新課程與教師觀念和角色的轉(zhuǎn)變.doc

新課程與教師觀念和角色的轉(zhuǎn)變2005年3月第5卷第1期湖南第一師范JournalofHunanFirstNormalCollegeMar.2005V01.5No.1新課程與教師觀念和角色的轉(zhuǎn)變龍亞君(湖南省第一師范學(xué)校藝術(shù)系,湖南長(zhǎng)沙410002)摘要:新課程是一場(chǎng)意義重大的教育重組活動(dòng),要求轉(zhuǎn)變教師的觀念與角色.新課程是對(duì)傳統(tǒng)教師觀念與角色的反思:由教師中心轉(zhuǎn)向?qū)W生中心,教師不再是傳統(tǒng)意義上的教書(shū)匠,蠟燭和園丁,而是學(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者和促進(jìn)者,教育教學(xué)的研究者和設(shè)計(jì)者,學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者和交流者,課程的建設(shè)者和開(kāi)發(fā)者.關(guān)鍵詞:新課程;教師;觀念;角色;轉(zhuǎn)變中圖分類號(hào):G42文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1671-4369(2005)01004304新課程是一場(chǎng)意義重大的教育重組活動(dòng),其中最活躍的因素是人.對(duì)于教育改革來(lái)說(shuō),千變?nèi)f化,教師的變化是核心的變化.在新課程中,教師觀念與角色的轉(zhuǎn)變極其關(guān)鍵,可以說(shuō),能否讓教師準(zhǔn)確地理解新課程,真正地接受新課程,積極地實(shí)施新課程,在一定程度上決定著課程改革的成敗.從這個(gè)意義上說(shuō),要求教師轉(zhuǎn)變教育觀念與角色,成為在教育觀念,知識(shí)結(jié)構(gòu),業(yè)務(wù)能力等方面煥然一新,集教學(xué),科研于一身的學(xué)者,教育家.新課程需要既有教學(xué)實(shí)踐又有理論研究,既熟悉教育規(guī)律又了解教學(xué)藝術(shù)的新型教師.然而,新型教師并不是與生俱來(lái)的,新型的內(nèi)涵在很大程度上指教師在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行反思與調(diào)整,使自己的教學(xué)身份得到新的確認(rèn),使自己的教學(xué)行為得到升華.因此,新課程實(shí)施的過(guò)程就是教師成長(zhǎng)的過(guò)程.新型教師不僅是新課程的執(zhí)行者,也是新課程的建設(shè)者.新型教師將在新課程中轉(zhuǎn)變教育觀念和角色,更新知識(shí)與技能,提升素質(zhì)及修養(yǎng),為適應(yīng)21世紀(jì)教育發(fā)展的需要實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展.一,對(duì)傳統(tǒng)教師觀念與角色的反思1.教師是知識(shí)的中心傳統(tǒng)教育觀念中的教師是知識(shí)的中心.教師在學(xué)生心目中是知識(shí)的化身,是活教材.傳統(tǒng)教育觀念強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán).尊師是為了重道和重教化.教學(xué)就是教師對(duì)學(xué)生傳授知識(shí)的過(guò)程,教師與學(xué)生完全是傳授與接受知識(shí)的關(guān)系.在這種關(guān)系中,教師以知識(shí)的擁有者自居而處于中心的地位,教師的話是真理,是絕對(duì)權(quán)威.從以下案例中,這種觀念可見(jiàn)一斑.有位家長(zhǎng)說(shuō):女兒的老師要求學(xué)生根據(jù)句子意識(shí)寫成成語(yǔ),有一條是思想一致,共同努力.女兒填了齊心協(xié)力.教師判錯(cuò),因?yàn)榇鸢甘峭膮f(xié)力;還有一條是刻畫(huà)描摹得非常逼真,女兒填了栩栩如生,教師也判錯(cuò),因?yàn)榇鸢甘俏┟钗┬?家長(zhǎng)疑惑:中國(guó)語(yǔ)言之豐,詞匯之多,所謂同義詞,近義詞不止一條,怎么就只有一個(gè)答案呢?更好笑的是,這位家長(zhǎng)反復(fù)說(shuō)那兩種答案都沒(méi)有錯(cuò),他的女兒硬是不信,她視教師為絕對(duì)權(quán)威.女兒把她原來(lái)活躍,靈動(dòng)的心收起來(lái)了.我的曾寫過(guò)圓珠筆在紙上快樂(lè)的蹭癢這樣句子的女兒,開(kāi)始為作文編造她的故事,她非常熟悉表?yè)P(yáng)稿和思想?yún)R報(bào)那類文體.她的作文幾乎是假話,假感想,假故事大全.她的同學(xué)幾乎都寫過(guò):扶老婆婆過(guò)街,給教師送傘,借同學(xué)橡皮之類的故事.她們快樂(lè)地共同編著一樣的故事,然后套上時(shí)間,地點(diǎn),人物,事件這樣的格式,去老師那兒領(lǐng)一個(gè)好分.2.教師是教學(xué)的中心傳統(tǒng)教育屬于承襲教育,注重教學(xué)過(guò)程中的繼承與沿襲.教師在教學(xué)中處于控制與支配的地位.教師在講臺(tái)上傳授書(shū)本知識(shí),學(xué)生接受,記憶和再現(xiàn)教師傳授的知識(shí).教學(xué)過(guò)程是教師有目的,有計(jì)劃地把知識(shí)與技能按自己的意愿和自己以前接受知識(shí)的方式傳授給學(xué)生.教學(xué)雙方,教師是主體和中心,學(xué)生是被動(dòng)接受知識(shí)的容器,學(xué)生的學(xué)習(xí)完全依賴教師的傳授.教學(xué)中,教師處于絕對(duì)優(yōu)勢(shì)和主導(dǎo)地位,教育評(píng)價(jià)以考核教師傳授的知識(shí)技能內(nèi)容為標(biāo)準(zhǔn),這無(wú)異于用一個(gè)模子造就統(tǒng)一的人才.在這種大統(tǒng)一的模式下,學(xué)生的個(gè)性很難得到發(fā)展,阻礙了學(xué)生的創(chuàng)造力和想像力的發(fā)展.中國(guó)教育報(bào)曾刊載了這樣一個(gè)例子:某小學(xué)考語(yǔ)文,試卷上有一道題,題目問(wèn):雪化了變成什么?有個(gè)頗有創(chuàng)意的學(xué)生寫道:變成了春天.這分明是個(gè)極有詩(shī)意,極脫俗的回答,可老師偏偏判他錯(cuò).為什么?因?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)答案收稿日期:20o4_一1203作者簡(jiǎn)介:龍亞君(1969一),女,湖南龍山人,湖南師范大學(xué)音樂(lè)教育碩士研究生,湖南省第一師范學(xué)校藝術(shù)系副教授.43是:變成了水.對(duì)此,文章作者生出無(wú)限感慨,繼而提出了一個(gè)問(wèn)題:究竟什么是教育?這樣的情況不僅發(fā)生在語(yǔ)文學(xué)科,也經(jīng)常發(fā)生在最具創(chuàng)造性特點(diǎn),最需要想像力的藝術(shù)學(xué)科.長(zhǎng)期以來(lái),由于傳統(tǒng)教育思想的影響,教學(xué)以教師為中心,教師以傳授知識(shí),技能為主要任務(wù),學(xué)生以掌握知識(shí),技能為主要目的.教師以成人的眼光看待學(xué)生,把自己的思想強(qiáng)加給學(xué)生,不鼓勵(lì)學(xué)生有自己的獨(dú)立思考與見(jiàn)解,不允許學(xué)生異想天開(kāi).3.教師是教書(shū)匠所謂教書(shū)匠,就是具有高超,精湛的教學(xué)技術(shù),能夠熟練地進(jìn)行知識(shí)的傳授,在本學(xué)科方面雖有較高造詣但缺乏創(chuàng)新與創(chuàng)造的人.教書(shū)匠的觀點(diǎn)雖然肯定教師自身的專業(yè)知識(shí),過(guò)硬的專業(yè)基本功,強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性與嚴(yán)密性,但忽視學(xué)生內(nèi)在的情感價(jià)值,忽視學(xué)生是能動(dòng)的個(gè)體.把學(xué)生當(dāng)作容器,以填鴨式的灌輸為主要教學(xué)方法.教學(xué)以知識(shí)傳授為主旨;學(xué)生的情感,意志,興趣,性格等方面不被關(guān)注;教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位,過(guò)于注重書(shū)本知識(shí):強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí),死記硬背,機(jī)械訓(xùn)練;教學(xué)方向,內(nèi)容,方法,進(jìn)程,結(jié)果和質(zhì)量等都由教師決定和負(fù)責(zé),忽視學(xué)生作為教學(xué)主體的存在,忽視學(xué)生的個(gè)體差異.因此,盡管學(xué)生有嚴(yán)密,系統(tǒng)的邏輯思維,卻不能主動(dòng)參與學(xué)習(xí),沒(méi)有求異思維,更談不上創(chuàng)新與創(chuàng)造.4_教師是蠟燭教師是蠟燭.一方面,體現(xiàn)了教師的奉獻(xiàn)和給予精神,而另一方面,卻忽視了教師的持續(xù)學(xué)習(xí)與成長(zhǎng).教師在燃燒自己為別人帶來(lái)光明的同時(shí)卻毀滅了自己.這樣的比喻雖然贊頌了教師無(wú)私奉獻(xiàn)的敬業(yè)精神,但卻是片面的,它把充滿創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)當(dāng)作知識(shí)的單方面的輸出,似乎教師的職業(yè)只是竭盡全力將自己的知識(shí)傳授給學(xué)生,其結(jié)果使具有創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)變成了低層次的簡(jiǎn)單勞動(dòng)和單向消耗.而事實(shí)上,教師作為蠟燭,不僅要照亮別人,也要照亮Pl己;教師也有自己的生命,需要與學(xué)生教學(xué)相長(zhǎng);在燃盡自己,照亮別人的同時(shí),Pl己也要光彩照人.教與學(xué)其實(shí)是一個(gè)相輔相成的過(guò)程,教師在發(fā)展學(xué)生的同時(shí)也發(fā)展了自身,而教師在發(fā)展自身的同時(shí)也就發(fā)展了學(xué)生.另一方面,蠟燭的隱喻淡化了教師的內(nèi)在尊嚴(yán)與勞動(dòng)的歡樂(lè),它把學(xué)生成長(zhǎng)與教師發(fā)展對(duì)立起來(lái),似乎教師命中注定就只能在飄灑的粉筆灰中自我湮沒(méi).然而,假如把犧牲性的行為看成是只對(duì)別人有意義而對(duì)自己毫無(wú)意義的行為,這恰恰意味著自己只不過(guò)是一件工具而不是一個(gè)顯示著人的價(jià)值的人,如果一個(gè)人自身是無(wú)價(jià)值的,那么他所做的犧牲也就成為無(wú)道德價(jià)值的貢獻(xiàn).因此,蠟燭觀雖然崇高卻未免悲壯而凄涼,不僅沒(méi)有給教師帶來(lái)振奮和激勵(lì),反而使教師有一種委屈和吃虧的體驗(yàn).在這種消極的氣氛中,樂(lè)教難以體現(xiàn),苦教卻實(shí)實(shí)在在.5.教師是園丁教師辛勤耕耘在教育戰(zhàn)線,默默無(wú)聞,任勞任怨,精心培育著每一個(gè)花朵.這種比喻體現(xiàn)了教師愛(ài)崗敬業(yè)的精神.然而,從另一角度來(lái)看,教師是園丁似乎隱含著學(xué)生的發(fā)展類型和階段基本上是不變的.教師是園丁一方面似乎沒(méi)有充分肯定教師的形成性作用,但另方面又沒(méi)有意識(shí)到教師的作用其實(shí)是十分有限的.種子沒(méi)有園丁的培育也能自己生根發(fā)芽,開(kāi)花結(jié)果,雖然這種生長(zhǎng)可能質(zhì)量不高.學(xué)生沒(méi)有教師的幫助也會(huì)自行發(fā)展,雖然這種發(fā)展可能誤入歧途.但是,如果教師不能提供學(xué)生所需要的幫助,也有可能阻礙學(xué)生的發(fā)展.學(xué)校本身便是一種社會(huì)機(jī)構(gòu),如果學(xué)校辦成了一個(gè)封閉的,關(guān)押學(xué)生的場(chǎng)所,學(xué)校教育就成了對(duì)社會(huì)不公的一種復(fù)制.這種教育不僅不能幫助學(xué)生成長(zhǎng),反而會(huì)給學(xué)生的心靈造成危害,扼殺他們的好奇心,創(chuàng)造力和正義感.再者,園丁的角色同傳統(tǒng)教育的選拔,甄別和淘汰制度如出一轍,同丁們?yōu)榱耸够ǘ溟L(zhǎng)得美麗,施肥,除草,有時(shí)甚至連弱小花兒也拔掉,其目的只是為了讓花朵開(kāi)得更美.園丁的角色,忽視了教育的全局性,教育階段和順序的不固定性和教育欠缺的可修復(fù)性.6.教師要有一桶水教師要給學(xué)生一碗水,自己要有一桶水.這隱喻強(qiáng)調(diào)的是教師要有足夠的知識(shí)和能力的儲(chǔ)備,把教師視為知識(shí)的化身,對(duì)教師的職業(yè)能力提出了很高的要求.但是一桶水理論至少在三個(gè)方面與現(xiàn)代教育理念相悖:第一,這使人立刻想刮灌輸?shù)男蜗?似乎教師的作用就是要給學(xué)生灌知識(shí),認(rèn)為教學(xué)就是教師把知識(shí)傳授給學(xué)生的過(guò)程,只重視知識(shí)的有效傳遞,忽視學(xué)生的主觀能動(dòng)性和自主學(xué)習(xí)的愿望,忽視教學(xué)的創(chuàng)造成分.第二,似乎教師的儲(chǔ)備一定要多于學(xué)生.而實(shí)際上,在當(dāng)今信息時(shí)代,學(xué)生獲取知識(shí)的渠道很多,教師的知識(shí)儲(chǔ)備并不一定高于學(xué)生.第三,一桶水論對(duì)教師知識(shí)和能力的要求主要是一種量上的儲(chǔ)備,似乎越多越好.而我們不得不考慮,教師桶中水的質(zhì)量如何?特別是在當(dāng)前這個(gè)知識(shí)El新月異的時(shí)代,教師如果不及時(shí)更新知識(shí),不斷充電,隨時(shí)獲取新信息,拓寬Pl己的知識(shí)視野,調(diào)整Pl己的知識(shí)結(jié)構(gòu),就無(wú)法適應(yīng)教育發(fā)展的需要.一個(gè)有白知之明,充滿自信的教師應(yīng)該告訴學(xué)生:我這里沒(méi)有桶水倒給你們,你們都得拎上自己裝著水的桶來(lái).和我桶中的水相互倒,這樣我們大家就能倒出一大缸水.教師和學(xué)生的關(guān)系應(yīng)該是共同學(xué)習(xí),相互促進(jìn),教學(xué)相長(zhǎng)的關(guān)系.我們可以得出:傳統(tǒng)的教師角色注重社會(huì)責(zé)任,忽視教師個(gè)人的生命價(jià)值與需要;強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威,忽視師生的合作關(guān)系;重視教師的學(xué)科知識(shí)與技能,忽視教師促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的專業(yè)意識(shí);重視教師勞動(dòng)的傳遞性,忽視教與學(xué)的創(chuàng)造性.二,確立現(xiàn)代教師觀念和角色1.由教師中心轉(zhuǎn)向?qū)W生中心聯(lián)合國(guó)教科文組織的一份報(bào)告中指H:未來(lái)的學(xué)校必須把教育的對(duì)象變成自己教育自己的主體.受教育的人必須成為這個(gè)人自己的教育.這種個(gè)人同他自己的關(guān)系的根本轉(zhuǎn)變,是今后幾十年內(nèi)科學(xué)與技術(shù)革命中教育所面臨的最困難的一個(gè)問(wèn)題.教師的職責(zé)現(xiàn)在越來(lái)越少地傳遞知識(shí).而越來(lái)越多地激勵(lì)思考;除他的正式職能以外,他將越來(lái)越成為一位顧問(wèn),一位交換意見(jiàn)的參加者,一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn),而不是拿出現(xiàn)成真理的人.教師與學(xué)生的關(guān)系正在發(fā)生質(zhì)的變化,在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中,學(xué)生已成為主角,成為學(xué)習(xí)的主體.一位心理學(xué)家說(shuō):沒(méi)有人能教會(huì)任何人任何東西.這就是說(shuō)學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)的過(guò)程,雖然需要教師的教,但這個(gè)過(guò)程最終要學(xué)生自己完成.學(xué)生所學(xué)到的和學(xué)生潛能所能學(xué)到的,遠(yuǎn)比教師教的多得多.教師必須走出教師中心,獨(dú)奏者的角色,讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人,使教學(xué)以學(xué)生為本.現(xiàn)代教學(xué)不再局限于傳統(tǒng)的單向活動(dòng)方式,而是強(qiáng)調(diào)教學(xué)是一種多邊活動(dòng),提倡師生之間,生生之間的多邊互動(dòng).多邊互動(dòng),能形成一個(gè)信息交流的立體網(wǎng)絡(luò),能最大程度地發(fā)揮相互作用的潛能,極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生參與教學(xué)的積極性.因此,教與學(xué)的關(guān)系是相互作用的互動(dòng)關(guān)系,教學(xué)過(guò)程是教師與學(xué)生,學(xué)生與學(xué)生的多向互動(dòng)的過(guò)程.教學(xué)互動(dòng)是學(xué)生積極主動(dòng),富有創(chuàng)造性的參與過(guò)程.教學(xué)互動(dòng)要求教師在教學(xué)中尊重學(xué)生的主體地位,激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí),調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性.現(xiàn)代教育要突破傳統(tǒng)的以教師為中心的講壇式教學(xué)格局,強(qiáng)調(diào)和突出學(xué)生角色和學(xué)生本位,主張以學(xué)生為主體的自主教育觀.在教學(xué)活動(dòng)中教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極主動(dòng)的學(xué)習(xí),要把學(xué)生看成是具有主觀能動(dòng)性,充滿活力的人.打破教師中心,知識(shí)權(quán)威的舊觀念,教師要站在學(xué)生的立場(chǎng)去思考如何教的問(wèn)題.只有這樣,才能激活學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣與愿望.2.教師是學(xué)生的引領(lǐng)者和學(xué)習(xí)的促進(jìn)者教師是學(xué)生的引領(lǐng)者和學(xué)習(xí)的促進(jìn)者,這是信息化和學(xué)習(xí)化社會(huì)對(duì)教師角色提出的新要求,也是教師最富有當(dāng)代性與未來(lái)性的角色特征,是新課程下教師角色轉(zhuǎn)變過(guò)程中的一個(gè)飛躍與突變.教師成為引領(lǐng)者和促進(jìn)者不可能一次性完成,而是一個(gè)不斷生成的過(guò)程.教師的其他角色特征均是這一根本角色特征的演繹或引伸.教師是學(xué)生的引領(lǐng)者,首先表現(xiàn)為教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者.學(xué)生是未成年的人,需要教師指引.教師不僅要向?qū)W生傳播知識(shí),而且要引導(dǎo)學(xué)生沿著正確的道路前進(jìn),并且不斷地在他們成長(zhǎng)的道路上設(shè)置不同的路標(biāo),引導(dǎo)他們不斷地向更高的目標(biāo)前進(jìn).教師作為引導(dǎo)者,應(yīng)充分發(fā)揮愛(ài)心,了解與輔導(dǎo)學(xué)生,引導(dǎo)其積極,全面地發(fā)展;要堅(jiān)信每個(gè)學(xué)生都有學(xué)習(xí)的潛能;要經(jīng)常仔細(xì)地檢查,反省自己是否在對(duì)待不同學(xué)生上有差別;要客觀,公正地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果;要尊重學(xué)生的差異性,多樣性和創(chuàng)造性.教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者,表現(xiàn)在教師是學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)者.現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn),教師要在短短的幾年學(xué)校教育時(shí)間里把所教學(xué)科的全部知識(shí)傳授給學(xué)生已不可能,而且也沒(méi)有這個(gè)必要.教師作為知識(shí)傳授者的傳統(tǒng)地位被動(dòng)搖,課堂不再是學(xué)生獲取知識(shí)的惟一渠道,學(xué)生可以通過(guò)廣播,電視,網(wǎng)絡(luò)等各種傳媒獲取他們所需的知識(shí)信息.因此,教師在傳授知識(shí)方面的職能也變得復(fù)雜化了,除了傳授教科書(shū)上的知識(shí)外,更重要的是指導(dǎo)學(xué)生如何學(xué)習(xí),如何獲取知識(shí),如何根據(jù)需要去處理各種信息,把教學(xué)重點(diǎn)放在如何促進(jìn)學(xué)生學(xué)上,實(shí)現(xiàn)真正意義上的教是為了不教(葉圣陶).傅道春在新課程與教師行為的變化一文中這樣表述:在新課程中,教師的主要職能已從知識(shí)的傳授者變?yōu)閷W(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者.教師作為促進(jìn)者,其角色行為表現(xiàn)為:幫助學(xué)生確定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo),并確認(rèn)和協(xié)調(diào)達(dá)到目標(biāo)的最佳突徑;指導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣,掌握學(xué)習(xí)策略和發(fā)展能力;創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性;為學(xué)生提供各種便利,為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù);建立一個(gè)接納的,支持性的,寬容的課堂氣氛;與學(xué)生一起分享他們的情感體驗(yàn)和成功喜悅;和學(xué)生一道尋找真理,能夠承認(rèn)自己的過(guò)失和錯(cuò)誤.1512.教師是教育教學(xué)的研究者和設(shè)計(jì)者教師即研究者這句話近年來(lái)已經(jīng)在歐美教育界普遍流傳,并成為新的流行口號(hào).在我國(guó)也被越來(lái)越多的人所認(rèn)可并推崇.理論和實(shí)踐表明,教師成為研究者是時(shí)代發(fā)展的需要,是深化教育改革,推進(jìn)素質(zhì)教育發(fā)展的強(qiáng)勁動(dòng)力.教師即研究者意味著,教師在教學(xué)過(guò)程中要以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情境之中,以研究者的眼光審視和分析教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐中的各種問(wèn)題,對(duì)自身的行為進(jìn)行反思,對(duì)出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行探究,對(duì)積累的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié),使其形成規(guī)律性的認(rèn)識(shí).蘇霍姆林斯基說(shuō):如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來(lái)樂(lè)趣,使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù),那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來(lái).每一位教師都有能力對(duì)自己的教學(xué)行為加以反思,研究與改進(jìn),提出最貼切的改進(jìn)意見(jiàn).教師的研究(尤其是一線的教師)是緊密聯(lián)系實(shí)踐而進(jìn)行的,其成果最具可行性和實(shí)效性.與其他研究者相比.教師處在一個(gè)很有利的研究位置上.教師長(zhǎng)期從事實(shí)踐工作,隨著經(jīng)驗(yàn)的積累,教師對(duì)教學(xué)情境中的問(wèn)題,有著自己的實(shí)踐化的處理方式.如果他們把教學(xué)中的所感,所悟總結(jié)成經(jīng)驗(yàn),上升為理論,那么這樣的理論研究最具指導(dǎo)意義和說(shuō)服力.新課程賦予教學(xué)以新的涵義,它要求教師在教育教學(xué)過(guò)程中,不斷地研究,生成和創(chuàng)造.如果固步自封,照搬老方法.不注意研究和學(xué)習(xí),就會(huì)阻礙教學(xué)改革的進(jìn)程,不利于教師和學(xué)生的發(fā)展.教師從事教育研究,不但可以充實(shí)自身的理論基礎(chǔ),解決工作中遇到的實(shí)際問(wèn)題,而且是最有效的學(xué)習(xí)方式,是提高自身素質(zhì)的最有效的途徑.相反,如果教師遠(yuǎn)離教育教學(xué)研究,只是作為別人研究成果的獲得者,學(xué)習(xí)者,那么較之自身成為研究者來(lái)說(shuō),無(wú)論是理論學(xué)習(xí)還是教學(xué)改革實(shí)踐都是膚淺而低效的.3.教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者和交流者教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者,是指在教育教學(xué)過(guò)程中,教師尊重,接受,理解學(xué)生,平等地對(duì)待學(xué)生,讓每一個(gè)學(xué)生都感到自己的個(gè)性受到尊重,都能感受到教師對(duì)自己的關(guān)注.任何一名學(xué)生都能積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí),都有獲得成功的機(jī)會(huì),并體驗(yàn)成功所帶來(lái)的快樂(lè).教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者首先體現(xiàn)在教與學(xué)的合作.在傳授知識(shí)上,師生之間是平等的,民主的,教師不以權(quán)威自居,學(xué)生也不惟命是從;在智能發(fā)展上,學(xué)生要成為學(xué)習(xí)的主體,充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性.教師要積極引導(dǎo)學(xué)生45獨(dú)立發(fā)展,為學(xué)生的發(fā)展創(chuàng)造一個(gè)寬松的環(huán)境,使每個(gè)學(xué)生的個(gè)性都得到最大的發(fā)展.在教學(xué)過(guò)程中,師生應(yīng)共同學(xué)習(xí),共同提高.教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者還表現(xiàn)在師生關(guān)系上.師生關(guān)系要摒棄權(quán)利與服從,把學(xué)生從被動(dòng),接受式的學(xué)習(xí)中解放出來(lái).師生之間要互相尊重,互相信任,互相支持,互相協(xié)作,創(chuàng)造具有真誠(chéng),接納,理解的師生人際關(guān)系的課堂氣氛,使學(xué)生在自由表達(dá)與自由參與中,逐步實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值.教師應(yīng)幫助學(xué)生明白學(xué)習(xí)的內(nèi)容,為學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)材料和活動(dòng),引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)所學(xué)東西的價(jià)值與意義,為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)健康的學(xué)習(xí)心理氛圍.4.教師是課程的建設(shè)者與開(kāi)發(fā)者傳統(tǒng)教育把學(xué)科知識(shí),教材作為課程,把課程視為教學(xué)過(guò)程要達(dá)到的目標(biāo),教學(xué)預(yù)期的結(jié)果或教學(xué)的預(yù)先計(jì)劃.這樣,課程成為一種單向的,外在于學(xué)習(xí)者的靜態(tài)的東西,其主要缺陷是忽略了學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn).現(xiàn)代教育的課程觀強(qiáng)調(diào)教師,學(xué)生,內(nèi)容與環(huán)境四因素的整合,將課程變成一種動(dòng)態(tài)的,生長(zhǎng)性的生態(tài)環(huán)境,是四因素持續(xù)交互的動(dòng)態(tài)情境.課程作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)時(shí),它不是孤立于生活世界的抽象存在,而是生活世界的有機(jī)構(gòu)成.課程作為復(fù)雜的會(huì)話,既是過(guò)程,又是結(jié)果;既是手段,又是目的.華東師大教授張華博士認(rèn)為,課程作為復(fù)雜的會(huì)話至少有以下五種形式:一是課程開(kāi)發(fā)者與課程實(shí)施者之間的一種會(huì)話;二是教師與學(xué)生之間的會(huì)話,這種會(huì)話不是簡(jiǎn)單的講話;三是教師與教師之間的會(huì)話,這種會(huì)話不是學(xué)科之間與技能之間的爭(zhēng)論,而是共同討論學(xué)生的發(fā)展到底缺少哪些東西;四是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的會(huì)話,這種會(huì)話是學(xué)生之間的相互交往;五是學(xué)校,家庭和社會(huì)之間的對(duì)話,這種會(huì)話是三者之間建立的一種良性互動(dòng).新課程賦予課程以新的涵義,必然要求教師是課程的建設(shè)者與開(kāi)發(fā)者.新課程確立了國(guó)家課程,地方課程和校本課程三級(jí)課程管理政策,這意味著教師不再只是課程實(shí)施的執(zhí)行者,而是課程的建設(shè)者與開(kāi)發(fā)者,在課程改革中發(fā)揮主體性的作用.新課程倡導(dǎo)民主,開(kāi)放,科學(xué)的課程理念,要求教師積極主動(dòng)地參與課程改革,了解和掌握各個(gè)層次的課程知識(shí),以及各個(gè)層次之間的關(guān)系.教師不僅要了解和掌握國(guó)家課程,地方課程,還要具有開(kāi)發(fā)本土化,鄉(xiāng)土化,校本化課程的能力.音樂(lè)教師不僅要教會(huì)學(xué)生唱搖籃曲,而且首先要教會(huì)學(xué)生唱本地區(qū),本民族的搖籃曲.教師作為課程的建設(shè)者與開(kāi)發(fā)者,