【課題研究結題報告】課程場域中的知識、學生與命運

課題名稱： 課程場域中的知識、學生與命運 課題批準號： 題級別： 國家青年基金 課題撥付經費： 4 萬元 學科分類： 教育基本理論與教育史 課題鑒定時間： 2009 年 8 月 課題負責人： 周勇 華東師范大學 主要成員： 周勇、副教授、華東師范大學 研究總報告 摘 要 本課題名為 “課程場域中的知識、學生與命運”，其基本意思是要探討學生在接受某種知識教育的過程中，究竟會 有 什么樣的思想、行為表現(xiàn)與收獲，這種教育收獲對學生畢業(yè)之后的發(fā)展與命運到底有何影響。 在梳理相關研究成果的基礎上，本課題以?？碌?“知識權力”及其核心觀點作為理論探討的切入點，首先考察了布爾迪厄、?？碌榷?zhàn)后法國新一代精英學子以及顧頡剛、傅斯年等“五四新青年”的求學與人生經歷，分析他們在接受中小學及大學教育的過程中遭遇過哪些知識權力，揭示他們與知識權力的互動關系與結果。 其次，本課題又進一步考察了他們畢業(yè)后在學術界的發(fā)展歷程，同時通過對比與他們一起在學術界謀求發(fā)展的其他學術新秀的學術努力，本課題指出，他們之所以能夠在學術界成就一番偉業(yè)，除了也曾努力創(chuàng)造新的學術之外，還因為他們畢業(yè)于地位最高的學術教育機構，這一特殊的教育背景使得他們可以 積累起更具優(yōu)勢的師友關系與知識權力，那些同樣努力的新秀則因缺乏這一教育背景，無論拿出多少成果，也難以獲取學術界的至高地位與榮譽。 最后，本課題以顧頡剛、傅斯年等精英學子的求學與人生經歷為基礎，重新探討了學校知識權力的性質及其在學生成長與發(fā)展中的作用。 內容結構 學生的求學與人生經歷 形成研究問題 確定研究對象 文獻 梳理 知識權力與學生命運 精英學生 導論：知識與學生的求學及人生經歷 二戰(zhàn)后的“巴黎高師人”研究 五 四 前 后 的 北 大“ 新青年 ” 研究 結語 ：學校教育與精英學生的命運 圍繞學校教育與知識權力作進一步探討 一、 研究問題 1、 研究目的 本課題的基本目的是去分析學校教育中的知識權力，探討學生在知識權力密布的學校中求學，會有怎樣的命運，以及學生接受學校知識權力的“規(guī)訓”之后對 其將來的人生發(fā)展與命運能起到什么樣的作用。 這一研究任務的提出，首先是因為教育自身的結構性特征所決定的。這一結構性特征的集中表現(xiàn)為：教育是由諸多充滿知識權力的“課程場域”構成的，其中的知識權力均將通過各“課程場域”的教學活動釋放出來，而教育對象（學生）則是知識權力的承受對象。 進而言之，無論教育是以何種“課程”或“知識”的名義，都蘊含了某種知識權力。尤其是近代以來“國家”創(chuàng)造的體制化的學校教育，更是擁有強大的知識權力，竟可以“合法”地將“國家”所轄的全部“適齡人口”納入其知識教學軌道上來，進而對學生產生種種 值得探究卻遠沒有被透視清楚的影響。正是教育這種強大的內在張力及其對學生命運的影響，演化出了本課題所要考察的教育現(xiàn)象和基本問題。 2、研究意義 首先，從現(xiàn)實需要的角度來看，“知識改變命運”已成為當代社會對于教育價值的普遍認識，盡管“讀書無用論”又有蔓延趨勢，但不可否認，人們依然傾向于認為，接受教育是獲取成功人生的基礎，而無論學生是否愿意上學讀書，他們都無法逃避學校的知識教育對其成長及命運的影響。只是學生及其家長并不能從專業(yè)角度深刻分析接受學校教育究竟會對他們的成長及命運造成什么樣的影響。而這一點，正是本課 題得以形成的現(xiàn)實背景因素。 課題負責人注意到，今天有許多學生正在為自己難以看清教育學術體制中的求知生活而感到困惑，以至于胡亂選擇、誤入歧途，或者為自己無法擺脫束縛，從事自己喜歡的求知活動感到失望、痛苦，甚至因此頹廢，徹底放棄求知。與此同時，也有許多試圖為學生創(chuàng)造滿意求知生活的教師。這些人的困惑、失望、痛苦和訴求曾影響過本課題的構思。本課題或許可以為他們提供一些有益的經驗參照和思考方向， 不僅如此，本課題或許還可以為改善學校的知識教學機制，消減學校內部的文化與人際沖突，提供諸多值得參考的歷史經驗與教訓。此外， 由于本課題在考察學生畢業(yè)后的命運時，將涉及學術界的知識權力競爭，所以本課題或許還可以為認識、消除學術界的“門戶”及“派系”沖突，為新一代學者創(chuàng)造更和諧的發(fā)展空間，推進學術力量的整合，提供有益的借鑒。 其次，從教育基本理論研究及相關學科領域的進展來看，近幾十年來，有關課程與知識的探索已成為熱點之一。教育學界自發(fā)起“概念重建運動”，出現(xiàn)了大量的相關成果，這些成果從社會學、歷史學、文化研究及后現(xiàn)代主義理論中吸取了一系列的分析框架，用來研究課程與知識的階層屬性（即課程傳遞的是“誰的知識”），考察課程形成與演變的過程 中，什么樣的政治、文化力量起到了決定作用，或者批判學校設置的課程及其推崇的知識對底層、女性以及“非西方人”造成了諸多歧視與排斥。 但這些研究較少本課題所關注的學生，即那類無論在學校里遇到“規(guī)訓”多么苛刻的知識權力，都能以優(yōu)異成績通過“規(guī)訓”的精英學子。至于其他學科領域的相關研究成果，諸如影響廣泛的福柯、布爾迪厄以及威利斯等人的著作，同樣也沒有考察本課題關注的學生。由此，本課題不僅可以豐富教育學界已有的關于知識與課程的研究視野，而且能夠修正?？隆⒉紶柕隙驅τ趯W校教育、知識權力的經典看法。本課題的學術意義即因此 得以彰顯。 3、基本假設與核心概念 本課題的基本假設或理論前提是： 無論教育是以何種“課程”或“學科”的名義來組織其教學內容，都蘊含了某種知識權力。尤其是近代以來“國家”創(chuàng)造的體制化的學校教育，更是擁有強大的知識權力 。 由此假設出發(fā)，本課題確立了兩大核心概念，即知識權力與學生命運。前者意在交代本課題在考察學校教育或“課程場域”時，究竟關注什么。正如文獻綜述部分即將指出的那樣，人們可以從多重角度對學校教育及其課程教學機制的結構與力量展開分析，諸如政治、種族、階層、性別等等。在需要的時候，本課題也會采納這些角 度，但其核心的關注點依然是知識，因為無論學生的背景如何，只要進入學校都將面臨知識的“規(guī)訓”與“塑造”，這當中的知識“規(guī)訓”正是本課題所要考察的現(xiàn)象。 至于學生命運，則包含兩層意義，一是學生在求學過程中的命運，在知識權力結構不一的“課程場域”中，學生將怎樣面對知識權力從教學到考試所安排的種種“規(guī)訓”，結局如何？第二層是指學生畢業(yè)后的人生發(fā)展，對這一層的命運展開考察，將會更深入地揭示學校教育及知識權力的價值，進而呈現(xiàn)：學生如果希望自己將來可以出人頭地，就得接受難度非同一般的學校教育與知識權力“規(guī)訓”，尤其是那些 日后在學術領域取得至高成就、書寫輝煌人生的精英學子，更是得先接受最權威、最苛刻的知識權力“規(guī)訓”。而那些以“游戲”的態(tài)度對待學校知識權力的“搗蛋”學生根本不可能進入學術殿堂謀求發(fā)展。同樣，即使刻苦好學，但倘若教育背景不夠權威，也一樣難以贏得學術界的至高地位與成功。 二、文獻綜述 與理論基礎 1、 文獻綜述 盡管學界較少關注本課題的研究對象，但如果寬泛一點講，本課題是要研究學校教育及其課程教學機制的內在結構與力量。如此放寬本課題的研究主題，顯然有利于搜集、梳理相關的研究文獻。 梳理相關文獻之后，可以 發(fā)現(xiàn)，前輩教育學者其實已經為我們提供了豐富的經驗，他們不僅描繪了諸多我們并不熟悉的學校教育沖突，而且為我們提供了不同并且有趣的理解路徑，沿著這些路徑，我們可以清楚地辨認出，那可能引發(fā)教育沖突的種種力量到底是什么，來自何方，其危害又有哪些。 比如，阿普爾（ 曾告訴我們，美國教育并非像政府文件上所說的那樣是由“平等”的群體構成，相反，學什么以及如何學，總是由占據統(tǒng)治地位的集團決定的，只要對學校里的“官方知識”展開政治學分析，便不難發(fā)現(xiàn)。 克里巴德（ 以“ 斗爭”作為核心概念，考察了美國教育演變進程中“各利益群體”（ 爭奪“課程控制權”而上演的一系列“戰(zhàn)斗”。 如果說阿普爾與克里巴德側重于描述教育領域的知識權力失衡或意識形態(tài)斗爭關系，另一些學者則喜歡從教育中處于“劣勢”地位的人群出發(fā)，分析這類人能給教育造成什么樣的挑戰(zhàn)與革新。威利斯（ 便長期觀察過英國一群“搗蛋”的工人階級學生如何依靠自己的階級文化（“男子漢氣概”）和在街頭上學會的“打交道”技術來“反抗”中產階級學校的教學秩序，進而確立自己的地位與“英雄”角色 。 瑪麗林波克塞（ 、簡馬丁（ “女權主義”學者則想改變女性的能力與體驗在高等學術領域備受歧視的局面，她們的宣言是：“包括椅子、漢堡包在內的 1893 P. to 1977. 任何東西都可以成為一門學科，因為學科是人造出來的，而不是被發(fā)現(xiàn)出來的”， 因此“女性學”完全可以成為一門“學科”，何況它不僅可以“改變人們對于婦女的知識”，而且能夠豐富人類“對于現(xiàn)實的理解”，甚至能為社會提供更堅實、更美好的“道德教育”。 類似的研究還有許多，它們是從地理、階層、性別、種族、文化等生存背景出 發(fā)選擇某一特定的人群，然后根據特定人群的經驗與訴求，從事薩義德（ 的研究，揭露各種強勢的西方教育模式對于“非西方世界”的特定人群施加的知識扭曲與“文化殖民”。 此類研究生產出來的知識已對西方教育領域的傳統(tǒng)知識構成了挑戰(zhàn)，進一步加劇了西方教育的緊張程度，雖然它們的力量或許并未大到像斯潘諾斯所估計的那樣，可以將西方現(xiàn)代人文教育勢力終結掉，教育隨時可能進入“后人文主義”時期， 但西方主流教育的捍衛(wèi)者們確實注意到了它們的力量，并對之發(fā)起了猛烈的反擊， 當代西方教育與學術界也因此多了一道讓旁觀者感到無所適從的勢力較量景觀。 很明顯，上面提到的研究文獻都從不同側面揭示了教育的內在結構與力量沖突，但是本課題并不打算從中選擇分析路徑。說到底，這是因為教育本來就已十分混亂，無論站在誰的立場上發(fā)起批判，或者無論將不公命運歸結于誰，都只會加劇已有的混亂程度。況且無論是誰，其實都沒有資格與能力將自己的文化置于教育的中心地帶，讓所有人都對它頂禮膜拜。即使可以做到這一點，那也不過是重構而不是消除教育的沖突結構。 本課題也將關注學校教育中的知識力量，但卻不想預先設定一種價值，也不會從某一人群的經驗與訴求出發(fā)，對古典知識或現(xiàn)代知 識展開一番批判，而是要懸置人的階層、性別、地域與社會等方面差異，因此在課題中，盡管會出現(xiàn)不同的學生，但他們都將首先被統(tǒng)一視為接受知識的學生，進而懸置階層、性別或社會方面的背景因素，除非本課題所考察的學生確實曾像阿普爾或薩義德那樣對待自己在學校里遭遇的知識權力，阿普爾或薩義德的批評方式才派得上用場。 2、理論基礎 然而，如果不采取上述種種路徑非常明確的分析方式，我們又該如何走進知識，并描述其力量呢？在這個問題上，仍有許多可供選擇的答案。例如，列維斯特勞斯、?？碌确▏敖Y構主義”大師就曾示范過如何透視知識 本身的結構。本書選擇的乃是?？滤龅氖痉?。 當然，?？碌睦碚撛缫驯粚W界廣為引用，當作文化研究的基礎。教育學界至少也在二十年前就推出了一系列以?？碌乃枷胱鳛樵淼恼撐呐c專著。 1989 年，教育哲學家馬紹爾（ 在提倡用?？碌摹耙?guī)訓”概念，來考察學校教育中的“規(guī)訓”機制。 同一時期，波爾（ 瓊斯（ 教育社會學家也在嘗試從福柯的角度，考察一些身份特殊的教師以及學科教育形式是如何誕生和演變的。 近幾年來，仍有不少教育學者在吸收?？碌乃枷?，試圖進一步重構教育研究 的理論框架。 與上述學者相比，本課題從?？履抢镂盏睦碚撃耸撬闹R權力觀。進而言之，本課題的理 s .& in ) , 293 斯潘諾 斯教育的終結，王成兵等譯，江蘇人民出版社， 2006 年，第 10。 對此，可以參閱布魯姆美國精神的封閉，戰(zhàn)旭英譯，譯林出版社， 2007 年；列維特 被困的普羅米修斯：科學與當代文化的矛盾 ，戴建平譯，南京大學出版社， 2003 年。 989(8)9 )87 A 2008. 83 90. 論基礎正是福柯的知識權力觀。在?？驴磥?，任何知識都蘊含了一定的指向他者的力量（ 這力量最初是由求知者的意志造成的。與權力機制結合在一起的知識更是會成為真正的“知識權力”。尚未與權力機制結合在一起的知識，比如蘇格拉底的教導，無論其內涵多么強大的意志力，人們尚可以拒絕（如雅典人拒絕蘇格拉底的教導），但如果要拒絕與權力機制相結合的知識，則會付出代價。 ?？抡J為，學校中的知識正是與權力機制結合在一起的知識形 式之一，學生可以拒絕它，但拒絕之后的代價卻會相當慘重（如威利斯考察的那群“搗蛋”學生），相反，如果接受它的“規(guī)訓”，則可以收獲它的“塑造”結果。本課題即是以福柯的這一點認識為基礎，決定去考察學校中的知識權力以及學生在知識權力的“規(guī)訓”或“塑造”下的求學經歷與命運。 不過，需要指出的是，本課題不會全盤接受?？碌闹R權力觀。實際上，對于學校中的知識權力，?？碌目疾煲曇拔疵庥行┆M隘，它只關注到了學校中的那些看上去確實嚴酷、不近人情的“紀律”規(guī)定，進而又夸大了此類制度性的知識權力的塑造功能。事實上，許多制度規(guī)定常常 形同虛設，并不會對學生在學校里尋找自己的快樂或自由求知構成妨礙，真正值得關注的乃是那些贏得學生欽佩的教師們締造的知識權力。在中小學階段，這種令人尊敬的權威教師或許不多，但大學階段卻大有人在，而福柯卻沒有考察這種可以讓學生信服的知識權力。正是這種知識權力，將會對學生的成長及畢業(yè)后的發(fā)展產生積極影響。 也就是說，本課題雖以福柯的知識權力觀作為理論基礎，但考察知識權力的視野卻不同于?？?，正因為這樣，本課題可以揭示福柯不曾注意的知識權力，進而重構?？聦τ趯W校教育與知識權力的認識。 三、研究過程 1、 課題設計 在 課 題申請書中，課題負責人就計劃從三個方面展開研究，一是梳理 20 世紀 70 年代以來教育學界以及人文社會學領域關于學校課程與知識的研究，然后勾勒一種以學生的受教經歷為切入點的課程研究路徑。二是考察現(xiàn)代“課程場域”中的知識教學機制，揭示學生可能面對的教育力量（知識權力）。三是探討幾類學生（工人階級子弟、中產階級學生以及女生）的求學經歷與命運。 應該說，當初的設計仍顯得有些模糊。而在開題與中期報告會上，專家也指出了這一點，并建議進一步明確一下課題設計。結合專家的指教，課題負責人對課題涉及做了一些改進。首先，從學科的角度 思考本課題究竟要考察什么樣的“課程場域”。當初課題負責人還試圖“揭示現(xiàn)代知識即各種人文社會學科的內在結構、特征與功能”，如此設計研究范圍顯然過于寬泛，即使能最后做出來，也不過是借鑒學術史的研究成果。由此課題負責人決定還是從學校課程出發(fā)，將范圍進一步具體化成以文科為教學內容的“課程場域”。 按這樣的設計，課題負責人考察了民國時期北大、清華、蘇州中學及江南地區(qū)的小學的課程建制文獻，而隨著考察的推進，課題計劃分析的學生也日益清晰起來，原先尚刻意要區(qū)分學生的階層與性別背景，但后來決定先不考慮學生的這些背景，集中關注 那類學業(yè)成績優(yōu)秀的精英學子，并因此決定將第二塊內容（分析現(xiàn)代“課程場域”中的知識教學機制及力量）與第三塊內容（探討學生的求學經歷與命運）整合起來，從而進一步明確了課題的研究目的、基本假設與核心概念（參見前文）。 2、 研究對象 對本課題來說，考慮甚多的地方之一正是研究對象的選擇。如果只是為了修正?？聦τ谥R權力的認識，那事情就簡單多了。威利斯就考察過一群令學校知識權力無可奈何的學生，而當前許多學生自己書寫的求學體驗同樣可以證明，總有一些學生根本不會把學校知識權力放在眼里，他們依然可以在知識權力密布 的學校里尋歡作樂，一點也不像?？滤枋龅哪菢?，只能陷入“沉默”。 即以一位“力學系男生”的學校生活描述為例， 其中便幾乎沒有知識權力“規(guī)訓”的痕跡，更看不到學生在知識權力面前的“沉默”，只有不把學校知識權力不當回事和尋歡作樂： 那是大學四年級的時候，力學系男生全都 開始不用功，結果公共外語課一塌糊涂，系里調整了策略，請了學校年輕外語教師中的骨干分子來教老孫他們。開課第一天，大家都木木地坐在灰暗的4104 房間里，不太情愿地等待收骨頭的日子的降臨。門吱呀被推開了，男生們眼睛都一亮，嘿，真是耶穌有眼，年輕骨干分 子原來是一個大眼睛高鼻子烏黑頭發(fā)的姑娘，很多人坐在下面齜牙咧嘴的，激動的眼淚都要出來了， 覺得天上掉下了餡餅 她用英語自報家門叫周小未，于是，力學系男生以后上 公共外語 課都來了神，成績也大有國有企業(yè)扭虧為盈的趨勢。上課時，和周小未老師搗糨糊，把她折騰的滿臉嚴肅，是最快樂的。 本課題將會關注民國時期的學生，而在民國時期，同樣可以找到上述一類尋歡作樂的學生，以及威利斯所看到的一類學生。但這類學生并不適合作為本課題的研究對象，因為從他們的身上看不到知識的教育力量，其畢業(yè)后選擇的人生道路更是與當年在學校接受的 知識教育無甚關聯(lián)。 真正適合作為本書考察對象的是那些“求知意志”堅定并因此深深卷入學校知識權力的精英學子。從這一點出發(fā)，本課題鎖定了兩群學生：一是福柯、布爾迪厄等二戰(zhàn)后法國新一代考入巴黎高師的名牌高中畢業(yè)生；二是蔡元培時代以顧頡剛、傅斯年等人為代表的北大“新青年”。 這類學生的求學經驗才真正可以揭示學校教育的知識權力究竟有什么樣的知識教育威力與價值，研究他們的經歷更能為改善學校教育與學生的求知生活，推動學術文化進步提供有益參照。而那類在學校里尋歡作樂的“力學系男生”或威利斯考察的“搗蛋”學生，都因為抵抗或戲 弄學校知識權力，最后只有一連串由于自己的“頹廢”或“不成熟”而造成的學業(yè)與謀生失敗，讓我們徒增哀傷與無奈。 3、分析路徑與研究方法 本課題將采取學生生活史的分析路徑（技術路線），具體地說就是通過考察?？?、布爾迪厄、顧頡剛、傅斯年等文科精英學子的求學經歷與人生軌跡，來透視學校教育與知識權力的結構與功能。這一分析路徑將由兩種研究方法來支撐。 首先是文獻研究法，也就是搜集、分析以下兩類文獻：一是圍繞本課題所要考察的“課程（教學）場域”搜集史料，包括北京大學、蘇州中學等學術教育機構的典章制度、課程安排與設計以及教學方案，文史哲課程締造者或任教者的著述、講義等，從這些資料中揭示在其中求學的學生具體面對的“知識權力”。二是圍繞本課題考察的學生，搜集各種考驗反映學生求學及發(fā)展歷程的文獻，諸如成績、活動記錄、作品、日記、書信等。 其次是理論比較。一是以?？?、布爾迪厄等人對于學校知識的經典看法為參照，二是通過“學生生活史”來揭示學生對于學校課程或知識的看法。然后將?？隆⒉紶柕隙虻热说挠^點與學生的求學體驗聯(lián)系起來，從而實現(xiàn)以“事實”來修正?？隆⒉紶柕隙虻热说挠^點。 四、研究發(fā)現(xiàn) 通過考察顧頡剛、傅斯年等北大“新青年”以及 ?？?、布爾迪厄等二戰(zhàn)后法國新一代精英學子的求學經歷與人生軌跡，本課題從兩個層面得到了以下主要發(fā)現(xiàn)。 大劉三年記憶 四年忘卻，上海人民出版社， 2004 年，第 35。 1、精英學子的學校教育及其意義 盡管只要接受了學校教育，就可能拿到文憑，形成一定的師友關系，將來進入某個領域發(fā)展，但如果要想在民國學術教育界出人頭地，則必須至少考入北京大學或清華大學。就學校所具有的學術“資本”生產功能而言，北京大學無疑就像是巴黎高師。?？?、布爾迪厄等試圖在所謂最高貴的“哲學”領域取得一番成就的精英學子必須首先進入巴黎高師的學術訓練體系和學術權勢網絡中，才可能實現(xiàn)自己的“求知意志”。 作為 未來哲學家的“巴黎高師人”主要來自巴黎四大著名中學，尤其是布爾迪厄就讀的路易大帝中學和?？戮妥x的亨利四世中學，這幾所中學設有最好的高師預備班。而民國時期最好的“高中”乃是北大預科 和清華學校，前者考取北大本科的概率最高，后者則可以直接留學美國。顧頡剛、傅斯年、張申府等人都是先在北大預科就讀，然后考取北大本科的。 以 1935 年北京大學哲學、史學、中國文學三系的學生名錄為例（ 1948 年首屆文科“院士”及學術界的權力集中在這三個學科上），以下幾所“高中”考取北大的概率最高。三系共有學生 193名，來自北大預科的有 18 人，位居第一，第二位是北京私立弘達中學，人數(shù)為 13 人。然后是北京市立第四中學 11 人，河北省立十七中 6 人，北京私立文治中學 6 人，北京私立大同中學 5 人，北京私立中國學院 5 人。 看來和二戰(zhàn)后法國的情況差不多，也是必須到首都 學術教育中心 去讀高中，成功的希望才會更大。 民國時期的北大從報名到讀書都需要交錢，一般人家根本負擔不起這筆費用?，F(xiàn)實就是如此殘酷。雖然當時許多人都認為這一點造成了很大的不公，也無法改變現(xiàn)實的殘酷 包括毛澤東在內的大批底層青年學子縱使有心也有能力考取北大，亦只能在被關在門外。毛澤東堪稱 拒絕當時最好的教育卻依然能取得輝煌成就的特例。他找到了適合自己施展雄心壯志的道路，而且就對中國社會的改造程度而言，毛澤東比他當時熟悉的傅斯年等試圖以思想、文化“革命”的方式來“再造中國”的“新青年”更為成功地實現(xiàn)了自己的政治理想。 顧頡剛、傅斯年等人的“書生”方式確實如毛澤東所言，連真正的中國現(xiàn)實社會都接觸不到，更不要說“再造中國”。就“新青年”的精英習性而言，真正適合他們的仍是在學術領域尋求發(fā)展。經歷“五四運動”之后，他們終于意識到自己應該走的道路乃是在學術界干出一番事業(yè)來，他們真正能做成的事業(yè)與其說是“ 再造中國”，還不如說是“再造中國學術”。 這一點明確后，他們的北大教育背景也會隨之產生真正現(xiàn)實的意義，具體來說就是：北大在蔡元培、胡適等人的努力下，成功地在沉悶已久、急需革新的學術界締造了一種強大的以西方思想再造中國學術文化的知識權力，傅斯年、羅家倫、顧頡剛等人適時接受了這種知識權力蘊含的思想與學術訓練，他們將與北大一起在學術界擴大這種知識權力，使以西方思想再造中國學術的知識范式成為學術界的支配范式，為北大同時也為自己在學術界贏得至高地位與榮譽。 與顧頡剛等“新青年”考入北京大學時的狀況不同，巴黎高師迎來福 柯、布爾迪厄等戰(zhàn)后新一代精英學子時早已確立了自己在法國乃至世界學術界的卓越形象。對?？聛碚f，巴黎高師首先是他的避居之所，使其可以遠離各種世俗喧囂與人際煩擾，其次則是他了解哲學世界的知識權力的適宜之地，盡管他在了解的過程中，巴黎高師異常緊張的“規(guī)訓”與競爭機制曾讓他表現(xiàn)出自殺的跡象，但他還是通過了。 從童年及中學時代開始，福柯就渴望逃離自己被迫棲息其中的世界，尤其是各種喋喋不休讓其厭煩不已的“話語”，只是他尚不能以哲學的方式透視自己的世界，學校里的求學亦僅僅是為了升學。但在巴黎高師，福柯遇到了能他帶來新生的知 識力量，現(xiàn)象學、存在主義和馬克思主義皆是要將西方人的思想推到西方現(xiàn)代文明的邊界，有的還勾勒了可能抵達的另一個世界。?？掠龅降钠溆嘟虒碜钥导m、巴拉什等極其先鋒氣質或藝術想象力的哲學家。在他們的教導下，福柯明白了站在西方現(xiàn)代文明的邊界可以從事什么樣的思想活動。 張申府 1913 年入北大預科，他也認為北大預科“相當于北大的附屬高中”。參見張申府回想北大當年，載鐘叔河編過去的學校，長江文藝出版社， 2005 年，第 33 頁。 詳見北京大學編民國二十四年度國立北京大學學生一覽， 1935 年，第 42。 如此也就不難理解為什么福柯后來喜歡以陌生、異樣的東西來呈現(xiàn)西方思想的“界限”，執(zhí)著于追問“不可能思考的究竟是什么？” 從這一點來看，巴黎高師就絕不僅僅只是讓他的生命又多了一種異質的存在 他再次被拋入一個不屬于他的環(huán)境中，巴黎高師的意義更在于使?？聦W 會了一種“哲學生活”。這就是巴黎高師的哲學教育在?？律砩象w現(xiàn)出來的積極意義之一，它讓?？旅靼琢苏軐W是什么，哲學還可以是什么。就像北京大學的新式“中國哲學”教育啟發(fā)顧頡剛不去體驗、信奉中國典籍中的道德觀念，而是通過中國典籍去發(fā)現(xiàn)文化演變的真相（規(guī)律）。 布爾迪厄與?？掠兄愃频膶W校教育經歷。情感上，他和?？乱粯訉Π屠韪邘煾械讲贿m應。他那根深蒂固的鄉(xiāng)村及底層情結讓他在巴黎高師的哲學世界中顯得是一個“外來者”。 自從到城鎮(zhèn)上中學開始，布爾迪厄便是城市同學的階層及文化嘲諷對象，但這位出身卑微的“外來者”硬是依靠出色 的學業(yè)考試成績不斷地將嘲諷他的人逐一淘汰，路易大帝中學、巴黎高師以及哲學教師資格考試，他都是一次就成功。 只不過，與?？聜戎匾韵蠕h藝術家的姿態(tài)看待自己與外部世界不同，布爾迪厄則是喜歡從農民的眼光出發(fā)，追求樸實有力的東西，進而十分反感巴黎學者的裝腔作勢。他在巴黎大學選修了文學，但卻沒有迷上當時流行的描述新奇體驗并且講究形式創(chuàng)新的先鋒文學，而更愿走進福樓拜、福克納等人的更能反映卑微命運的現(xiàn)實主義作品。這類作品的存在，讓布爾迪厄進一步明白了巴黎高師的哲學世界與其刻骨銘心的社會生活經驗之間存在巨大的鴻溝。巴黎高師畢 業(yè)后，布爾迪厄終于因為被貧苦的阿爾及利亞人深深打動，決心要在巴黎高師控制的哲學世界里開辟一種旨在揭示“人間疾苦”的學術活動。 布爾迪厄的出身十分卑微，顧頡剛、傅斯年、福柯都算得上當?shù)氐摹笆兰易拥堋?，而布爾迪厄的父親卻是一位沒有受過多少教育的雇農。不過，要是將他們和他們的大學同學進行比較，他們的經濟、社會地位其實也不高。顧頡剛說過自己在班上堪稱“窮人子弟”，盡管他每年有兩三百大洋的開銷。傅斯年祖籍山東，文化背景和顧頡剛差不多，也是世代書香門第，到傅斯年出生時早已破落，但他依靠父親學生的援助，終歸還是解決了從中 學到北大的教育費用。不過，經濟條件差并不一定是件壞事，也許這恰恰是他們力求在學業(yè)上勝過那些家境好的學生從而確立自身尊嚴的動力之一。 對顧頡剛、傅斯年、布爾迪厄等經濟貧困的精英學子來說，接受學校教育經歷的另一大意義乃是會讓自己不斷地遭遇經濟、社會地位遠比自己高的“同學” 就像布爾迪厄所揭示的那樣，越是好學校，就越是中上層子弟的聚集之地。他們因此需要考慮如何在這些“同學”面前確立優(yōu)勢，而最切實可行的方法無疑是求學，因為只要刻苦追求，便能得到學問，況且他們又都是在學術質量最一流的學校里求學。 他們當中，布爾迪厄 在中小學階段曾因其貧寒出身屢遭中上階層的同學的嘲諷，甚至還有老師的“話語暴力”。不過，當他們進入北大或巴黎高師后，情況就好多了。盡管布爾迪厄、顧頡剛等人都曾抱怨，像巴黎高師或北大這樣的“最高學”明顯是富家子弟的聚集之地，但這類學校的宗旨并不是保護富家子弟的優(yōu)越地位，而是鼓勵所有的學生致力于追求學術。言外之意，它所捍衛(wèi)的是知識權力，而不是階層權力，它所捍衛(wèi)的知識權力是為了促成最適合貧寒子弟借以自重的學術活動。 除了遭遇來自同學的階層壓力和來自教師的學術權力外，?？隆⒉紶柕隙蛞约邦欘R剛等精英學子還要面對學校以外 的“歷史潮流”，其中最強大的莫過于民間的政治變革勢力。顧頡剛、傅斯年等人因為它中斷過自己的學術追求，他們所在的北京大學也時常背離自身的學術定位，被民間的政治變革勢力吞沒。學術根基深厚的巴黎高師也一度被激進的歷史氛圍籠罩。 在此情況下，接受學校教育無疑意味著將自己推上“十字路口”，一條道路是學校推崇的“研究高深學術”，或傅斯年所謂“科學”，另一條道路是更令人振奮的歷史洪流，即傅斯年所謂的“議論的風氣”。許多學術意志不甚堅定或心無所系的學生都被歷史洪流徹底卷走，本課題所考察的精英學子也曾一度投身其中，但他們最終 還是選擇了皈依學術。 正是這種選擇，讓他們中小學階段經歷的一系列痛苦的考試，他們大學階段接受的學術“規(guī)訓”， 阿蘭 謝里登求真意志 米歇爾 ?？碌男穆窔v程，上海人民出版社， 1997 年，第 62 頁。 M. 2004. 他們在學校中遭遇的各種分裂與緊張，以及他們求學以來經歷的喜怒哀樂，都變的真正有意義了。雖然這一切將被濃縮為“履歷表”上的教育背景，但當他們在學術界尋求發(fā)展時，他們的“名校”教育背景不僅可以為他們證明自己的學術能力與資格提供更具效力的證明，而且為他們占據學術界的優(yōu)勢位置預設了關系、機會與途徑。 2、學術界的知識權力競爭與命運功課 進入學術界后，等待顧頡剛、傅斯年、?？?、布爾迪厄以及所有試圖在學術上成 就一番事業(yè)的精英學子的，將是一系列比大學入學考試還要殘酷的競爭。因為與入學考試是有形的紙筆測驗不同，學術界的命運競爭則是圍繞無形的難以把握的知識權力或學術權勢展開的。入學考試沒考好，尚可重來，而學術權勢如果處理不好，則很可能一點機會都沒有了。 就學術能力而言，已準備好要在學術界發(fā)展的精英學子或許難分伯仲，尤其是文科，然而發(fā)展結果卻會呈現(xiàn)出巨大差異：有的精英學子曾被了解他的人譽為學術“天才”，按理畢業(yè)后應該進入資源最多、地位最高的學術機構發(fā)展，但實際上卻根本進不去，只能降到學界邊緣徘徊。之所以會出現(xiàn)這種結果， 正是因為在學術界的知識權力競爭上不如對手，知識權力積累沒有對手做得好，盡管對手未必達到“天才”水平。 張蔭麟的例子可以清楚地說明這一點。 1923 年，張蔭麟從廣東考入清華學校，此后六年，張蔭麟以其文史哲“兼通”的廣博視野和刻苦努力被同學譽為“天才”。六年期間，“積有學術成果（包括譯文） 40 項”， 贏得了陳寅恪與吳宓的高度認可。 1933 年，從斯坦福大學學成歸國的張蔭麟寫信向老師吳宓求助，希望在學術界能獲得可以大顯其哲學及史學身手的去處。 吳宓把張蔭麟的求助信拿給老友陳寅恪看，陳寅恪看后當即聯(lián)絡傅斯年，敦促允許張 蔭麟進入胡適控制的北大歷史系。然而，陳寅恪沒有考慮到，張蔭麟無論怎么“博通”或有“才華”，都不可能得到傅斯年、胡適的接納，不僅得不到，反而會遭到傅斯年、胡適的拒絕。晚年的胡適透露了張蔭麟當初為何無法進北大的真實原因： 張蔭麟以前的文章都發(fā)表在學衡上。學衡是吳宓這班人辦的，是一個反對我的刊物。我想把他的文章做一個發(fā)表時間先后的表來看 大概他在清華時已經露頭角了。人是聰明的，他與他們那一班人相處，并沒有成熟。 如果他有好的師友，就當然不同了。 一句話，“如果他有好的師友，就當然不同了”，便 清楚解釋了張蔭麟在當時的學術界為何不會有“特殊的成就”。雖然殘酷，卻是事實。然而，胡適怎可以說張蔭麟沒有“好的師友”呢？陳寅恪、吳宓不都是“好的師友”嗎？論學術而言，陳寅恪根本瞧不上胡適，即以胡適開創(chuàng)的“中國哲學史”為例，陳寅恪即曾批評：“今日之談中國古代哲學者，大抵談其今日自身之哲學者也。其言論愈有條理統(tǒng)系，則去古人學說之真相愈遠?！?但胡適當初就是依靠“自身之哲學”及自身的“條理統(tǒng)系”創(chuàng)造了一種名為“中國哲學史”的新“國學”，并得到了當時學界權威蔡元培的大力推介，從而登上學界新一代權威的位置。 當時 反對胡適的人攻擊他及其所屬的北大想做“學閥”， 1921 年胡適則干脆于北大開學典禮上明言： 我們應該努力做學閥！學閥之中還要有一個最高的學閥！ 到張蔭麟求職的年代，胡適早已堪稱學界的“最高的學閥”，不僅手握北大和中央研究院的學術大 王家范前言，載張蔭麟中國史綱，上海古籍出版社， 2006 年，“前言”部分，第 2。 同上，第 57 頁。 陳寅恪陳寅恪史學論文選集，上海古籍出版社， 1992 年，第 507 頁。 轉引自章清“胡適派學人群“與現(xiàn)代中國自由主義，上海古籍出版社， 2004 年，第 228 頁。 權，而且可以左右張蔭麟所在的清華大學的學術發(fā)展。胡適在學術界能有如此巨大的知識權力，除依靠當初的學術創(chuàng)造和蔡元培的大力提攜外，還與自身的人品、活動及領導能力有關。雖然陳寅恪這樣的頂尖學術高手不滿意胡適的學問，但陳寅恪仍支持由胡適來領導學界，認為胡適有能力處理政治干擾，維護學術純 正。 1948 年重選中央研究院院長時，陳寅恪就力挺由胡適擔任，即使胡適曾經拒絕安排張蔭麟進入北大。 張蔭麟的案例表明，當時的學術界是一個充滿知識沖突與權力爭斗的“場域”。對此，蔡元培也只能采取“思想自由、兼容并包”的方式，努力讓各種知識都能太平地在學術“場域”中生長。然而，學術“場域”總是無法太平。一方面，有限的學術職位需要競爭。另一方面，學界又四處可見“持才傲物”或“私心甚重”的人，更使得知識競爭本已激烈的學術界頻繁發(fā)生權力爭斗。 畢業(yè)后試圖在學術界尋求發(fā)展的精英學子也因此必須做好一些基本功課，否則難免會被 擠出去，尤其是在知識權力密集的學界高層地帶，更是得做好一些基本的功課。像張蔭麟那樣，尚未在學界立足便大肆批判學界權威，無疑是首先應該避免的。而從本課題考察的精英學子來看，?？?、布爾迪厄以及顧頡剛等人盡管對其面對的諸多權威知識心存種種不滿，并因此很想“顛覆”它們 包括現(xiàn)象學、存在主義、儒學等等，但他們求學期間以及畢業(yè)之后均未熱衷于撰文批判權威知識，而是將精力放在創(chuàng)造自己滿意且的確有新意的知識上。 這正是?？隆⒉紶柕隙?、顧頡剛等精英學子在學界發(fā)展努力做好的第一項功課，即在熟悉學界權威知識的基礎上，爭取拿出可以 贏得學界權威認同的學術成果。而他們的教育背景也為他們做好第一項功課奠定了非常好的基礎。在這樣的大學里求學，他們整天接觸的就是學術界最權威的知識。不僅如此，他們還可以憑借求學期間積累的學術關系，比其他教育背景出來的精英學子更容易接近學術界的權威學者與機構，而能否贏得學界權威學者及機構的認可與接納，融入其中的學術事業(yè)，正是決定精英學子在學界到底有何發(fā)展前途的第二項功課。 這門功課甚至比第一門功課還要，尤其是在二十世紀二、三十年代的中國學術界，許多學術領域都是尚待開發(fā)。在這種情況下，留學歸國像胡適那樣受過西方博士 訓練的人，他們的學生輩，以及所有略通西方思想有志于學的人，只要努力都有可能在一系列近乎空白的學術領域里取得成就。言外之意，在二十世紀二、三十年代的中國學術界，第一門功課的難度遠低于二戰(zhàn)后各學科領域都已是高手林立的巴黎高師。 胡適僅刻苦讀書一年，便依靠其“自身之哲學”（內涵十分有限）率先開創(chuàng)了“中國哲學史”，而福柯則花了五六年的時間寫博士論文。雖然?？驴赡懿蝗绾m刻苦，但?？聟s是在康德、海德格爾、尼采、薩特、康吉蘭等一堆哲學高手面前重新思考“理性”，思想難度可想而知，而胡適則只需用自己從杜威那學到的體系與方法 來梳理先秦諸子的言論，思想上并不需要突破杜威，更不要說超越杜威以外的更具有哲學實力的歐洲哲學家了。但胡適卻率先拿出了一部名為“中國哲學史”的著作，并且得到了學界權威蔡元培的贊賞，然后又依靠自己的能力成為了中國學術界的新一代權威，以至于有權決定哪位“后起之秀”可以在學術界獲得更好的發(fā)展前途。 錢穆 1930 年代初期曾在陳寅恪所說的幾乎無人涉足的“中國通史”領域下了許多功夫。 1933年起，他在顧頡剛的推薦下入北大“任中國通史講習”， 也大獲學生歡迎，但當時主宰北大歷史系的傅斯年卻不想讓錢穆在“中國通史”領域拔得頭 籌，于是想到了被自己拒絕的張蔭麟，要他寫出一部中國通史來“與錢穆的書（國史大綱一爭高低”。 張蔭麟接受了傅斯年的推薦，為“國防設計委員會”編撰中學中國通史教科書。隨后，傅斯年又指派吳晗等人加入。以張蔭麟文史哲兼通的功底，大抵可與錢穆一較高低，但張蔭麟、吳晗雖都是出自清華的“后起之秀”，志趣卻不相投，編撰通史的計劃也因此并不成功。 何況即使成功了，似乎也比不上錢穆是以一人之力，成就一部完整的國史大綱。傅斯年并不能如愿戰(zhàn)勝刻苦且國學功底厚實的錢穆。然而，傅斯年卻可以阻止錢穆進入自己控制的主流史學陣地，不 乏學術的錢穆所缺的也就只是學術權力而已。即使是和后來當選歷史學院士的陳寅恪、傅斯年、顧頡剛、陳垣、柳詒徵比，錢穆的著作也絲毫不會輸給他們。可惜錢穆就因為學界背景不硬， 錢穆國史大綱上冊，商務印書館， 1940 年，書成自記，第 1 頁。 羅志田編 20 世紀的中國：學術與社會（歷史卷），山東人民出版社， 2001 年，第 653 頁。 進入學界高端地帶后也沒做好另一項功課，即與胡適、傅斯年等學界權威人物建立信任合作的關系，以至于奮斗一生也無法分享民國主流學界的學術權力與榮耀。 說到底，傅斯年、顧頡剛也好，張蔭麟、錢穆也好，其實很難分清誰的學術功底或著作更優(yōu)秀。言外之意，這些精英學子都有能力把第一項功課做好，也就是拿出不錯的著作來充實當時的中國學界。真正困難的功課仍是另一項功課 。當時學界的至高知識權力是掌握在以胡適為代表的歐美留學歸國的學者手中，能否贏得胡適的認可與支持，從而在知識權力競爭異常激烈的主流學術界占得穩(wěn)固位置，才是真正決定學術命運的功課。 在這一點上，表現(xiàn)最優(yōu)秀的精英學子或許是傅斯年。正如二戰(zhàn)后的巴黎高師學子要想在學術教育界發(fā)展，必須去參加水平最高、競爭最激烈的哲學教師資格考試，或像福柯那樣攻讀“國家博士學位”；傅斯年這位北大學生領袖在畢業(yè)那年，一下定決心要致力于成就學術偉業(yè)，便發(fā)奮考取了留學歐洲的資格。這對當時中國的精英學子來說，可以說是最好的學術深造途徑。通過留學 歐洲，傅斯年見識了歐洲最一流的漢學，優(yōu)化了北大時期從胡適那里接受的“國學”視野，并力求使胡適開辟的新“國學”在學術品質上可以和國際學術競爭。 不僅如此，傅斯年留學期間，還一直與蔡元培、胡適保持學術聯(lián)系，讓蔡元培、胡適這兩位新老學界權威知道其學術進步狀況。傅斯年一回國即被朱家驊聘為中山大學文學院院長，一年后蔡元培領銜成立學術界的最高機構中央研究院，傅斯年前往創(chuàng)建歷史語言學研究所，同時協(xié)助蔡元培規(guī)劃院務。短短兩年，傅斯年便在學術界積累起了可以成就大業(yè)的知識權力。 就任歷史語言學研究所期間，傅斯年的史學革新理想與 學術領導能力得以充分展示。上任才一年，傅斯年便與陳寅恪、趙元任、李濟、董作賓等人開展了數(shù)項轟動世界學界的巨型課題。諸如“整理明清內閣大庫殘余檔案，及購置關于明清兩代之史籍”，整理“金石書”、“敦煌卷子”及“藏文籍”以及震驚中外學界的“發(fā)掘殷墟”等。 當時歐洲漢學界正熱衷于敦煌研究、東方歷史語言學及實地考古，傅斯年如此安排，正是要與歐洲漢學較勁，試圖使中國史學在繼“五四”以來突破傳統(tǒng)中國史學之后，走上可與世界學術一爭高低的發(fā)展路向。 但是傅斯年絲毫沒有因為這些成就而像張蔭麟那樣目空一切。傅斯年后來批判了，卻是 批判整個教育界的“崩潰” ，以及孔祥熙、宋子文把持財政造成的腐敗， 對傅斯年來說，他只想將精力用于做一些真正能推動學術或國家進步的大事。他覺得，胡適也是這樣的人，所以無論發(fā)展到什么地步，始終都與胡適一起做事。難怪胡適“最看重的學生是傅斯年”。 傅斯年可謂最像胡適的學生。北大以及中央研究院陷入危機需要有人主持的時候，傅斯年也經常被推舉出來，包括后來的臺灣大學，亦是交給傅斯年辦理，才像 1917 年的北京大學那樣獲得了學術新生。僅這一點，即可證明傅斯年也和胡適一樣，具備成為學界領袖的人格、視野與能力。或許可以進一步 說，他的經歷象征著北大“新青年”在學術發(fā)展上所可能達到的最高程度。 和傅斯年相比，顧頡剛因為沒有留學背景，首先在學術視野上仍顯得有點小家子氣，盡管他不乏學術“革命”激情。在中山大學與傅斯年共事期間，無法理解傅斯年企圖和歐洲漢學高手一較高低的宏偉學術計劃，只愿埋頭從事早已駕輕就熟的工作，揭露偽造的歷史及搜集各種反映大眾生活的歌謠、傳說、家譜等史料。 顧頡剛在北大求學期間，就一直像是跟在傅斯年背后的小弟。但由于沒有留學，缺乏傅斯年的學術訓練背景，顧頡剛難以理解傅斯年，進而認為傅斯年盛氣凌人，老想控制他。趙元任、 陳寅恪等人和傅斯年一起在德國留學，相似的教育背景，所以很容易理解傅斯年的學術抱負。此外，還有丁文江、李濟等留學歸國的學者，也是如此。他們和傅斯年攜手使中央研究院歷史語言研究所成了民國學術界“規(guī)模最大成績最好的學術研究團體”， 其中的課題負責人 1948 年個個都成為院士，都登上了學界至高位置，堪稱學界實力與勢力最強勁的學術群體。期間，顧頡剛繼續(xù)單干。不僅如 國立中央研究