幼兒園生成性教學(xué)資源的開發(fā)和應(yīng)用.doc

幼兒園生成性教學(xué)資源的開發(fā)和應(yīng)用一、做“有準(zhǔn)備”的教師，促進(jìn)教育資源的有效生成“有準(zhǔn)備”的教師能運(yùn)用他們的專業(yè)知識與能力為幼兒組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。1做“有準(zhǔn)備”的教師，需要不斷更新觀念、改進(jìn)行動，通過推進(jìn)式的備課、對比式的課堂、跟進(jìn)式的反思等有效形式來為幼兒選擇適宜的教育策略，促進(jìn)教育資源的有效生成。(一)推進(jìn)式的備課推進(jìn)式的備課主要是指教師備課應(yīng)經(jīng)歷“一課三備”的推進(jìn)式過程，“第一備”為教師個體的獨(dú)立備課，教師憑個人經(jīng)驗(yàn)來準(zhǔn)備，并形成教學(xué)方案初稿?！暗诙洹睘閰⒓幽昙壍幕蚪Y(jié)對教師之間的集體備課活動，教師利用集體智慧來補(bǔ)充、完善方案?！暗谌齻洹笔墙處熢诩w備課的基礎(chǔ)上依據(jù)班情、學(xué)情，形成更具可行性且有一定個性特色的教學(xué)方案。實(shí)行推進(jìn)式的備課，教師個人備課與集體備課相結(jié)合，不同層次間的教師溝通交流，充分預(yù)想其“資源”生成的可能性與有效性，并作好不同方式的處理準(zhǔn)備，有助于實(shí)現(xiàn)教師之間經(jīng)驗(yàn)的互補(bǔ)，相對減少教師在獨(dú)自備課中因考慮不全或知識經(jīng)驗(yàn)儲備不足等引起的低效備課，提高預(yù)成教學(xué)的質(zhì)量。推進(jìn)式備課還使教師不僅關(guān)注自己怎么教，更關(guān)注幼兒會怎么學(xué)，使教案成為更切實(shí)可行的導(dǎo)學(xué)案。2教師對導(dǎo)學(xué)案預(yù)設(shè)得越周密，考慮得越詳盡，則轉(zhuǎn)換為生成資源并得到有效利用的可能性就越強(qiáng)，因此推進(jìn)式備課是教師精心預(yù)成，促進(jìn)課堂資源生成的有效途徑。(二)對比式的課堂在對比式課堂中，教師對課堂生成性資源的取舍方法進(jìn)行比較學(xué)習(xí)，促進(jìn)執(zhí)教者在研究教材、幼兒和自身教學(xué)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，探討促進(jìn)課堂生成、有效利用生成資源的教學(xué)技藝，學(xué)習(xí)彼此的現(xiàn)場調(diào)控經(jīng)驗(yàn)?！耙徽n三研”“同題異構(gòu)”等是對比式課堂經(jīng)常采用的組織形式，可以是教師選用同一教學(xué)內(nèi)容，各自設(shè)計導(dǎo)學(xué)方案，采用不同方式組織教材，以呈現(xiàn)不同的課堂教學(xué)過程，生成各自不同的精彩點(diǎn)，產(chǎn)生多樣的課堂生成性資源；也可以多名教師選用同一教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)相同的方式組織教材，呈現(xiàn)出教師在生成性資源取舍上的不同策略和方法。對比式課堂有利于教師在比較中拓寬教學(xué)思路，引發(fā)教師智慧碰撞，獲取更多的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成最佳策略方法，取長補(bǔ)短，提升教學(xué)水平。(三)跟進(jìn)式的反思跟進(jìn)式反思是教師有針對性地對課堂教學(xué)行為進(jìn)行再研究，對教學(xué)中存在的生成性資源的取舍問題進(jìn)行再回顧，及時解決教學(xué)中出現(xiàn)的難點(diǎn)問題，推進(jìn)學(xué)案的再優(yōu)化，使有價值的資源得到充分挖掘的過程。跟進(jìn)式的反思既有教師的個人反思，也有在教研活動中進(jìn)行的集體反思，如在“小蝌蚪找媽媽”的語言活動中，幼兒生成了“小蝌蚪找爸爸”的新資源，圍繞是否應(yīng)該利用這個資源，教師們通過教研活動進(jìn)行集體反思，從資源信息的有效性與無效性來分析，教師認(rèn)識到“小蝌蚪找爸爸”是可用的有效資源，但是在課堂上即時改變計劃吸取利用，還是將其作為延伸拓展的資源，教師認(rèn)為還應(yīng)視教學(xué)實(shí)際，觀察幼兒學(xué)習(xí)情況靈活決策?？梢?，集體反思能夠幫助教師較快地找到適宜的應(yīng)對策略，提升教學(xué)理念。二、做“敏感”的教師，促進(jìn)教育資源的合理利用是否具有教育敏感性，是教師專業(yè)素質(zhì)表現(xiàn)的重要特征之一。實(shí)踐中，教師應(yīng)從敏感于幼兒的經(jīng)驗(yàn)、興趣、需求和學(xué)習(xí)特點(diǎn)入手，通過靈活捕捉、合理取舍、適宜拓展等方法，促進(jìn)生成資源的合理利用。(一)細(xì)心觀察，靈活捕捉資源教師所提供的新經(jīng)驗(yàn)和干預(yù)必須以對幼兒活動的細(xì)致觀察為基礎(chǔ)，而這種觀察又必須以教師把每一個幼兒看作獨(dú)特的學(xué)習(xí)者為前提。3在教學(xué)活動中，幼兒的注意力容易隨興趣轉(zhuǎn)移。同時，幼兒的注意范圍較小，容易受情緒影響，注意分配能力較差。教師只有細(xì)心觀察，真正關(guān)注幼兒的興趣態(tài)度和活動狀況，才能了解幼兒的真實(shí)想法。有時一句話、一個動作、一個表情、一個意外都有可能生成有價值的教學(xué)資源。除此以外，教師還應(yīng)努力發(fā)現(xiàn)教學(xué)預(yù)設(shè)外的教育契機(jī)。如對幼兒發(fā)展更有意義的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)品質(zhì)等，往往容易被教師忽視，但卻具有重要的價值。教師只有努力提高自己的專業(yè)敏感性，這些潛在的教育資源才有可能被發(fā)現(xiàn)。(二)善于判斷，合理取舍資源皮亞杰認(rèn)為，幼兒在進(jìn)行判斷時是以自我為中心的，他們?nèi)狈τ^點(diǎn)采擇能力。教師只有基于對教材的領(lǐng)會、目標(biāo)的把握和對幼兒的了解，才能對動態(tài)生成的資源作出正確有效及時的判斷和取舍。如幼兒在把原有歌詞“大雨嘩啦嘩啦，小雨滴噠滴噠”唱成“大雨嘩啦嘩啦，小雨淅瀝淅瀝”時，教師判斷“淅瀝淅瀝”的象聲詞來自于幼兒的經(jīng)驗(yàn)，并且與“滴噠滴噠”相比更符合小雨的聲音，便取用幼兒生成的新資源，有助于提高幼兒學(xué)習(xí)的積極性。出現(xiàn)有誤導(dǎo)性的教學(xué)資源時，教師則應(yīng)堅(jiān)持科學(xué)性原則，作出正確的判斷和選擇。對于教師自己也不能確定的，則應(yīng)坦誠面對幼兒，主動與幼兒商量可行方法，尋找正確答案。(三)有效引領(lǐng)，適宜拓展資源幼兒認(rèn)知正處于從片面到全面、從局部到整體、由淺入深、由表及里的發(fā)展變化階段，面對來自教學(xué)中的零散的、模糊的動態(tài)教學(xué)資源，以及存在發(fā)展差異的一個個復(fù)雜的幼兒個體，教師只有積極有效地引領(lǐng)，適當(dāng)拓展資源，才能豐富幼兒的認(rèn)知，加深幼兒的感悟，滿足處于不同發(fā)展水平的幼兒的需求，從而使教學(xué)更加豐盈，幼兒學(xué)習(xí)更加扎實(shí)。課堂教學(xué)中，教師應(yīng)注意將生成性資源適度向生活開放，向課外延伸，向幼兒情感層面和學(xué)習(xí)品質(zhì)的深度拓展，并能將跨學(xué)科的資源整合或不同媒介的資源整合等。如在大班社會活動“舒適的家”中，幼兒因居住環(huán)境條件不同，對“舒適的家”的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)存在明顯差異，教師便將其從課堂延伸、拓展到游戲和孩子的家庭中，使來自不同家庭的幼兒在“娃娃家”游戲中得到相同的感知體驗(yàn)，有的外來民工孩子在家中想到要用布簾把廚房和臥室分開，即是創(chuàng)意性資源的生成。在資源拓展時，教師還要注意適度適宜，自然有效，避免追求形式，出現(xiàn)介入無度或生成過度等現(xiàn)象。三、做“推手型”教師，充分發(fā)揮生成性教學(xué)的作用蒙特梭利認(rèn)為教育不是教師自上而下的教授，而是教師協(xié)助孩子自下而上地自我發(fā)展。教師對生成性資源的預(yù)成、捕捉和利用都是為課堂中幼兒有效學(xué)習(xí)服務(wù)的，應(yīng)達(dá)成促進(jìn)幼兒發(fā)展之根本。為此，課堂教學(xué)中教師還要擺正自己的角色位置，做“推手型”教師，將直接指導(dǎo)與間接指導(dǎo)相融合，在教學(xué)過程中以幼兒為學(xué)習(xí)活動的主角，讓幼兒在主動學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)、運(yùn)用和發(fā)展資源。(一)利用教學(xué)媒介幫助幼兒發(fā)現(xiàn)資源在教學(xué)中，教學(xué)媒介往往成為教學(xué)內(nèi)容的載體和表現(xiàn)形式，教師應(yīng)經(jīng)常利用有效的媒介來向幼兒傳播豐富的信息資源。當(dāng)今能夠用于教學(xué)的媒介越來越豐富，有人的媒介、物的媒介、語言媒介、印刷媒介、電子媒介，甚至于網(wǎng)絡(luò)媒介等。各種直觀教學(xué)媒介的有效利用，能幫助幼兒發(fā)現(xiàn)可用的信息資源，促進(jìn)幼兒主動學(xué)習(xí)。正如有的學(xué)者所說的那樣，幼兒園教學(xué)不是單純的教師指向幼兒的單向言語信息傳遞，也不僅僅是教師和幼兒之間多種感官的信息傳遞，而是教師和幼兒在相應(yīng)的教育環(huán)境中由適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)媒體和規(guī)則支持的相互作用，這種相互作用由幼兒園教育目的所引導(dǎo)。(二)借助實(shí)踐體驗(yàn)引導(dǎo)幼兒運(yùn)用資源幼兒缺乏生活經(jīng)驗(yàn)的積累，他們的感受感知需要借助于視覺、語言、肢體運(yùn)動等多種感官參與學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)任務(wù)的完成較大程度上依賴于視聽覺能力的形成，依賴于在觀察中五官的充分感知，依賴于在自由擺弄、實(shí)踐體驗(yàn)中的學(xué)習(xí)創(chuàng)造性能夠得到充分展示。因此，通過實(shí)踐體驗(yàn)，幫助幼兒有效習(xí)得以聽、看、動為主的學(xué)習(xí)方法，能夠促使幼兒從客觀實(shí)際中探索感知，有效運(yùn)用資源，獲得經(jīng)驗(yàn)的再提升。在語言閱讀繪本、數(shù)學(xué)操作材料、科學(xué)探究材料、體育活動器材等學(xué)習(xí)材料的運(yùn)用中，教師應(yīng)注意讓幼兒有充裕而合理的時間完成每一項(xiàng)操作任務(wù)和每一個問題的思考，讓幼兒有機(jī)