培訓模式理論.doc

“三疑三探”教學模式的基本內(nèi)容“三疑三探”教學模式的基本思想，主要是從建設創(chuàng)新型國家所需要培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的合格公民出發(fā)，從學生終身發(fā)展的需要出發(fā)，依據(jù)新課標的要求和學生的認知規(guī)律，讓學生學會主動發(fā)現(xiàn)問題，學會獨立思考，學會合作探究問題，學會歸納創(chuàng)新問題，同時養(yǎng)成敢于質(zhì)疑、善于表達、認真傾聽、勇于評價和不斷反思的良好品質(zhì)和習慣，讓每一位學生都能在民主和諧的氛圍中想學、會學、學好，全面體現(xiàn)學生在學習過程中的主體地位，真切感悟到生命的價值和創(chuàng)新的快樂。所謂“三疑三探”是指課堂教學過程的幾個主要環(huán)節(jié)，即設疑自探、解疑合探、質(zhì)疑再探。但就整個課堂操作步驟來說還應包括對知識的運用拓展環(huán)節(jié)，所以用八個字更能全面地涵蓋這一教學模式的全部過程，即 “三疑三探，運用拓展”第一步：“設疑自探”。是指在課堂的開始階段，根據(jù)教學實際創(chuàng)設問題情景，激發(fā)學生強烈的求知欲望，在此基礎上圍繞學習目標，引導學生提出問題，共同歸納梳理問題，從而形成需要解決的“主干”問題（即自學提綱），讓學生通過閱讀教材或其它方式獨立自學探究問題，并嘗試解答問題。 第二步：“解疑合探”。是指通過師生或生生互動的方式檢查“自探”情況，對于自探難以解決的問題合作解決。 前面兩個環(huán)節(jié)可能在課堂中反復出現(xiàn)，如問題自探一、問題合探一；問題自探二、問題合探二等等。第三步：“質(zhì)疑再探”。是指在基本完成本節(jié)主要學習任務的基礎上，鼓勵學生質(zhì)疑問難，標新立異，甚至異想天開，勇于向課本、教師以及其他權(quán)威挑戰(zhàn)，針對本節(jié)知識再提出新的更高層次的疑難問題，再次進行深入探究解答，從而達到查漏補缺、深化知識、發(fā)散思維、求異創(chuàng)新的目的。第四步：“運用拓展”。是指學生針對本節(jié)所學的“新知”，圍繞學習目標，嘗試編擬一些基礎性習題和拓展性習題，教師有選擇地展示出來供全體學生訓練運用，在檢查運用情況的基礎上予以訂正、反思和歸納。其實，“運用拓展”這個環(huán)節(jié)在具體操作過程中，仍然是按“三疑三探”的步驟和理念進行的，是課堂教學中鞏固新知的新一輪“三疑三探”。因此，從總體上來看，這一模式充分體現(xiàn)了學生在學習活動中的主體地位，同時也恰到好處地發(fā)揮了教師的主導作用，真正踐行了陶行知先生所倡導的“教師的責任不是教書，不是教學生，乃是教學生學”這一偉大的教育思想，特別對于培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力具有重要奠基作用，同新課標的要求更是一脈相通的。以上僅是“三疑三探”教學模式的基本模式，根據(jù)不同學科和同一學科的不同課型，還可以使用靈活模式（即靈活運用基本模式的變式），如也可以在運用拓展之后讓學生再次質(zhì)疑等等。同時，也可以把“三疑三探”模式同其它模式整合運用，構(gòu)成整合模式。由此可見，“三疑三探”模式不是固定不變的，不是單一的，這樣給教師靈活辯證地使用，提供了更大的空間，達到既有模又無模的境界。我國很早就有學者強調(diào)：教學有法、但無定法、貴在得法；無法之法，乃為至法。沒有一種固定不變的方法，這就是最好的方法。同樣我們可以指出：教學有模，但無定模，貴在得模；無模之模乃為至模。沒有固定不變的模式，這才是最好的模式。如此說來，有人可能認為“三疑三探”模式有一定的程序，是束縛教師手腳的條條框框，是教條主義的東西，這種認識是不妥的。因為“三疑三探”教學模式的本身，為教師合理組織教學活動指出了一道符合新課程和學生認知規(guī)律的科學程序，通過實驗證明，是能全面培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力和大幅度提高教學質(zhì)量的。但教學情況千變?nèi)f化各不相同，生搬硬套一個模式是不科學的。生搬硬套所造成的問題，不是教學模式本身的錯，而是教師使用不當。因此，我們在應用過程中切不可邯鄲學步、東施效顰，必須深刻領會“三疑三探”模式的科學實質(zhì)和深刻內(nèi)涵，以學定教，以生施教，最終把“三疑三探”課堂教學模式融匯貫通，發(fā)揚光大?！叭扇健苯虒W模式的一般操作流程一、設疑自探操作(1)設置問題情景，導入新課。(2)引導學生提出問題，師生歸類整理形成本節(jié)“主干”問題（即自學提綱）。 (3)讓學生自學課本，獨立探究，解決問題。(4)教師巡視。目的意義(1)設情激趣，使學生開始上課就產(chǎn)生強烈的求知欲望，創(chuàng)造了良好的學習氛圍。(2)學生提出的問題，能被教師采納并作為全體學生共同探究的問題，學生本身就有一種成就感和親切感。同時，對學生來說，這些問題是主動提出的，不是被動接受而被迫思考的，更容易產(chǎn)生探究學習的興趣。(3)學生帶著明確的任務、掌握恰當?shù)姆椒ㄌ骄?，使自學更扎實有效。(4)教師巡視，能及時了解學生自學的情況，同時以適當?shù)恼Z言或動作暗示進一步激發(fā)學生學習的積極性。注意點(1)教師在課前要將心態(tài)調(diào)整到平靜愉悅狀態(tài)，理性地克服因其它事件而致的心境不佳或過度興奮，將激情、微笑、愛心、趣味帶進課堂，通過生活實例、社會熱點、音像資料、實驗操作等途徑，迅速點燃學生思維的“火花”。(2)自學提綱是師生根據(jù)學生提出的問題歸類梳理后形成的。如果學生整體水平高，則問題設置跨度要大一些，留足思維的空間，反之，學困生較多，則必須把一個問題當作兩步或三步來問，減緩“坡度”，讓學生跳一跳都能摘到“桃子”。(3)自學指導要層次分明，讓學生看后做到三個明確：一是明確本次自學內(nèi)容或范圍（有的一節(jié)課需要通過幾次自學，因為每次自學內(nèi)容較多，學生容易產(chǎn)生厭倦情緒）。二是明確自學的方法。例如看書，是邊看書邊類比回憶，還是邊看書邊練習（操作），總之什么方法好就用什么方法。三是明確自學的要求。即用多長時間，應達到什么要求，屆時如何檢測等。 (4)學生自學時，教師要加強督查，及時表揚自學速度快、效果好的學生，激勵他們更加認真的自學。同時要重點巡視學困生，可以拍拍肩、說幾句悄悄話，幫助其端正學習態(tài)度，但一般不宜同其商討問題，以免影響其充分的自學。(5)自學指導在一節(jié)課中根據(jù)教學內(nèi)容和學生水平狀況可能出現(xiàn)多次。二、解疑合探操作(1)檢查自學情況。原則是學困生回答，中等生補充，優(yōu)等生評判。(2)針對自學中不能很好解決的典型問題，要引導學生進行討論交流，讓人人都敢于發(fā)表自己的意見，同時能虛心傾聽別人的意見，盡量做到表述清楚，觀點明確。(3)引導學生歸納，上升為理論，指導今后的運用。(4)特別難以理解的抽象問題，教師要精講，有重點地講。 目的意義(1)檢查自學情況，首先關注學困生，能最大限度地暴露學生自學后存在的疑難問題，同時，如果學困生做對了，說明全班學生都對了，就不需教師再教了，則節(jié)約了課堂時間。(2)學困生解決不了的問題，需要中等生補充，如果中等生仍難以解決的問題則需要討論，這樣，什么問題需要采取什么樣的合探形式，教師就能準確的把握。注意點(1)要解放思想，真正讓學困生回答或演示操作，千萬不要搞形式主義，叫優(yōu)等生演練，表面上正確率高，實際上掩蓋矛盾，不能最大限度地暴露自學后存在的疑難問題。(2)討論不要濫用。學生討論的問題，一定是學生通過自學仍難以解決的共性問題，或者是教師在巡視中發(fā)現(xiàn)的雖屬個性，但帶有普遍指導意義、學生易錯易混的問題。如果在學生沒有獨立思考的前提下，教師直接把一些難度較大的問題展示給學生，并且讓學生開始討論，最終只能是個別優(yōu)等生講講，小組內(nèi)其它學生聽聽而已，同教師講全體學生聽，實在沒有什么兩樣。因此，小組合探應該建立在充分自探的基礎之上，換句話說，沒有自探就不要合探。個別課堂因知識較容易，根本不需要討論。(3)學困生回答問題或板演時，要注意提醒其它學生認真聆聽或觀察，隨時準備補充、評判和糾錯。(4)教師的“三講三不講”。“三講”即講學生自學和討論后還不理解的問題，講知識缺陷和易混易錯的問題，講學生質(zhì)疑后其它學生仍解決不了的問題；“三不講”即學生不探究不講，學生會的不講，學生講之前不講。三、質(zhì)疑再探操作學生根據(jù)本節(jié)內(nèi)容，提出新的更高層次的疑難問題，教師引導其它學生共同解決。 目的意義“質(zhì)疑”有利于培養(yǎng)學生的問題意識和創(chuàng)新能力，是對本節(jié)所學知識的進一步深化。注意點(1)要創(chuàng)設民主、平等與自由的氛圍，鼓勵學生大膽質(zhì)疑，敢于向書本和教師的所謂權(quán)威觀點挑戰(zhàn)，盡量引導學生提出有價值的深層次問題。(2）學生提出的問題，最好引導學生自己解決。(3)有的問題可能千奇百怪，超出教材的知識范圍，要允許學生表達自己的見解和感受。教師課前應充分做好思想上和知識上的準備，不能指責學生，更不能不懂裝懂，搪塞應付。 四、運用拓展操作 (1)教師引領學生編擬基本題和拓展題。(2)教師有選擇地展示后，供全體學生訓練。(3)反饋學生答題情況。(4)引導學生反思歸納本節(jié)所學主要內(nèi)容。（包括課本具體內(nèi)容和通過學習運用所感悟的內(nèi)容。）目的意義(1)通過學生自編習題的訓練，做到了對知識運用的舉一反三。 (2)反思實際是對本節(jié)內(nèi)容的及時歸納和梳理，使學生對本節(jié)知識有一個系統(tǒng)性的清晰認識。注意點（1）學生開始可能不習慣或不會編題，教師要進行示范和引導。（2）學生編題，教師要加強巡視，重點關注典型習題和中、下等水平學生編題情況。（3）展示習題要體現(xiàn)基礎性和拓展型。如何正確運用“三疑三探”教學模式“三疑三探”教學模式是以培養(yǎng)未來社會所需要的創(chuàng)新型人才為宗旨，以培養(yǎng)學生適應未來社會應具備的基本能力為目標，主要通過疑探結(jié)合等相對固定的教學環(huán)節(jié)，促使學生學會主動提出問題，學會獨立思考問題，學會合作探究問題，同時養(yǎng)成敢于質(zhì)疑、善于表達、認真傾聽、勇于評價和不斷反思的良好品質(zhì)和習慣，讓每一位學生都能夠想學、會學、學好，真正感悟到生命的價值和學習的快樂。所謂“三疑三探”是指課堂教學過程中的幾個主要環(huán)節(jié)，即設疑自探、解疑合探、質(zhì)疑再探。但就整個課堂操作步驟來說還應包括對知識的運用拓展環(huán)節(jié)。設疑自探：這是課堂的首要環(huán)節(jié)，即圍繞教學目標，創(chuàng)設問題情景，設置具體問題，大膽放手讓學生自學自探。這一環(huán)節(jié)主要涉及三個步驟： 一是創(chuàng)設問題情景。教師在課前和課始把自己的情緒理性地調(diào)整到最佳狀態(tài)，通過口頭（肢體）語言、音像資料、實驗操作等方法，迅速點燃學生思維火花，盡快形成問題氛圍，使學生“生疑”，同時產(chǎn)生強烈的求知欲望。 二是設置具體自探問題。根據(jù)學科特點，自探問題可以由教師圍繞學習目標直接出示；也可以先由學生發(fā)散性提出，然后師生歸納梳理，如果問題還沒有達到目標的要求，教師再補充提出，最后將自探問題確定下來。在具體的使用過程中，無論采用哪種方式，教師都必須明白：自探問題的“主干”就是本節(jié)學生應掌握的學習目標，是引導學生自學課本的提綱，問題點設置的是否準確、簡明和恰當是一節(jié)課成敗的根本。因此，教師要根據(jù)學生具體的學習基礎和是否進行過課前預習，適當增加和減緩問題的坡度，讓學生跳一跳都能摘到“桃子”。實踐中發(fā)現(xiàn)，教師直接提出自探問題，能直奔“主題”，節(jié)約課堂時間，但學生思維必須在教師設置的框架下運行，限制了學生的思維。如果讓學生提出問題，大部分支離破碎，教師需要引導歸納，問題提不到“點子”上還要補充，占據(jù)了課堂時間，把握不好可能影響到教學任務的完成。我們認為，學生能主動提出問題，說明學生有問題意識，這是“創(chuàng)新”萌芽的開始，因此，我們主張自探問題的設置，如果課型允許，應該先讓學生提出，因為提出一個問題比解決一個問題更重要。這也是一個觀念轉(zhuǎn)變的問題就是一切把學生讓在“前臺”。三是學生“自探”。這里的“自探”是學生完全獨立意義上的自探，自探前，教師一般要適當進行方法的提示、信心的鼓勵和時間的要求。自探中，要讓每一位學生都能感到教師對自己的熱切關注和期望（通過巡視的方式關注學困生，通過贊許的目光關注提前完成任務的優(yōu)等生），無論關注的形式怎樣變，有一個底線不能變，那就是不能打斷或干擾學生獨立學習的思路。容易出現(xiàn)的誤區(qū)：一是設置自探問題層次不清，不能緊緊圍繞學習目標，問題太碎太雜或太大太空，要么一看就會，課本上有直觀的答案，不需思考或沒有思考的價值；要么思維跨度太大，缺乏遞進性，學生難以接受。二是自探走過程，時間安排不足。三是在學生自探過程中教師出現(xiàn)兩個極端：要么嘮嘮叨叨，使學生不能專心思考，要么漠然視之，認為學生自探與已無關，使學生在失去教師親和力情況下低效學習。解疑合探：是指通過師生或生生互動的方式檢查自探情況，共同解決自探難以解決的問題。換句話說，即通過合探的形式共同解決設疑自探中的“疑”?！昂咸健钡男问桨ㄈN：一是提問與評價。操作的辦法是學困生回答，中等生補充或中、優(yōu)等生評價。讓學生學會表達、學會傾聽、學會思辨、學會評價主要在這一環(huán)節(jié)培養(yǎng)和體現(xiàn)。另外，評價還包括對評價的評價，評價最好能用有關資料來論證自己的觀點，對原來答錯的學生，要讓其傾聽后找出錯因，更新回答。二是討論。通過檢查，如果學困生做對了，說明這個問題全班都解決了，教師就不需要在此著力，而應直接轉(zhuǎn)入下一個問題的檢查，以免浪費時間。如果中等生也難以解決，則需要討論，教師在“自探”中巡視發(fā)現(xiàn)的雖屬個性，但帶有普遍指導意義、學生易混易錯的問題也要討論。討論要建立在學生充分“自探”的基礎上進行，難度小的問題同桌討論，難度大的問題小組討論，小組討論要定主持人，定先后發(fā)言的順序，同時要注意好中差不同水平學生的相互搭配和成員的相對穩(wěn)定。三是講解。如果通過討論仍解決不了的問題，教師則予以講解，講解的原則是“三講三不講”：“三講”即講學生自學和討論后還不理解的問題，講知識缺陷和易混易錯的問題，講學生質(zhì)疑后其他學生仍解決不了的問題；“三不講”即學生不探究不講，學生會的不講，學生講之前不講。容易出現(xiàn)的誤區(qū)：一是拋開設疑自探中的問題，重新設置幾個所謂難度較大的問題，在學生沒有思考的情況下，直接讓學生討論。二是教師怕學生自學解決不了問題，按自探提綱從頭到尾重新講解一遍，換湯不換藥。三是提問不是優(yōu)先“學困生”，怕浪費課堂時間，僅讓中等以上“舉手”要求發(fā)言的學生回答一遍了事，掩蓋了學情。四是試圖烘托氣氛，搞形式主義，很簡單的問題也要進行討論。五是小組討論人員不固定，發(fā)言無序，時間沒保證。設疑自探，解疑合探，這兩個環(huán)節(jié)根據(jù)教學內(nèi)容的不同，有時可能在課堂反復出現(xiàn)，如設疑自探一、解疑合探一、設疑自探二、解疑合探二目的是防止問題一次出示過多，容易使學生產(chǎn)生厭倦心理。質(zhì)疑再探：是指在基本完成本節(jié)學習任務的基礎上，鼓勵學生敢于質(zhì)疑問難，標新立異，甚至異想天開，勇于向課本、教師以及其它權(quán)威挑戰(zhàn)，讓不同學生針對所學知識，再提出新的更高層次的疑難問題，誘發(fā)學生深入探究。質(zhì)疑者的主體是學生。學生質(zhì)疑的某個具體問題很可能與本節(jié)學習目標無關，甚至同樣的問題如果換成教師提出則屬于畫蛇添足。但我們應該明白，對于學生來說，“質(zhì)疑”本身的意義就在于是學生自己主動發(fā)現(xiàn)了一個問題，而不是被動解決了一個別人提出的問題。質(zhì)疑再探之所以要做為課堂的一個固定環(huán)節(jié)，根本目的就是再次讓學生發(fā)現(xiàn)和挖掘問題，進一步培養(yǎng)學生的問題意識和求異創(chuàng)新精神。在具體的實踐中，對于中等以下學生質(zhì)疑的問題，有可能還是本節(jié)學習目標的范疇，只是從不同側(cè)面去提，這時讓其他學生回答，實際上是起到了深化學習目標的作用；對于優(yōu)等生質(zhì)疑的問題，有可能超出書本知識，但教師還應先讓其它學生思考解答，提出種種不同解決的辦法，包括一些甚至是荒謬和錯誤的想法，然后教師再解答。如果連教師也解答不了，應坦誠說出，師生課后通過查資料等其它途徑共同解決。如果開始學生不會質(zhì)疑，教師可以根據(jù)課的完成情況進行示范引領性質(zhì)疑，啟發(fā)引導學生提出有價值的問題。待學生養(yǎng)成習慣之后，教師考慮更多的應是如何應對學生可能提出的各種稀奇古怪的問題，而不是再給學生預設問題。試想，如果預設的問題屬學習目標的要求則應作“設疑自探”的最后一個問題出現(xiàn)，或放在“應用拓展”的拓展部分出現(xiàn)。如果預設的問題不屬學習目標的要求，作為教師，根本就不應該提出。因此，此環(huán)節(jié)如果確需教師“置疑”，應該是幫助學生“質(zhì)疑”而“置疑”，引導學生解決“質(zhì)疑”問題而“置疑”，而不可代替學生的質(zhì)疑，更不可代表此環(huán)節(jié)的全部。容易出現(xiàn)的誤區(qū)：一是學生無疑可“質(zhì)”，教師即轉(zhuǎn)入下個環(huán)節(jié)。二是教師“置 ”疑代替學生“質(zhì)”疑，重新出示幾個問題，讓學生被動思考，把“質(zhì)疑再探”變成“設疑自探”的延伸。三是教師變成答記者問，學生一問教師一答，忽視了教師的“三講三不講”。四是課前對學生可能質(zhì)疑的問題，沒有充分的估計和預測，當學生突然提出，要么不知所措，要么不懂裝懂、搪塞應付。運用拓展：是指師生圍繞學習目標，針對本節(jié)所學知識，分別編擬基礎性和拓展性問題，讓學生訓練運用。在此基礎上，予以反思和歸納。此環(huán)節(jié)主要包括三個層次。一是教師擬題訓練運用。教師首先編擬一些基礎性習題，重點考察學生對基礎知識的運用情況。這是本節(jié)教學任務的“底線”，即學習目標應達到的基本要求。檢查反饋的原則是學困生展示，中等生評價，如果發(fā)現(xiàn)錯誤，還要讓學困生本人說出錯誤的原因并糾正?；A性習題解決之后，教師再出示帶有拓展性質(zhì)的習題。檢查反饋原則是中等生展示，中、優(yōu)等生評價，如果發(fā)現(xiàn)錯誤，還要讓答錯者本人說說錯誤的原因并糾正。 二是學生擬題訓練運用。即圍繞學習目標，讓不同水平的學生同時編擬難度不同的習題，通過展示，讓學生評價所編習題是否屬于本節(jié)所學知識運用