2）從遷移產(chǎn)生的情景看，可分為橫向遷移和縱向遷移。 橫向遷移 ：水平遷移。指內(nèi)容和難度上相似的兩種學(xué)習(xí)之間的遷移。 縱 向遷移 ：不同難度、不同概括性的兩種學(xué)習(xí)之間的相互影響。 19 （ 3）從遷移產(chǎn)生的方向看，可分為順向遷移和逆向遷移。 順向遷移 ：先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響； 逆向遷移 ：后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的影響。 （ 4）從內(nèi)容上看，可分為一般性遷移和特殊遷移。 一般遷移 ：指某一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)對另一學(xué)習(xí)有直接的、特殊的適應(yīng)性。 特殊遷移 ：是特定事實與技能的遷移。 3、研究學(xué)習(xí)遷移的意義：從實踐上看，學(xué)習(xí)遷移的研究有助于指導(dǎo)教學(xué)過程，提高教學(xué)質(zhì)量，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。在理論方面，學(xué)習(xí)遷移有助于深入揭示學(xué)習(xí)的本質(zhì)與規(guī)律，是學(xué)習(xí)理論建立的主要支柱 。 第二節(jié) 關(guān)于學(xué)習(xí)遷移的傳統(tǒng)理論及研究 1、 形式訓(xùn)練說 ：以“官能心理學(xué)”為基礎(chǔ)，提出者是沃爾夫，認為個體心理的組成部分是各種官能，這些官能可以像肌肉一樣提供訓(xùn)練而得到發(fā)展和加強。按照形式訓(xùn)練說的觀點，訓(xùn)練和改進心的各種官能，這是教學(xué)最重要的目標；某些學(xué)科可能具有訓(xùn)練某一種和某些官能的價值。訓(xùn)練的內(nèi)容不必重視實用知識的學(xué)習(xí)，重要在于形式的訓(xùn)練，只有經(jīng)過形式訓(xùn)練提高各種官能，才會促進遷移的產(chǎn)生。 2、 共同要素說 ：是桑代克提出。“共同要素”指在兩次學(xué)習(xí)在刺激 -反應(yīng)聯(lián)結(jié)上的相同要素，指學(xué)習(xí)內(nèi)容中元素間的一一對應(yīng)的關(guān)系 。認為從一種學(xué)習(xí)情景到另一種學(xué)習(xí)情景的遷移，只是由于這兩種學(xué)習(xí)情境存在著相同的成分。只有當兩個心理機制之間有相同要素時，一種心理機制的改進才能引起另一種心理機制的改進。人們在特殊情境中所需要的每一種知識、技能、概念或觀念，一定要作為一種特殊的刺激 -反應(yīng)的聯(lián)結(jié)來學(xué)習(xí)。 3、 概括說 ：賈德進行過一個“水下?lián)舭小睂嶒?。認為共同成分只是產(chǎn)生遷移的必要條件，而遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)者能夠概括出兩組活動之間的共同原理，學(xué)習(xí)者的概括水平越高，遷移的可能越大。亦稱概括化理論。 4、 格式塔關(guān)系轉(zhuǎn)換理論 ：同意是學(xué)習(xí)者對兩種學(xué)習(xí)情 境進行概括而引起的。且進一步認為遷移是由于學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩個學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間存在的共同關(guān)系的結(jié)果。它強調(diào)個體的作用，認為學(xué)習(xí)者必須發(fā)現(xiàn)兩個事件之間的關(guān)系，遷移才能發(fā)生，但關(guān)系轉(zhuǎn)換是復(fù)雜的，轉(zhuǎn)換的實現(xiàn)會受到一些因素，如原先學(xué)習(xí)課題的掌握程度、誘因大小及練習(xí)量等。 5、奧斯古德的三維遷移模式 第三節(jié) 學(xué)習(xí)遷移研究新進展 1、認知結(jié)構(gòu)遷移理論：（判斷 :奧蘇貝爾提出了認知結(jié)構(gòu)遷移理論） 認知結(jié)構(gòu)：簡單而言是學(xué)生頭腦中的知識結(jié)構(gòu)，廣義上，認知結(jié)構(gòu)是學(xué)生已有觀念的全部內(nèi)容及其組織；狹義上，它是學(xué)生某一學(xué)科的特殊領(lǐng)域內(nèi)觀念的全部 內(nèi)容及組織。 奧蘇貝爾認為，對當前學(xué)習(xí)發(fā)生影響的不僅僅是先前的某次學(xué)習(xí)，好包括個體過去的經(jīng)驗，即獲得的，按一定層次組織的、適合當前學(xué)習(xí)任務(wù)的知識體系，他認為學(xué)生原有的認知結(jié)構(gòu)是實現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移的最關(guān)鍵的因素。 （ 1）影響遷移的認知結(jié)構(gòu)變量：可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性。 （ 2）促進認知遷移的方法：設(shè)計適當?shù)南刃薪M織者。 先行組織者 ：在有意義學(xué)習(xí)中，呈現(xiàn)正式的學(xué)習(xí)材料之前，先用學(xué)生能懂的語言介紹一些引導(dǎo)性的材料，這些材料的特點是：它比學(xué)習(xí)材料更一般，更開闊，而且與學(xué)習(xí)材料有關(guān)聯(lián)，能充當新舊知識聯(lián)系的知識橋梁，奧蘇貝 爾將之稱為“組織者”，由于它的呈現(xiàn)一般先于正式學(xué)習(xí)的材料，故又稱為“先行組織者”。 2、 遷移的產(chǎn)生式理論：辛格萊和安德森提出。 20 （ 1）產(chǎn)生式理論將遷移分為四種：程序性知識 程序性知識遷移；陳述性知識 -程序性知識遷移；陳述性知識 -陳述性知識遷移；程序性知識 -陳述性知識遷移。 （ 2）觀點： 遷移量的多寡，取決于實驗情景及兩種材料之間的相關(guān) 知識編輯對產(chǎn)生式的獲得與遷移有直接影響。 3、遷移的結(jié)構(gòu)匹配說 （ 1）詹特納：結(jié)構(gòu)映射說 （ 2）莫蘭、格里恩：問 題空間匹配說 4、遷移的圖式理論（代表人物： 里德 ） 第四節(jié) 促進學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)策略 1、 影響學(xué)習(xí)遷移的因素 ： （ 1）客體因素： 學(xué)習(xí)材料的相似性 學(xué)習(xí)情境的相似性 教師的指導(dǎo)。 （ 2）影響學(xué)習(xí)遷移的主體因素： 學(xué)習(xí)者分析和概括能力 學(xué)習(xí)者的遷移心向，即定勢 認知策略與元認知。 定勢 ：指先于一種活動而指向于該種活動的心理準備 狀態(tài)。遷移心向：指學(xué)生將已學(xué)知識經(jīng)驗遷移到新場合的心理準備狀態(tài)。定勢實驗 盧欽斯 的量杯實驗。 元認知 ：弗拉維爾認為元認知就是對認知過程和認知策略的認知。 2、 促進遷移的方法： （ 1）合理選擇教學(xué)內(nèi)容與編排教學(xué)程序。 選取合適的變式材料。 變式 是通過變更對象非本質(zhì)特征的表現(xiàn)形式，變更人們觀察事物的角度和方法，以突出對象的非本質(zhì)特征，突出那些隱蔽的本質(zhì)要素讓學(xué)生在變式中思維，從而掌握事物的本質(zhì)和規(guī)律。 選擇與應(yīng)用情境相似的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)情境 教材體系的合理安排 合理安排教學(xué)步驟 （ 2） 促進學(xué)生學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)技巧 ： P291 促進基本概念、原理和科學(xué)規(guī)律的教學(xué)，提高學(xué)生對這些內(nèi)容的理解水平； 應(yīng)用比較的方法，有利于防止干擾； 強調(diào)遷移的特征，引起學(xué)生的遷移心向； （ 3）學(xué)習(xí)方法的傳授與訓(xùn)練 （ 4）幫助學(xué)生形成關(guān)于學(xué)習(xí)與學(xué)校的積極態(tài)度 第十一章 智力與創(chuàng)造力的培養(yǎng) 本章考點 ： 三維結(jié)構(gòu)理論；智力的測量；創(chuàng)造力；創(chuàng)造力的培養(yǎng)；奧斯本 帕內(nèi)斯問題解決方案的基本步驟 第一節(jié) 智力的發(fā)展與培 養(yǎng) 1、智力結(jié)構(gòu)的觀點：（ 1）二因素論：斯皮爾曼（ 2）群因素論：瑟斯頓（ 3）智力的層次結(jié)構(gòu)理論：阜南（ 4） 三維結(jié)構(gòu)理論 ： 吉爾福特 2、智力理論新進展：（ 1）多重智力論：霍華德加德納。包括：語言智力、邏輯 -數(shù)學(xué)智力；空間智力；音樂智力；技能智力；人際智力；自知智力。（ 2）智力三元論：斯騰伯格。包括： 21 成分性智力、經(jīng)驗性智力、情景性智力。 3、我國學(xué)者認為 :智力由 注意力、觀察力、記憶力、思維力和想象力 等五種基本因素組成。其中，以思維力為核心。 4、智力的測量： （ 1） 比奈 設(shè)計了世界上第一個智力測驗量表 。 推孟 采用了 智力商數(shù) ，即智商（ IQ） 。 韋克斯勒提出 離差智商 。 5、 國外對智力開發(fā)的主要模式 （ 1）對智力的整體訓(xùn)練：符爾斯坦（工具強化訓(xùn)練）；米克爾（流體智力訓(xùn)練方案） （ 2）針對思維能力的訓(xùn)練： 愛德華德波諾的橫向思維訓(xùn)練方案 。 P304 5、對元認知進行的訓(xùn)練：斯騰伯格（ 應(yīng)用智力 ） 第二節(jié) 創(chuàng)造力的發(fā)展與培養(yǎng) 1、 創(chuàng)造力 ：根據(jù)一定目的和任務(wù)，產(chǎn)生具有社會或個人價值、具有新穎獨特成分產(chǎn)品的一種能力品質(zhì)，創(chuàng)造性思維是其核心。 2、關(guān)于創(chuàng)造力的理論 （ 1）吉爾福特：創(chuàng)造性思維的核心是發(fā)散思維。評價 創(chuàng)造性思維的指標：思維的流暢性、變通性、新異性。 （ 2）過程模式：約瑟夫沃拉斯提出了創(chuàng)造性思維過程的一般模式。 （ 3）精神分析：創(chuàng)造力的源泉來自無意識的初級心理過程。 3、創(chuàng)造力的測量與鑒別 （ 1）以發(fā)散性思維為指標的創(chuàng)造力測驗 有較好的同時效度和預(yù)測效度 （ 2）以創(chuàng)造性個性為指標的創(chuàng)造力測驗 （ 3）以創(chuàng)造性成果為指標的創(chuàng)造力測驗 是大家公認的、較為客觀和公正 4、創(chuàng)造力的發(fā)展與影響因素 （ 1）創(chuàng)造力的發(fā)展特點： 幼兒 已有創(chuàng)造力的萌芽。 小學(xué)生 已有明顯的創(chuàng)造性表現(xiàn)。 青少年時期創(chuàng)造力發(fā)展的特點 ： P318 （ 2） 影響創(chuàng)造力發(fā)展的因素 ： P319 5、創(chuàng)造力的培養(yǎng)： （ 1） 原則 ： 創(chuàng)設(shè)一個民主、開放的學(xué)與教的環(huán)境 培養(yǎng)好奇心，激發(fā)求知欲 鼓勵學(xué)生進行獨創(chuàng)，敢于標新立異 積極開展創(chuàng)造性活動 訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散思維 培養(yǎng)創(chuàng)造性的個性。 （ 2） 方法 ： P321 6、 奧斯本 帕內(nèi)斯問題解決方案的基本步驟 ： p326 (1)發(fā)現(xiàn)目標（ 2）發(fā)現(xiàn)事實（ 3）發(fā)現(xiàn)問題（ 4）形成想法（ 5）發(fā)現(xiàn)解決問題的辦法（ 6）接受發(fā)現(xiàn)。 第十二章 品德的形成 本章考點 品德；道德與品德的關(guān)系與區(qū)別；品德心理結(jié)構(gòu)的特征；品德形成的心理過程與條件；品德不良的矯正與教育 第一節(jié) 品德概述 22 1、 品德 ：道德品質(zhì)的簡稱，在我國又稱為德行、品性、情操等。它是一定的社會或階級的道德準則，轉(zhuǎn)化成個人的道德信念和道德意向在言行中表現(xiàn)出來的穩(wěn)固的心理特征。它是人在是實踐活動中，在社會道德關(guān)系和道德輿論的作用下 ，在道德教育影響下形成的，它是現(xiàn)實在人腦中的反映。 2、 道德與品德的關(guān)系與區(qū)別 ： P328 品德是教育學(xué)與心理學(xué)研究的對象。 3、 品德的心理結(jié)構(gòu)：品德的心理結(jié)構(gòu)指品德這種個體心理現(xiàn)象的組成部分，是指個體心理現(xiàn)象的形式、結(jié)構(gòu)體。 4、 品德的心理結(jié)構(gòu)觀點： (1)三位一體的心理品德結(jié)構(gòu)：道德認知、道德情感、道德行為方式（ 2）四要素理論：道德認知、道德情感、道德意志、道德行為。（ 3）品德心理結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)學(xué)說：（林崇德 1989 提出）品德結(jié)構(gòu)是多側(cè)面、多水平、多聯(lián)系、多序列的動態(tài)的開放的整體和系統(tǒng)。 5、 品德心理結(jié)構(gòu)的特征 ： （ 1）品德心 理結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一性與差異性 （ 2）品德心理結(jié)構(gòu)各成分具有層次性 （ 3）品德心理結(jié)構(gòu)各成分發(fā)展的順序性、連續(xù)性 （ 4）品德心理結(jié)構(gòu)發(fā)展的階段性 （ 5）品德心理結(jié)構(gòu)發(fā)展的多端性 第二節(jié) 國外關(guān)于品德形成的理論（詳見 P332-346） 1、 認知發(fā)展論的品德理論 （ 1）杜威的道德發(fā)展階段論 （ 2）皮亞杰的道德認知發(fā)展理論 （ 3）科爾伯格的道德認知發(fā)展階段論：科爾伯格的 對偶故事法 又稱“ 道德兩難故事 ”。 2、新行為主義的品德理論 （ 1）斯金納的新行為主義品德理論 （ 2）班杜拉的社會學(xué)習(xí)品德理論 3、新精神分析派的道德發(fā)展理論 第三節(jié) 品德形成的心理過程與條件 1、美國社會學(xué)家凱爾曼 1961 提出的態(tài)度改變和品德形成的三階段： 順從、認同和 內(nèi)化 。 （ 1）順從階段：指個人為了獲得獎酬或避免懲罰，按照社會的要求、群體的規(guī)范或別人的意志而采取的表面服從行為。 （ 2）同化階段：自覺地接受他人的觀點、信念、態(tài)度和行為逐漸與他人或某個團體的態(tài)度與行為相接近的過程。 （ 3）內(nèi)化階段：指真正從內(nèi)心深處相信并接受他人的觀點，徹底轉(zhuǎn)變自己的態(tài)度。 2、道德認知的形成的過程 （ 1）道德認知：是對客觀存在的道德規(guī)范和人 道德范疇及其意義的認識。 （ 2）基本環(huán)節(jié) :道德知識的掌握：是形成道德認知的前提道德評價能力的發(fā)展 :道德評價是個體道德認知的主要表現(xiàn)形式，也是其道德認知逐漸形成的主要標志道德信念的產(chǎn)生：是系統(tǒng)化了的、深化了的道德知識，是道德認知發(fā)展的最高形態(tài)，也是個體道德生活的指南。 （ 3）道德認知方面的最早研究：兒童心目中的懲罰、兒童的公正觀念。 （ 4）現(xiàn)行教育干預(yù)研究中涉及的教育干預(yù)方法：短期訓(xùn)練法、課堂討論法、人格發(fā)展法、學(xué)業(yè)課程法 23 3、道德情感的形成過程 （ 1）道德情感：是情感的一種高級形式，它是人們根據(jù)社會的 道德準則去處理相互關(guān)系和評價自己或他人的言行舉止時所體驗的情感。 （ 2）道德情感的發(fā)展： P351 4、道德意志的形成 （ 1）道德意志：指一個人自覺地戰(zhàn)勝利己的道德動機，堅持排除內(nèi)外障礙去完成預(yù)定的道德目的、任務(wù)，實現(xiàn)一定道德動機的活動。道德意志是調(diào)節(jié)道德行為的內(nèi)部力量，它是人的意志過程或主觀能動性在品德上的表現(xiàn)，是意志的意志特征。 （ 2）道德意志的發(fā)展： P353 5、道德行為的形成： （ 1）道德行為：個人在一定的道德認識指引下和道德情感的激勵下，表現(xiàn)出來的對他人和社會有一定道德的行動。它是道德認識的外在表現(xiàn) ，也是實現(xiàn)道德動機的手段。 （ 2）美國心理學(xué)家 J.萊斯特指出人的道德行為由四個過程組成：解釋情境、做出判斷、道德抉擇、實施行為。 6、影響品德形成的因素： P357 7、品德培養(yǎng)的策略： P361 第四節(jié) 品德不良的矯正 1、品德不良產(chǎn)生的原因：（ 1）客觀原因： 不良社會風(fēng)氣的影響 家庭教育不當 學(xué)校教育的失誤（ 2）主觀原因： 缺乏正確的道德觀念和道德信念 道德 意志薄弱，自制力不強 不良行為習(xí)慣的作用 2、品德不良的矯正與教育： 創(chuàng)設(shè)良好的交流環(huán)境，消除情緒障礙 提高道德認識，消除意義障礙 鍛煉學(xué)生與誘因作斗爭的意志力，消除習(xí)慣惰性障礙。發(fā)展積極因素，多方法協(xié)同作用，徐進轉(zhuǎn)化。 第十三章 學(xué)生心理健康教育 本章考點 心理健康；心理健康教育；學(xué)生心理健康的原則與策略 第一節(jié) 心理健康概述 1、 心理健康 ：（ 1）指一種持續(xù)的積極發(fā)展的心理狀況，個體在 這種情況下能有良好的適應(yīng)，充分發(fā)揮身心潛能 ，而不僅僅是沒有心理疾病。包含兩層含義：心理上的正常狀態(tài)；處于這種正常狀態(tài)，能使個體實現(xiàn)內(nèi)外平衡。（ 2）指個體具備正常的心理特質(zhì)，從而能更好地調(diào)控心理以維持內(nèi)外的平衡與協(xié)調(diào)，合乎常規(guī)地應(yīng)付環(huán)境與交往。 青少年心理健康的標準 ：（ 1）現(xiàn)實地認識自我、承認自我、接受自我（ 2）對現(xiàn)實合乎常理地認識與反應(yīng)，有效地控制自己的觀念與行為。（ 3）對挫折有較高的承受力，具有正常的自我防御機制。 2、 心理健康教育 ：根據(jù)學(xué)生的生理、心理發(fā)展特點，運用有關(guān)心理健康教育方法和手段，培養(yǎng)學(xué)生良好的心理素質(zhì)，促進學(xué)生身心全面和諧發(fā)展和素質(zhì)全面提高的教育活動。 （ 1） 從內(nèi)容上，包括： 心理素質(zhì)培養(yǎng) 與心理健康維護 （ 2） 從性質(zhì)上，包括：發(fā)展性教育與補救性教育 24 3、 中小學(xué)健康教育工作的基本意義 ： P374 第二節(jié) 學(xué)生心理健康的原則與策略 1、原則：（ 1） 教育性原則 ：指在進行心理教育過程中始終要注重培養(yǎng)學(xué)生積極進取的精神，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。（ 2）整體性原則（ 3）平等尊重原則（ 4）藝術(shù)性原則 （ 5）促進成長的非指示性原則 (由 羅杰斯 提出 )（ 6）保密性原則（ 7）適應(yīng)個別差異原則 2、 心理健康教育的藝 術(shù)性體現(xiàn)在哪些方面 ： P383 2、 心理健康教育的策略 ： P386 （ 1）全面滲透、多渠道全方位推進； （ 2）創(chuàng)設(shè)良好的心理發(fā)展環(huán)境策略； （ 3）發(fā)展優(yōu)先，放重于治的策略； 第三節(jié) 學(xué)生心理健康教育的途徑與方法 1、 途徑：（ 1）按性質(zhì)分：心理素質(zhì)教育、心理咨詢與輔導(dǎo)、心理治療 （ 2）按形式分：團體發(fā)展性教育、團體補救性教育、個別發(fā)展性教育、個別補救性教育 2、 矯正學(xué)生不良心理行為的方法與技術(shù)： 第十四章 學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí) 本章考點 學(xué)習(xí)動機；學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)效果的影響；學(xué)習(xí)動機的內(nèi)部構(gòu)成；外部學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā) 第一節(jié) 學(xué)習(xí)動機概述 1、 學(xué)習(xí)動機 ：是激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使學(xué)習(xí)行為朝向一定目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。 2、學(xué)習(xí)動機分類 (1)按社會意義：正確高尚的動機 -錯誤低級的動機。判斷一個人的學(xué)習(xí)動機正確高尚或錯誤低級的表標準，主要是看它是否有利于 社會和集體 。 （ 2）按起作用的時間長短：直接的近景動機 -間接的遠景動機 （ 3）按動機其作用的大小：主導(dǎo)性的學(xué)習(xí)動機 -輔助性的學(xué)習(xí)動機。 3、學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)過程的影響：（ 1）對學(xué)習(xí)行為的啟動作用（ 2）對學(xué)習(xí)行為的維持作 用（ 3）對學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控作用 4、學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)效果的影響： （ 1）總體而言，學(xué)習(xí)動機越強，學(xué)習(xí)活動的積極性越高。從而學(xué)習(xí)效果越好。 （ 2）對某一項具體的學(xué)習(xí)活動而言，學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)效果的影響并不簡單。 在比較容易的任務(wù)中，學(xué)習(xí)效率隨動機的提高而上升的傾向，中等偏高的動機水平時，學(xué)習(xí)效率最好。 在比較困難的任務(wù)中，學(xué)習(xí)效率反而會由于學(xué)習(xí)動機強度的增加而下降，中等偏低的動機水平時，學(xué)習(xí)效率最好。 在中等難度的任務(wù)中 ，學(xué)習(xí)動機水平為中等，學(xué)習(xí)效果最好。隨著任務(wù)不難的的不斷增加，動機的最佳水平有隨之下降的趨勢，這一心理現(xiàn)象由心理學(xué)家耶基斯和多德森發(fā)現(xiàn)，稱為“耶基斯 -多德森法則” (判斷：動機越強，學(xué)習(xí)效果越好 ) 25 5、學(xué)習(xí)動機的內(nèi)部構(gòu)成：奧蘇貝爾： 認知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力、附屬的內(nèi)驅(qū)力 。 （ 1）認知的內(nèi)驅(qū)力：以求知作為目標本身 （ 2）自我提高的內(nèi)驅(qū)力 :個體的那種因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。 （ 3）附屬的內(nèi)驅(qū)力：指為了獲得 長輩們的贊許或認可 而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。（舉例選擇） 第二節(jié) 國外幾種主要的動機理論 (詳見 P410-423) 第三節(jié) 學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā) 1、學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā) （ 1）內(nèi)部學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā) 激發(fā)和維持學(xué)生的求知欲和好奇心（求知欲和好奇心是內(nèi)部動機最為核心的部分） 設(shè)置適合的目標定向，使學(xué)生活動成功體驗，鼓勵學(xué)生的自我強化 幫助學(xué)生正確認識自我，形成恰當?shù)淖晕倚?訓(xùn)練學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果做出積極的、現(xiàn) 實的歸因 利用原有的內(nèi)部動機，使之向不同的學(xué)習(xí)情境發(fā)生遷移。 （ 2） 外部學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā) 提供學(xué)習(xí)結(jié)果清楚、具體、及時的反饋信息 合理運用外部獎勵 正確運用表揚與批評 營造適度緊張的競賽或競爭氣氛，調(diào)動學(xué)生的好勝心。 第十五章 人格因素與學(xué)習(xí) 本章考點 歸因理論；教師如何影響學(xué)生對自己成敗的歸因；考試焦慮；如何調(diào)節(jié)和減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮的問題 第一節(jié) 自我概念與學(xué)習(xí) 怎樣培養(yǎng)學(xué)生正確的自我概念：（ 1）注意輔導(dǎo)學(xué)生從學(xué)習(xí)中發(fā)展正確的自我概念。正確的自我概念是指個人進過自我評價之后。能自我接納而且感到自尊。（ 2）通過改變學(xué)生的自我概念來影響其學(xué)業(yè)。（后團體獎勵效應(yīng)、動機訓(xùn)練、歸因訓(xùn)練） 第二節(jié) 歸因、控制點與學(xué)習(xí) 1、 歸因：將行為和時間的結(jié)果歸屬于某種原因。 2、 歸因理論： （ 1）海德的理論 P442 （ 2）維納的歸因理論：認為能力、努力、運氣和任務(wù)難易是學(xué)生學(xué)習(xí)成敗的主要因素。 （ 3）凱利的三維理論：客觀刺激、行為者、所處的情境或條件。 3、歸因?qū)W(xué)習(xí)的影響： （ 1）歸因 與習(xí)得性無助感。習(xí)得性無助感：認為失敗無法避免。 （ 2）歸因與成就動機 4、控制點：由羅特提出。指個體與周圍環(huán)境相互作用過程中，個體對控制自己生活的力量的定向，也就是每個人對自己行為方式和行為結(jié)果的責任的認知或定向。 5、 教師如何影響學(xué)生對自己成敗的歸因 ： （詳見 P449） （ 1）正確進行口頭要求（ 2）指導(dǎo)完成學(xué)習(xí)任務(wù)（ 3）合理進行教育強化（ 4）注意運用言語 26 反饋（ 5）直接給予學(xué)生正確的歸因暗示 第三節(jié) 焦慮與學(xué)習(xí) 1、 焦慮：指對當前或預(yù)計到對自尊心有潛在威脅的任何情境而產(chǎn)生的一種擔憂的反應(yīng)傾向。它是個體受到 不能達到目標或不能克服障礙的威脅，致使自尊心與自信心受挫，從而形成的一種緊張情緒狀態(tài)。 2、 分類： （ 1）按焦慮的性質(zhì)：正常焦慮和過敏性焦慮 （ 2）按造成焦慮的根源：現(xiàn)實性焦慮、神經(jīng)性焦慮和道德性焦慮 3、焦慮的成分： 認知成分、生理成分、行為成分 。 4、 考試焦慮 ：是在一定的應(yīng)試情境激發(fā)下，受個體的認知評價能力、人格傾向與其他身心因素所制約，以擔憂為基本特征，以防御為逃避行為，通過不同程度的情緒反應(yīng)所表現(xiàn)出來的一種心理狀態(tài)。 5、 如何調(diào)節(jié)和減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮的問題 ： （ 1）改變教師和家長的態(tài)度，調(diào)適壓力； （ 2）幫助學(xué)生正確的自我評價，建立自信； （ 3）創(chuàng)造適宜的學(xué)習(xí)氣氛，勞逸結(jié)合； 第十六章 學(xué)校群體因素與學(xué)習(xí) 本章考點 課堂氣氛；課堂氣氛的類型；學(xué)生群體中的競爭與合作對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響 第一節(jié) 課堂氣氛與學(xué)習(xí) 1、 課堂氣氛：指班上各種心理的和社會的氣氛，由課堂中師生之間、學(xué)生之間的情感交流與認知活動構(gòu)成，即反應(yīng)師生之間的關(guān)系，也影響師生之間的關(guān)系。 2、 課堂氣氛分為積極、消極、反抗三種類型。 (出題方式：按特征選擇屬于哪種類型 )P461 3、 從眾：指個體的觀念與行為由于群體的引導(dǎo)或壓力，而向與多數(shù)人一致方向變化的現(xiàn)象 。 4、 教師的領(lǐng)導(dǎo)方式與課堂氣氛 ： 第一節(jié) 學(xué)校人際因素與學(xué)習(xí) 1、 學(xué)生群體中的競爭與合作對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響 ： P463 2、教師對學(xué)生行為的影響： （ 1）教師的個性特征對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響； （ 2）教師的期待對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響； （ 3）師生關(guān)系對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。 第三節(jié) 社會性別角色與學(xué)習(xí) 1、 社會性別角色：是特定社會對男性和女性社會成員所期待的適當行為的總和。 2、 社會性別角色對學(xué)習(xí)的影響 ： P468 第十七章 現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)手段與學(xué)習(xí) 本章考點： 27 教學(xué)媒體；教學(xué)手段；教學(xué)技術(shù)；計算機輔助教學(xué)的基本模式；多媒體計算機教學(xué)； 多媒 體計術(shù)在輔助教學(xué)方面的應(yīng)用 教學(xué)媒體：指教學(xué)過程中用以運載信息、傳遞經(jīng)驗的物質(zhì)手段和工具。 教學(xué)手段：師生互相傳遞信息的工具、媒體或設(shè)備。 教學(xué)技術(shù)：在教學(xué)中為完成教學(xué)任務(wù)，師生之間借以相互傳遞信息或影響的工具、設(shè)備、媒體及科學(xué)運用。 第一節(jié) 計算機輔助教學(xué)與學(xué)習(xí) 1、計算機輔助教學(xué)：是將程序教學(xué)的基本思想和方法與現(xiàn)代的電子計算機系統(tǒng)結(jié)合起來的一種個別化教學(xué)形式。 2、國外計算機輔助教學(xué)的發(fā)展階段：（ 1）研究試驗階段 20 世紀 50 年代至 70 年代末（ 2）普及應(yīng)用階段 -20 世紀 70 年代至 80 年代末（ 3） 綜合發(fā)展階段 -20 世紀 80 年代至今 3、 計算機輔助教學(xué)的理論基礎(chǔ) ： 4、 計算機輔助教學(xué)的基本模式： P477 a) 多媒體教學(xué)手段與學(xué)習(xí) 1、多媒體教學(xué)：（廣義）指在教學(xué)過程中教師與學(xué)生之間采用兩種以上的媒體進行的教學(xué)活動。（狹義）指以現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)為媒體的多媒體教學(xué)手段，包括幻燈機、投影儀等高新技術(shù)在教學(xué)中的運用。 多媒體計算機教學(xué)：是多媒體教學(xué)的一部分，指將多媒體計算機用于教學(xué)活動中，通過計算機對文字、聲音、圖像、動畫和活動視頻等多種教學(xué)媒體信息綜合處理好控制，并使各種信息之間建立起聯(lián)系。 2、 多媒體計術(shù)在輔助 教學(xué)方面的應(yīng)用 ： P483 3、 多媒體技術(shù)對