2. 我國高等教育制度反思與質(zhì)量保證體系重建

附錄我國高等教育制度反思與質(zhì)量保證體系重建引言國家總理溫家寶在出席聯(lián)合國全民教育高層會議時提出教育是人類文明傳承不熄的火炬，是經(jīng)濟社會發(fā)展通向明天的橋梁，是實現(xiàn)人的全面發(fā)展的基本條件。中國是一個擁有13億人口的發(fā)展中大國，正在舉辦著世界上規(guī)模最大的教育。我們深刻地認識到，只有加快發(fā)展教育，提高全體國民素質(zhì)，才能把巨大的人口壓力轉(zhuǎn)化為人力資源優(yōu)勢，才能使經(jīng)濟建設(shè)切實轉(zhuǎn)到依靠科技進步的軌道上來，才能提高全體人民的生活質(zhì)量和水平。我們要不斷完善國民教育體系，推進教育可持續(xù)發(fā)展，把普及九年義務(wù)教育、發(fā)展職業(yè)教育、提高高等教育質(zhì)量，作為教育發(fā)展的三大任務(wù)，致力于建設(shè)學(xué)習(xí)型社會。在高等教育領(lǐng)域里討論質(zhì)量是必須的，因為作為一項社會投資巨大的事業(yè)不可能沒有一個質(zhì)量標準來規(guī)范其發(fā)展。高等教育質(zhì)量是指高等教育的過程和結(jié)果滿足明確或隱含需要能力的特性的總和。首先，由于培養(yǎng)人是一項復(fù)雜的活動，而高等教育作為人才培養(yǎng)活動，其結(jié)果不僅僅是人才，還有創(chuàng)新的知識和社會服務(wù)，其質(zhì)量所涉及的對象是多方面的。其次，高等教育質(zhì)量特性是高等教育區(qū)別于其他活動的屬性和特征，也就是培養(yǎng)人。高等教育要求是指把各方面對高等教育質(zhì)量的要求轉(zhuǎn)化為高等教育的特性，與高等教育目標同義。很多國家認為，現(xiàn)代人的教育是一個特別困難的問題，而所有的國家都認為，它又是最重要的問題之一。近來對于這種傳統(tǒng)教育體系的批評和建議總是像雪片似的飛來；這種批評和建議甚至對整個教育體系都發(fā)生了懷疑。1提高教育質(zhì)量是當前高等教育發(fā)展的首要任務(wù)，提高高等教育質(zhì)量必須構(gòu)建一套整體持久的質(zhì)量保證體系（EDUCATIONQUALITYASSURANCESYSTEM），用以指導(dǎo)、控制和調(diào)整教育過程。本文在對高等教育的理論研究的基礎(chǔ)上，運用制度設(shè)計理論，結(jié)合實踐分析，借助ISO9000質(zhì)量保證模式和系統(tǒng)控制理論，試圖構(gòu)建出一套符合準確、及時、持久與快樂規(guī)律的高等教育質(zhì)量保證體系，以應(yīng)對我國教育在培養(yǎng)人才的過程中出現(xiàn)的困境。一、緒論（一）研究現(xiàn)狀質(zhì)量保證體系是教育管理者為保證和提高教育質(zhì)量，用系統(tǒng)論的原理和方法設(shè)置統(tǒng)一的組織機構(gòu)，把質(zhì)量管理的各個階段、環(huán)節(jié)，學(xué)校各部門控制質(zhì)量的職能和活動有機地組織起來，而形成的一個任務(wù)、職責(zé)、權(quán)限明確，互相協(xié)調(diào)，互相促進的體系。2ISO9000質(zhì)量管理在高等教育質(zhì)量管理中的應(yīng)用情況在ISO9000標準的引言中明確指出“標準是通用的，不是專門為某一工業(yè)行業(yè)或經(jīng)濟部門而制定的?！盜SO9000族標準覆蓋了房地產(chǎn)、信息技術(shù)等39個行業(yè)，教育列在第37類?？梢?，ISO9000族標準在制定和實施中就已包含了在教育領(lǐng)域的應(yīng)用。我國教育管理ISO9000認證工作已經(jīng)起步,繼青島遠洋船員學(xué)院成為國內(nèi)第一所通過質(zhì)量體系認證的高等院校后，大連海事大學(xué)、上海海運學(xué)院等也相繼通過了ISO9000質(zhì)量體系認證。總體而言，我國高等教育質(zhì)量保證以教育部每四年舉行的本科教學(xué)評估為主要的方式，一般按照“自我評估同行現(xiàn)場訪問研究評估信息、作出評估結(jié)論發(fā)表評估報告”這一程序進行。我國的教育評估由于是自上而下進行的，無論是學(xué)校整體水平評估，還是專業(yè)評估，都傾向于采用同一標準，用相同的指標體系去衡量不同的學(xué)校，從而忽視了學(xué)校的特色。如目前開展的普通高校本科教學(xué)工作隨機性水平評估即是一套指標體系涵蓋多種學(xué)校類型。這種評估對具有不同起點、不同層次的學(xué)校用一個標準衡量，不僅有違水平評估的宗旨，也會影響評估的科學(xué)性與公正性。而且評估大多注重結(jié)果，至于如何通過評估診斷問題，為學(xué)校提供服務(wù)，提出改進工作的辦法，從而促進教育質(zhì)量的提高卻沒有得到重視。同時，我國高校由于對政府組織的外部評估的權(quán)威性的高度重視，因而忽視了學(xué)校內(nèi)部的自我評估。評估對于教學(xué)過程的監(jiān)控十分重視，相對而言對于學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)、評估則關(guān)注的比較少。在國外，ISO9000質(zhì)量保證體系已被應(yīng)用到教育培訓(xùn)機構(gòu)。英國標準學(xué)會BSI根據(jù)ISO9000系列標準的原理，制定了教育和培訓(xùn)領(lǐng)域的管理體系指南1995年版，供大學(xué)、學(xué)院或培訓(xùn)中心等教育機構(gòu)建立質(zhì)量體系選擇?，F(xiàn)在英國已有許多大學(xué)按照ISO9000標準構(gòu)建自己的質(zhì)量體系。由于ISO認證在質(zhì)量管理中發(fā)揮著越來越大的作用，美國等許多發(fā)達國家非常重視教育管理國際認證，“認證”是美國等國家高等教育領(lǐng)域最為“制度化”和“規(guī)范化”的質(zhì)量保證形式3，繼1998年美國賓夕法尼亞州蘭開斯特學(xué)區(qū)的19所公立學(xué)校首次實施ISO9000認證以來，世界上已有許多教育機構(gòu)通過了ISO9000認證。北美、歐洲和亞洲都分別有上百所教育機構(gòu)通過了國際認證。國外高教認證機構(gòu)進行評估有三個特點一是依靠民間評估機構(gòu)進行社會評估；二是以達到基本要求為合格并不給出等級的鑒定制度和以選優(yōu)為特征的評價制度并存，但以前者為重；三是依靠政府和社會影響來體現(xiàn)的評估政策的制定。在實現(xiàn)認證的基礎(chǔ)上，指出學(xué)校需要進一步改進之處，對于學(xué)習(xí)效果的評估和學(xué)校內(nèi)部的評估，十分重視如何改進、重視建議。從可檢索到的資料數(shù)據(jù)來看，國外研究強調(diào)通過學(xué)校自評、校外評價機構(gòu)等組織對高等院校進行認證和評估，而目前，我國的本科教學(xué)評估正進行得如火如荼，然而對于本科教學(xué)評估的爭論也層出不窮，贊成者引經(jīng)據(jù)典，證明評估的百般好處；反對者借古喻今、以外喻內(nèi)，來證明評估的千般不好。特別是自科學(xué)時報在2005年11月26日刊出王選院士談科學(xué)研究的環(huán)境建設(shè)一文1，以王選院士的口氣提出了“給足錢、配備人、少評估、不干預(yù)”的說法之后，批評我國高校評估走過場、尋租等“評估異化”的說法逐漸盛行。究竟我國的評估是否真的目標倒置，出現(xiàn)異化，暫且不論。綜上所述，不管國內(nèi)還是國外對于高等教育的質(zhì)量保證主要側(cè)重在評估上，并未從質(zhì)量保證體系構(gòu)建的角度來研究高等教育的質(zhì)量保證。而質(zhì)量管理理論認為，產(chǎn)品質(zhì)量取決于過程或工作質(zhì)量，過程或工作質(zhì)量取決于質(zhì)量管理體系的質(zhì)量。因此，作為高等教育組織的最高管理者的重要任務(wù)之一是建立系統(tǒng)有效的質(zhì)量管理體系，以保證1王選院士談科學(xué)研究的環(huán)境建EB/OL科學(xué)時報，2005（11）各部門的過程教育質(zhì)量，并最終持續(xù)穩(wěn)定地保證教育質(zhì)量。本文旨在構(gòu)建系統(tǒng)、以價值理念為指導(dǎo)的高等教育質(zhì)量保證體系。（二）概念界定1高等教育根據(jù)中華人民共和國高等教育法，中國高等教育的管理由政府負責(zé)。教育部主管全國高等教育工作，管理主要為全國培養(yǎng)人才的高等學(xué)校。中國的高等教育分為?？?、本科和研究生（碩士生和博士生）教育三個層次，實行學(xué)位制度，學(xué)位分為學(xué)士、碩士、博士三級。本文將高等教育主要界定為本科教育。2教育質(zhì)量根據(jù)教育大辭典的釋文，教育質(zhì)量是指“教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度。”“最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上。衡量的標準是教育目的和各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標2。4”前者規(guī)定受培養(yǎng)者的一般質(zhì)量要求，亦是教育的根本質(zhì)量要求；后者規(guī)定受培養(yǎng)者的具體質(zhì)量要求，是衡量人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格。本文中，筆者將教育質(zhì)量界定為后者，即教育質(zhì)量必須體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上。3質(zhì)量保證根據(jù)國際標準化組織的定義，質(zhì)量保證指為提供某實體能夠滿足質(zhì)量要求的適當信賴程度，在質(zhì)量體系內(nèi)所實施的并按需要進行證實的全部有策劃的和系統(tǒng)的活動。GRANTHARMAN在高等教育質(zhì)量保證研究亞太地區(qū)高等教育質(zhì)量保證系統(tǒng)的發(fā)展和管理報告中認為，質(zhì)量保證是旨在保持和提高質(zhì)量結(jié)果，使基本的利益相關(guān)人STAKEHOLDERS能夠信賴質(zhì)量管理過程和產(chǎn)出所達到標準的機制和過程，它是對過程和產(chǎn)出達到一定標準的擔(dān)保和證明5。國內(nèi)學(xué)者指出，高等教育的質(zhì)量保證是指特定的組織根據(jù)一套質(zhì)量標準體系，按照一定程序，對高校的教育質(zhì)量進行控制、審核和評估，并向?qū)W生和社會相關(guān)人士保證高等教育的質(zhì)量，提供有關(guān)高等教育質(zhì)量的信息，其基本理念是對學(xué)生和社會負責(zé)、保持和提高高校的教育質(zhì)量水平、促進高等教育整體發(fā)展6。雖然，人們對高等教育質(zhì)量保證有不同的理解，但對于高等教育質(zhì)量保證主要是指能促進高等教育質(zhì)量持續(xù)提高，并為利益相關(guān)人提供質(zhì)量證明和擔(dān)保的一套系統(tǒng)已達成共識。本文所研究的質(zhì)量保證主要是高等學(xué)校在正確理念的指導(dǎo)下，以制度設(shè)計為保障，重建師資隊伍，為利益相關(guān)方提供擔(dān)保和證據(jù)，使他們確信高等學(xué)校有嚴格的質(zhì)量管理過程，而不必擔(dān)心教學(xué)質(zhì)量和畢業(yè)生質(zhì)量。4制度新制度經(jīng)濟學(xué)認為“制度是一個社會的游戲規(guī)則，更正式的說，制度是人設(shè)計的，決定人際互動結(jié)構(gòu)的約束。3”諾貝爾獎得主、著名經(jīng)濟學(xué)家諾斯認為，“制度對經(jīng)擠增長起著重要甚至是決定性的作用”4。本文中認為制度是整個社會體系的準則與規(guī)范，適用于宏觀、中觀和微觀，在此特指是對組織結(jié)構(gòu)及其成員行為等的規(guī)范的總和。二、我國高等教育質(zhì)量的現(xiàn)狀及其誘致因素分析教育體系如何培養(yǎng)出人才已經(jīng)成為當今一個世界型的難題。進入高等教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的國家都不約而同對教育質(zhì)量進行檢討，這種檢討有的以國家文件的形式頒布，如80年代，美國相繼出臺了一系列以質(zhì)量為中心的關(guān)于高等教育報告，1983年美國高教質(zhì)量委員會發(fā)表了國家處于危機之中迫切需要改革教育的報告，這是一篇被認為具有里程碑意義的報告，它評估了美國教育的現(xiàn)狀，喚醒了美國人對教育危機的重視。更多的是學(xué)者提出的批評，戰(zhàn)后日本高等教育數(shù)量發(fā)展是驚人的，在數(shù)量發(fā)展中出現(xiàn)了尖銳的質(zhì)量問題，這一系列的問題在我國高等教育中同樣存在。在目前的大學(xué)教育中，存在嚴重的問題，如沒有明確、可操作性強的理念，或是有理念，卻沒有落實理念的制度和組織保障；師資力量不足，學(xué)生素質(zhì)片面；缺少教育體系的反饋體系。大學(xué)存在著“考進難、畢業(yè)易”的特點，學(xué)生一旦進入了大學(xué)就對學(xué)習(xí)缺乏熱情。教授對教學(xué)也缺乏熱情，他們把主要精力用于發(fā)表文章、評職稱上，在課堂學(xué)生可自由進出，與茶館無異、缺席、遲到現(xiàn)象普遍，教師的水平也良莠不齊，責(zé)任心較差，課堂隨任課教師的興趣常常變動，大學(xué)被學(xué)生稱為“安逸之地”，學(xué)生學(xué)習(xí)普遍缺乏動力，有這些現(xiàn)象不得不引起了舉國上下的關(guān)注和憂慮。評論員指出大學(xué)教師對教學(xué)事業(yè)和學(xué)生的奉獻是有限的，學(xué)生的論文更像是抄襲指導(dǎo)用書，缺乏自己的發(fā)揮創(chuàng)造。畢業(yè)生就業(yè)問題更是成為社會普遍關(guān)注的問題，就業(yè)質(zhì)量不高、滿意度低，大學(xué)生失業(yè)群體成為目前社會失業(yè)群體中很大的一部分，甚至有人提出“畢業(yè)即失業(yè)”。高等教育的質(zhì)量問題不得不引起大家的關(guān)注與反思。（一）教育理念欠缺合理性、可行性所謂理念即是要放之于四海而皆準，適應(yīng)于不同時空和不同人群規(guī)律的準則。德國柏林大學(xué)校長洪堡這樣詮釋理念倘若有這樣一個理念，它貫穿著整個歷史，以不斷擴展的作用顯現(xiàn)出來；倘若有某個理念，它能證明整個人在臻于完善（關(guān)于這個完善的過程，爭議頗多，誤解更多），那么它想必就是人性的理念7。洪堡認為教育是人的自身目的，也是人的最高價值的體現(xiàn)，因此，作為個體的人是教育的中心，教育應(yīng)充分認識人性，使人性在自由條件下得到完美的發(fā)展。教育的基礎(chǔ)是每個人所固有的內(nèi)在的力量，那么教育就是按照其個性特點，最充分和最勻稱地培養(yǎng)教育人的力量8。眾多心理學(xué)家、管理學(xué)家皆在試圖找出人才成功的因素，例如維斯曼基（WEISSMANN,1992）于西方管理文化及其背景提出了成功領(lǐng)導(dǎo)人的6種特征模型，王壘等人在此基礎(chǔ)上提出了中國管理者勝任力模型，建立了包括能力因2顧明遠教育大辭典（上）Z上海教育出版社，19987983畢世杰發(fā)展經(jīng)濟學(xué)M高等教育出版社，北京，1999243道格拉斯諾斯，羅怕特托馬斯西方世界的興起一種新世紀史M北京華夏出版社19891子、社交因子、動機人格因子、情緒因子等四大類共27個特征結(jié)構(gòu)模型。正如西方學(xué)者提出的“大半世紀以來積累的研究發(fā)現(xiàn)使我們得出這樣的結(jié)論具備某些特質(zhì)確實能提高領(lǐng)導(dǎo)者成功的可能性，但沒有一種特質(zhì)能夠保證其必然成功。”哈佛校訓(xùn)所說“讓柏拉圖與你為友，讓亞里士多德與你為友，更重要的是讓真理與你為友。”學(xué)術(shù)大師們都是帶領(lǐng)學(xué)生們走向真理的向?qū)?，對向?qū)У淖鹁矗簿褪窍蛘胬肀硎揪匆?。哈佛學(xué)生很驕傲，因為“沒有美國的時候就有了哈佛”。哈佛的畢業(yè)生在物質(zhì)生活和精神生活兩個層面上對塑造美國做出了無法估量的貢獻。如果沒有對真理的熱愛、學(xué)術(shù)的渴求、對教授的尊重，也就沒有今天的哈佛和今天的美國。有人在評述北大與哈佛的差距時這樣說，北大與哈佛的差距其實就是中國教育與美國教育的差距。就教師而論，不說學(xué)術(shù)水準的差異，就敬業(yè)精神和誨人態(tài)度而言，兩所學(xué)校也不可同日而語。許多北大的年輕教師只想著在核心期刊發(fā)表論文、申請國家的研究基金和評職稱，對講課常常是應(yīng)付了事。他們與學(xué)生之間沒有感情和心靈上的交流，上完課后便如同陌生人。而就學(xué)生而言，在我們的大學(xué)里，也鮮有哈佛那樣尊重學(xué)術(shù)、尊重教授的年輕學(xué)子。許多學(xué)生以純粹實用主義的態(tài)度對待自己的大學(xué)生涯，大學(xué)僅僅是“職業(yè)培訓(xùn)班”而已。念完大學(xué)，練達了人情，練到了技能，但人格的提升和靈性的成長卻遠遠沒有完成。山東大學(xué)展?jié)ｉL說我們山東大學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)體系建立起來了，人格培養(yǎng)體系還有待于完善。哈佛的學(xué)生說“人無法選擇自然的故鄉(xiāng)，但人可以選擇心靈的故鄉(xiāng)?！敝袊拇髮W(xué)生很少把母校作為“心靈的故鄉(xiāng)”。人格的培養(yǎng)與提升是中國大學(xué)存在的重大問題，是阻礙中國大學(xué)前進的關(guān)鍵因素。（二）頂層設(shè)計欠缺體系化、質(zhì)量缺失在明確了價值觀導(dǎo)向領(lǐng)導(dǎo)過程的指導(dǎo)原則之后，關(guān)鍵就是如何具體實施以價值觀為導(dǎo)向的領(lǐng)導(dǎo)過程。組織設(shè)計的過程即是將上述無形的理念轉(zhuǎn)化為有形的辦法。目前，國際上最先進的設(shè)計概念是“TOPDOWN”，也就是“頂層設(shè)計概念”，是一種將復(fù)雜的問題簡單化的設(shè)計概念。TOPDOWN是一種自上而下的設(shè)計方法，首先對整體進行一個“技術(shù)定位”，然后根據(jù)需要再進一步細化，設(shè)計出各分系統(tǒng)的標準，各分系統(tǒng)性能都本著第一“夠用”，第二將各分系統(tǒng)性能發(fā)揮到極限，絕不浪費的原則。錢學(xué)森指出“系統(tǒng)是由許多部分所組成的整體，所以系統(tǒng)的概念就是要強調(diào)整體，強調(diào)整體是由相互關(guān)聯(lián)、相互制約的各個部分所組成的，系統(tǒng)工程就是從系統(tǒng)的認識出發(fā)，設(shè)計或?qū)嵤┮粋€整體，以求達到我們所希望的效果”。考察高等教育系統(tǒng)的質(zhì)量，需要整體化的思想，高等教育系統(tǒng)內(nèi)每一個要素的變革都應(yīng)放在整個系統(tǒng)的廣闊框架去衡量。教育質(zhì)量管理是一個大系統(tǒng)，它的有效運行既要求這個大系統(tǒng)的每一個子系統(tǒng)都充滿活力，又要求各個子系統(tǒng)分散的活動凝結(jié)為一個有機的整體，使之協(xié)調(diào)有序的運行。不然，就會導(dǎo)致整個系統(tǒng)運行的紊亂及阻滯，事倍而功半10。（三）制造過程師資質(zhì)量低下、素質(zhì)不夠眾所周知，沒有師資的質(zhì)量，就沒有教育的質(zhì)量。教育質(zhì)量和教師隊伍的素質(zhì)是當前教育理論研究和實踐中面臨的重大課題。江澤民總書記在慶祝北京師范大學(xué)建校一百周年大會上的講話中指出“百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。”教師作為知識的占有者、創(chuàng)造者和傳播者，其水平對高等教育質(zhì)量起著舉足輕重的作用。目前高等教育最大的問題在于一流的學(xué)生得不到一流的教師。在網(wǎng)上可以經(jīng)?？吹綄W(xué)生抱怨“入學(xué)前，學(xué)校自稱老師都是名校畢業(yè)，見到廬山真面目后才發(fā)現(xiàn)這些老師的履歷都是假的”，還有“老師從來沒有學(xué)過這個專業(yè)，每天就是從書本里念課文。這樣的教育怎么行”等等。最近幾年，高校中出現(xiàn)了一些負面的例子。例如，某著名高校的教授居然在國家投入巨資的芯片研發(fā)項目中造假，大肆騙取科研資金和學(xué)術(shù)聲譽；一些高校的碩士論文、博士論文中屢次發(fā)現(xiàn)抄襲現(xiàn)象；少數(shù)大學(xué)教師為了評職稱，大量發(fā)表粗制濫造、生拼硬湊的學(xué)術(shù)論文和學(xué)術(shù)專著；老師為了自己的利益開公司而讓博士生成為免費勞工；學(xué)校為了賺錢開過多的EMBA或軟件學(xué)院課程，讓老師把精力都花在那些高學(xué)費的高齡生身上而忽略了真正的大學(xué)生之所以出現(xiàn)這些不良現(xiàn)象，其原因大多可以歸結(jié)為高校中少數(shù)教師和管理者為了個人或局部的眼前利益，忘記了高校教書育人的天職，忘記了對學(xué)生負責(zé)、對社會負責(zé)的最起碼的道德規(guī)范?！备≡甑膶W(xué)術(shù)風(fēng)氣，在本應(yīng)比較純潔高尚的知識界造成了嚴重的學(xué)術(shù)腐敗現(xiàn)象，這不僅對高校、對社會產(chǎn)生了嚴重的危害，也對教師的身心健康產(chǎn)生了不良的影響。近幾年出現(xiàn)的幾起教授、博士剽竊他人學(xué)術(shù)成果的事件可以說就是這種科研成果簡單量化評價機制下的產(chǎn)物。還有些年輕的博士研究生不堪論文的壓力，不得不選擇退學(xué)，有的甚至跳樓自殺。這樣觸目驚心的事情，盡管只是極少數(shù)人，個別現(xiàn)象，但不能不引起我們的重視。5（四）評估反饋體系導(dǎo)向錯誤、目標單一反饋作為系統(tǒng)論的基本原理之一，其含義是指系統(tǒng)的部分輸出經(jīng)過某種處理后返送回輸入端的過程、措施和作用。俄國著名教育學(xué)家曾說過，沒有反饋的教育是寡效的。有效的評價、反饋體系是教育質(zhì)量的重要保證，而我國現(xiàn)行的評價體系使學(xué)生成為“考試機器”、老師成為“制造文章的機器”，這無疑嚴重阻礙了教育的健康發(fā)展。對教師評價目前，我國高校教師評價體系中主要以科研和教學(xué)作為兩個重要的指標。我國高校教師評價體系中重科研輕教學(xué)造成的后果是教師把大量的時間花在科研上，無心教學(xué)，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量低下。正如學(xué)者周作宇所說，如果按照利益的距離和權(quán)利的距離來分析高校的科研與教學(xué)，當科研距離教師自身利益越近，越容易吸引教師的精力，而教學(xué)離教師自身利益越遠，越容易排斥教師的精力，因而教師對教學(xué)花費的精力就很少6。對一節(jié)課的教學(xué)準備而言，有的教師可以準備一天甚至幾天，而有的教師僅僅是幾個小時甚至是課前的幾分鐘。長期下去，受害最5周振鶴高校職稱需重新指定EB/OLHTTP/LEARNINGSOHUCOM/20050408/N225085200SHTML6周作宇有關(guān)教師評估的追問和反思EB/OLWWWEDUOLEOMEN大的莫過于學(xué)生，那么我國高等教育教學(xué)質(zhì)量將如何保證因此，正確地認識和處理科研與教學(xué)的關(guān)系，不僅是關(guān)系到教師與學(xué)生的利益的問題，更是關(guān)系到我國高等教育能否健康發(fā)展的問題。大多數(shù)學(xué)校開設(shè)了學(xué)生評價系統(tǒng)作為評價教師教學(xué)、思想道德等的途徑。“高校教師教學(xué)評價是指以教師的教學(xué)為研究對象，依據(jù)一定的方法和標準對教與學(xué)的過程和效果作出客觀衡量和價值判斷的過程。11”它是在廣泛搜集各種信息的基礎(chǔ)上，對教學(xué)活動的價值判斷，并為教學(xué)決策提供依據(jù)，從而實現(xiàn)對教師教學(xué)活動的調(diào)控，以達到預(yù)期的教學(xué)目標。下面是筆者通過互聯(lián)網(wǎng)調(diào)查、問卷調(diào)查而得出的結(jié)論如下首先，教師個人條件與評價結(jié)果當問及老師的學(xué)歷、職稱高低是否會影響你對他們的打分時，有68的同學(xué)認為不會受到影響，這說明大多學(xué)生注重的是教師實際授課水平，對于學(xué)歷、職稱并不太在乎。有16的同學(xué)認為高學(xué)歷、高職稱的老師一般具有較廣的知識面，對教學(xué)會有一定的幫助。其次，當問及學(xué)生對“評教”這一制度的看法時，34的學(xué)生認為“評教”只是一種形式；6的學(xué)生認為可以借此機會“報復(fù)”一下老師；14的學(xué)生知道“評教”會影響老師的工作，所以會盡量打高分；46的學(xué)生認為此制度不能客觀公正反映老師真實的教學(xué)水平。再次，52的同學(xué)認為自己能夠給老師打出公平的分數(shù)，近一半的同學(xué)認為打分中存在不公正的情況。結(jié)論，國外有些學(xué)者通過仔細的研究認為在理論上，教師評價具有幫助任何教師的作用，但在實踐中，它事實上幾乎沒有起過任何作用12。中國的教育體系過于強調(diào)背誦記憶、應(yīng)付考試。應(yīng)試造成學(xué)生每天拼命地讀書，把成績和文憑當作唯一的目標，這樣的教育模式與學(xué)生未來的職業(yè)發(fā)展和成功是背道而馳的。應(yīng)試教育要求學(xué)生循規(guī)蹈矩地重復(fù)舊的知識，不允許有創(chuàng)新的想法，這就扼殺了大部分學(xué)生的創(chuàng)造力。十屆全國人大代表、華中師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師周洪宇指出當下教育的一個誤區(qū)對學(xué)習(xí)成績這樣看得見的東西過分重視，而對心理狀態(tài)等看不見的東西不夠關(guān)心。筆者分析部分高校優(yōu)秀學(xué)生的評選過程，如推選三好學(xué)生、優(yōu)秀學(xué)生干部、黨員的發(fā)展與考察，評選的標準主要是考試成績以及排名的高低，這種績效的標準會給學(xué)生的發(fā)展帶來極大的誤區(qū)，使學(xué)生成為“考試機器”。而企業(yè)方表示，他們在關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成績的同時，更關(guān)心的是學(xué)生的綜合素質(zhì)，包括價值觀、心理素質(zhì)、實際操作能力等方面。三、我國高等教育質(zhì)量保證體系的構(gòu)建（一）厘清高等教育的本質(zhì)要構(gòu)建有效、可執(zhí)行的高等教育質(zhì)量保證體系，必須要具備以下兩個要素第一，對教育的本質(zhì)、方法有正確的認識；第二，能厘清構(gòu)建該體系得思路。學(xué)記中提到“太學(xué)教人的方法是，正逢可以教育的時機進行教育，叫做適時。不超過限度進行教學(xué)，叫做順序。相互觀摩學(xué)習(xí)以提高自己，叫做切磋”。物理學(xué)家吳大猷指出“教育的目的，不只限于知識的傳授，尤其是高等教育，其主要任務(wù)是教育學(xué)生思考，高等教育的重要責(zé)任是將人文學(xué)與科學(xué)間的鴻溝蓋接起來，要幫助學(xué)生掌握學(xué)科的研究方法，讓他們在感受科學(xué)探索的奧秘和愉悅的過程中，養(yǎng)成獨立思考和敢于創(chuàng)造的習(xí)慣，就是對學(xué)生心智的訓(xùn)練和提升，就是人文精神的閃耀和張揚。在這個意義上來說，心智訓(xùn)練比知識傳授更重要。13”美國著名心理學(xué)家麥克利蘭于1973年提出了一個著名的素質(zhì)冰山模型，所謂“冰山模型”，就是將人員個體素質(zhì)的不同表現(xiàn)表式劃分為表面的“冰山以上部分”和深藏的“冰山以下部分”。其中，“冰山以上部分”包括基本知識、基本技能，是外在表現(xiàn)，是容易了解與測量的部分，而“冰山以下部分”包括社會角色、自我形象、特質(zhì)和動機，是人內(nèi)在的、難以測量的部分，它們不太容易通過外界的影響而得到改變，但卻對教育行為與表現(xiàn)起著關(guān)鍵性的作用，如圖1所示。決定一個人成功的因素有智商、情商和靈商，21世紀的人才不僅要高智商，更重要的是高情商和高靈商。因此，教育工作者必須把握應(yīng)知和應(yīng)會在高等教育中只占很少的一部分（20左右），真正決定人才素質(zhì)的是其應(yīng)變能力（80左右）。圖一不同教學(xué)目標的引導(dǎo)對學(xué)生未來前途的影響（DONALDKIRKPATRICK，1995）在學(xué)習(xí)效果評估方面，筆者借鑒了美國人力資源管理專家唐納德柯克帕狄克（DONALDKIRKPATRICK，1995）構(gòu)建的柯氏評估模型對學(xué)習(xí)后的四個水平進行評估，主要是反應(yīng)、學(xué)習(xí)、行為、結(jié)果這四個方面，四者在學(xué)生身上持續(xù)的時間不同，反應(yīng)往往是當下的；學(xué)習(xí)是指學(xué)到的知識、技能等，持續(xù)時間為一到兩個月；行為是指教學(xué)后行為的改進，持續(xù)時間為三到六個月；結(jié)果是指教學(xué)后導(dǎo)致的一系列的結(jié)果，持續(xù)時間為六個月以上。根據(jù)教學(xué)效果驗證所需的時間的不同，驗證難度也隨之增長。在認清教育本質(zhì)的基礎(chǔ)上，還要把握好教育的各個環(huán)節(jié)和內(nèi)容，包括教育的動機、教育的過程以及教育的目標，如圖2。加涅（RMGAGNE）在其信息加工學(xué)習(xí)理論中提出，“有效的學(xué)習(xí)必須要有學(xué)習(xí)的時機，把握學(xué)習(xí)的動機，這是整個學(xué)習(xí)的開始階段”。就學(xué)習(xí)的過程，羅杰斯提出有意義的自由學(xué)習(xí)觀，所謂有意義學(xué)習(xí)（SIGNIFICANTLEARNING）,不僅僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。對于有意義學(xué)習(xí)，羅杰斯認為主要具有四個特征全神貫注整個人的認知和情感均投入到學(xué)習(xí)活動之中；自動自發(fā)學(xué)習(xí)者由于內(nèi)在的愿望主動去探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義；全面發(fā)展學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度、人格等獲得全面發(fā)展；自我評估學(xué)習(xí)者自己評估自己的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)目標是否完成等。“有意義的學(xué)習(xí)結(jié)合了邏輯和直覺、理智和情感、概念和經(jīng)驗、觀念和意義。若我們以這種方式來學(xué)習(xí)，便會變成統(tǒng)整地人。14”關(guān)于教育的目標，教育家們達成了一定的共識，即要培養(yǎng)獨立、理性與感性相平衡的心智模型，心理學(xué)家稱其為知、情、意的平衡，并能落實于行動中。洪堡提出了培養(yǎng)“完人”VOLLSTANDIGEMENSCHEN，又譯“完全的人”教育培養(yǎng)目標，他在立陶宛學(xué)校計劃一文中指出，教育分為初等教育、中等教育、大學(xué)教育三個階級，其培養(yǎng)目標在于培養(yǎng)完人，初等教育和中學(xué)教育在一定程度上只不過是為大學(xué)教育做準備罷了，因此大學(xué)教育便成為培養(yǎng)“完人”的最重要的階段。在朱光潛的“全人”教育觀中也存在這樣的認識，他說“世間事物有真善美三種不同的價值，人類心理有知情意三種不同的活動。這三種心理活動恰和三種事物價值相當真關(guān)于知，善關(guān)于意，美關(guān)于情。15”在蔡元培的教育思想體系里，教育的出發(fā)點和歸宿也全在于培養(yǎng)受教育者作為人的獨立人格、自由意志，達到人性的全面、健康的發(fā)展。教育的動機教育目標教育的過程全神貫注自動自發(fā)全面發(fā)展自我評估知情心智模式意行圖二、教育的動機、過程及結(jié)果體系（二）高等教育質(zhì)量保證體系的設(shè)計依據(jù)1979年國際標準化組織（ISO）成立了“質(zhì)量保證技術(shù)委員會”（ISO/TC176），后改名為“質(zhì)量管理和質(zhì)量保證技術(shù)委員會”，專門從事質(zhì)量管理和質(zhì)量保證標準的制定工作。ISO/TC176分別于1986年和1987年制定出一套質(zhì)量管理和質(zhì)量保證標準，并通過ISO證實發(fā)布，通稱1987年版ISO9000族標準，2000年對該體系進行了修改和完善。該體系中核心標準有（見圖3）1ISO9001質(zhì)量體系設(shè)計/開發(fā)、生產(chǎn)和服務(wù)的質(zhì)量保證模式；2ISO9002質(zhì)量體系生產(chǎn)、安裝和服務(wù)的質(zhì)量保證模式3ISO9003質(zhì)量體系最終檢驗和試驗的質(zhì)量保證模式4ISO9004質(zhì)量管理和質(zhì)量體系要素指南內(nèi)在價值體系ISO9004質(zhì)量管理和質(zhì)量體系要素（KPI）ISO9001設(shè)計/開發(fā)、生產(chǎn)和服務(wù)質(zhì)量保證模式ISO9002生產(chǎn)、安裝和服務(wù)質(zhì)量保證模式ISO9003最終檢驗和試驗的質(zhì)量保證模式外在以相關(guān)利益者需求為目標體系圖3、ISO9000質(zhì)量保證體系六大結(jié)構(gòu)模塊國家質(zhì)量技術(shù)監(jiān)督局介紹2000版ISO9000族標準的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容有12個特點，主要有如下1標準的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容更好地適用所有產(chǎn)品類別，不同規(guī)模和各種類型的組織。2強調(diào)質(zhì)量管理體系的有效性與效率，引導(dǎo)組織關(guān)注顧客和其他相關(guān)方產(chǎn)品與過程。3更加強調(diào)最高管理者的作用，包括對建立和持續(xù)改進質(zhì)量管理體系的承諾，確保顧客的需求和期望得到滿足，。4顧客和其他相關(guān)方滿意或不滿意信息的監(jiān)視作為評價質(zhì)量管理體系業(yè)績的一種重要手段。5突出了“持續(xù)改進”是提高質(zhì)量管理體系有效性和效率的重要手段。ISO9000族標準有一套完整的質(zhì)量體系文件要求，對質(zhì)量進行全過程控制，保證產(chǎn)品質(zhì)量達到標準要求?！皹藴省敝械倪@些特點與高等教育教學(xué)質(zhì)量管理的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容十分相似，是構(gòu)建高等教育質(zhì)量保證體系的有效性標準。（三）高等教育質(zhì)量保證系統(tǒng)及其運行過程下圖旨在根據(jù)ISO9001構(gòu)建一整套科學(xué)有效的高等教育質(zhì)量保證體系，從而構(gòu)建了一套高等教育質(zhì)量保證體系。首先，必須要有正確、可行的人才教育理念作指導(dǎo)，從而構(gòu)建出結(jié)構(gòu)化的指標體系，以此來指導(dǎo)頂層設(shè)計體系、人才培養(yǎng)體系和人才驗證體系的構(gòu)建，而這又必須以人才現(xiàn)實目標為導(dǎo)向，高等教育的現(xiàn)實目標包括深造、就業(yè)等人才現(xiàn)實發(fā)展目標。這是一個開放、動態(tài)的自循環(huán)的系統(tǒng)，任何子系統(tǒng)的變化都要求整個系統(tǒng)做出相應(yīng)的調(diào)整。見圖4人才培育理念設(shè)計系統(tǒng)系統(tǒng)KPI領(lǐng)導(dǎo)者ISO9004頂層設(shè)計體系ISO9001師資制造體系ISO9002學(xué)生驗證體系ISO9003社會需求目標體系內(nèi)大仁、大智、大勇中英語、二外、軟件外考研、公務(wù)、名企意立德言立言身立功卓越領(lǐng)導(dǎo)者價值理念體系（大仁大智大勇）明師實施關(guān)鍵（ISO9004）頂層設(shè)計體系ISO9001、明師培養(yǎng)體系ISO9002、自我驗證體系ISO9003應(yīng)知應(yīng)會應(yīng)變教育質(zhì)量保證體系社會驗證目標體系考研、公務(wù)、名企、出國圖4、高等教育ISO9000六大結(jié)構(gòu)質(zhì)量保證體系1明確教育理念，達到感性與理性的統(tǒng)一我們要想構(gòu)建一個符合科學(xué)、現(xiàn)實可行的人類共同的價值理念，以維系一個動態(tài)平衡系統(tǒng)的功能達到“準、快、久、樂”的系統(tǒng)目標，人類教育共同的價值理念的設(shè)定必須符合以下兩種條件一是要正確合理，方可持久穩(wěn)定；二是要合乎人性，方可接受可行。有效、合理的教育體系是人格培養(yǎng)體系和能力素質(zhì)的培養(yǎng)體系的最優(yōu)結(jié)合。在人的發(fā)展過程中，人格的培養(yǎng)是至關(guān)重要的，也可以說它是學(xué)校教育的核心。猶如斯普朗格所指出的那樣“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在于它是一種人格心靈的喚醒，這是教育的核心所在。16”聯(lián)合國科教文組織提出教育應(yīng)做到“四化”，即學(xué)會認知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活、學(xué)會生存。自古以來，教育家們就一直在討論完整人格的培養(yǎng)問題。論語憲問里有“子路問成人”。孔子的回答是“若臧武仲之知、公綽之不欲、卞莊子之勇、冉求之藝，文之以禮樂，亦可以為成人矣?！敝袊寮易罡叩娜松硐胧恰氨M性”，“盡性”也就是追求人性結(jié)構(gòu)的完善。人本主義心理學(xué)家康布斯（COMBS）主張，教育的目的絕不只限于教學(xué)生知識或謀生手段，更重要的是針對學(xué)生的情意需求（AFFECTIVENEED），使他能在知（認知）、情（情感）、意（意志或動機）三方面均衡發(fā)展，從而培養(yǎng)其健全人格。我國著名教育家陶行知曾提出“千教萬教教人求真，千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人?！彼麑ⅰ白非笳胬碜稣嫒恕笨醋鳌敖K身受用無窮”的東西，把求真知識、學(xué)做真人看作教育之根本，做人的根本。這些都足以說明任何合理可行的教育理念首先必須是合乎人性發(fā)展的理念。GE原CEO杰克韋爾奇（JACKWELCH）在提到“價值理念”時這樣描述“寥寥幾個詞就能決定成敗，這真是令人驚奇。當然，一個詞或是一句話是不夠的，我們必須要用制度來支持它才能使其發(fā)生。最重要的是，我們必須改變獎勵最優(yōu)秀員工的方式。17”幾乎每所大學(xué)都有自己的辦學(xué)理念，并高喊要將理念落實到實處，而理念的落實必須要通過組織制度的保障。目前大學(xué)中普遍存在的問題就是沒有認清什么是理念，也沒有制度為理念的落實做保障。基業(yè)常青的公司制定、落實理念的過程應(yīng)該值得我們?nèi)W(xué)習(xí)和思考，這些卓越的公司認為理念是一組基本的準則，象基石一樣穩(wěn)固地埋在土地里，對任何機構(gòu)而言，理念是至為根本的東西，很少改變，它由兩個部分構(gòu)成核心價值和目的。（見圖5）人格培養(yǎng)（內(nèi)在潛能）教育理念能力塑造（外在素質(zhì)）圖5、理念的構(gòu)成體系設(shè)計核心價值組織長盛不衰的根本信條，即少數(shù)幾條一般的指導(dǎo)原則；核心理念是以內(nèi)在要素而存在，大致不受外在環(huán)境左右，是未來世世代代始終要致力追求、又可以提供指引和激勵的理想，重點不在于他們相信什么信念，而在于他們對信念的信仰有多深（在于他們的組織多么持續(xù)一貫地相信這種信念）。目的組織存在的根本原因，其主要作用是指引和激勵，目的如果經(jīng)過適當?shù)臉?gòu)思，可以成為基礎(chǔ)廣泛、根本而長盛不衰的東西，他們確信理念的真實性和連續(xù)一貫符合理念的程度要比理念的內(nèi)容重要，此乃基業(yè)常青公司成功的核心所在18。自我領(lǐng)導(dǎo)力自我效能（信勇）卓越領(lǐng)導(dǎo)者（優(yōu)等生）動機結(jié)構(gòu)（內(nèi)動機）心智結(jié)構(gòu)（中過程）行為結(jié)構(gòu)（外結(jié)果）卓越領(lǐng)導(dǎo)者價值理念體系（大仁大智大勇）洞察力自我反省（智）執(zhí)行力自我鞭策（仁）（內(nèi)在結(jié)構(gòu)）（外顯功能）“卓越領(lǐng)導(dǎo)者”內(nèi)在素質(zhì)結(jié)構(gòu)與外顯領(lǐng)導(dǎo)能力結(jié)構(gòu)圖示內(nèi)在素質(zhì)結(jié)構(gòu)自組織反饋系統(tǒng)一個高校“人才培養(yǎng)”理念設(shè)計一般要遵循如下原則1人格素質(zhì)的完整性要求動機、過程、結(jié)果。2深厚的文化積淀要求文化傳承、名人效應(yīng)。3充分的成功事例驗證國內(nèi)外常春藤名校。因此，要正確認識高等教育的理念，教育的核心價值是指教育必須要符合人性發(fā)展的規(guī)律，是教育必須能挖掘人的內(nèi)在潛能；教育的目的是指教育必須根據(jù)社會需求，定位學(xué)校的人才培養(yǎng)目標，提高人的素質(zhì)能力。2確立頂層設(shè)計體系，實現(xiàn)從頂層到底層的全面質(zhì)量保證自組織演化發(fā)展是復(fù)雜系統(tǒng)的目的性機制，即系統(tǒng)為穩(wěn)定生存和發(fā)展而尋求的系統(tǒng)的優(yōu)化目標，其中，質(zhì)量是高等教育系統(tǒng)自組織演化所追求的目標，在追求目標的過程中，內(nèi)存穩(wěn)定性機制形成了系統(tǒng)要素間的競爭與協(xié)同，高等教育的開放性是提高質(zhì)量的前提，產(chǎn)生耗散結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)必須是開放系統(tǒng)通過引進負熵流，使系統(tǒng)從無序走向有序。封閉系統(tǒng)雖然也可能形成“低溫有序結(jié)構(gòu)”，但這一結(jié)構(gòu)不能適應(yīng)環(huán)境的變化，是“死”的結(jié)構(gòu)，系統(tǒng)開放可能帶來干擾但不開放就沒有向序方向持續(xù)演化的可能。米鐸絲（DONELLAMEADOWS）在其巨著成長的極限（THELIMITSTOGROWTH）中提出真正深入、獨特的洞察力，來自于認識清楚系統(tǒng)本身正是導(dǎo)致整個變化形態(tài)的因素。人才是一個獨立的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，系統(tǒng)結(jié)構(gòu)指的是隨著時間的推移，影響行為的是一些關(guān)鍵性的相互關(guān)系，這些關(guān)系不是存在于所有元素之間的關(guān)系，而是存在于關(guān)鍵性的變數(shù)之間。因此，要構(gòu)建科學(xué)合理的教育質(zhì)量保證體系，必須要抓住核心的指標體系，即要符合KPI原則，KPI及其標準的選擇制訂需要遵循SMART原則，即各部門與各級人員的KPI及其標準必須是具體的（SPECIFIC）、可測量的核心價值（內(nèi)在特質(zhì)）核心理念應(yīng)用目的（外在權(quán)變）（MEASURABLE）、可達到的（ATTAINABLE）、現(xiàn)實的（REALISTIC）、有時間要求的（TIMEBASED），以便于教育管理工作能夠在方向明確、基礎(chǔ)穩(wěn)固的前提下高效、有序地開展。在教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)的工作中，領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)當成為動力的源頭，因為全面質(zhì)量管理是一種由上而下的過程。在正確的教育理念的指導(dǎo)下，高等教育質(zhì)量的提高依賴于高等教育系統(tǒng)各子系統(tǒng)質(zhì)量的提高，“整體大于部分之和”是系統(tǒng)論中的一個人人皆知的原理，然而，這一功能的存在是以一個合理的結(jié)構(gòu)為前提的，如果在一個彼此沖突的結(jié)構(gòu)中，整體小于部分之和的情況就隨處可見了；其次是結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，如果各個子系統(tǒng)都是高質(zhì)量的，卻缺乏結(jié)構(gòu)上的契合，仍難以達到整體的優(yōu)化。也就是說高等教育系統(tǒng)的有效運行既要求這個大體系的每一個子系統(tǒng)都充滿活力，又要求各個子系統(tǒng)分散的活動凝結(jié)為一個有機的整體，使之協(xié)調(diào)有序的運行。不然，就會導(dǎo)致整個系統(tǒng)運行的紊亂及阻滯，事倍而功半。因此必須有系統(tǒng)合理的頂層設(shè)計系統(tǒng)來將之固化穩(wěn)定，并予以實施。頂層設(shè)計工作包括兩方面一是制度層面，即設(shè)計組織的政策、策略和系統(tǒng)；設(shè)計工作還有更深的意義，就是要選擇合適的人執(zhí)行。如果設(shè)計出來的政策與策略沒有人能夠執(zhí)行，這種設(shè)計是無效的。3重建師資選拔機制，解決質(zhì)量關(guān)鍵點上的難題原清華大學(xué)校長梅貽琦先生曾說，所謂大學(xué)者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也。中國大學(xué)的問題，最大的問題是師資問題。國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定中強調(diào)“建設(shè)一支高素質(zhì)的教師隊伍是扎實推進素質(zhì)教育的關(guān)鍵”?！坝泦栔畬W(xué)，不足以為人師”，“凡學(xué)之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)”。要重建師資篩選機制，即必須要重新選擇優(yōu)秀教師的標準，并以此標準來構(gòu)建教師選拔、績效考核與薪酬管理的體系。此機制的重要性在于任何績效標準在確立后，對于學(xué)校、教師的行為都有方向的作用，甚至可以說，什么樣的績效標準下就產(chǎn)生什么樣的教師。高尚的師德是教師素質(zhì)的內(nèi)在要求，“師者，傳道、授業(yè)、解惑也”，“學(xué)高為師，行正為范”。作為學(xué)生邁進智慧圣殿的引路人，教師最突出的特征就是具有高尚的道德品質(zhì)和情操，給學(xué)生以巨大的感染和熏陶，在學(xué)生水晶般的心靈中形成崇高的威望。教師培養(yǎng)人的工作性質(zhì)，決定了為人師表是教師的基本道德行為準則?！皫熣撸酥７兑病?。俄國教育家烏申斯基說“教師一個人對青年人心靈的影響所產(chǎn)生的教育力量，無論什么樣的教科書，什么樣的思潮,什么樣的獎懲制度都代替不了?！币粋€好教師從個人和別人的許多寶貴經(jīng)驗中切身體會到，與其說是用本身的知識去影響人，還不如說是用自己的思想行為來培養(yǎng)教育人，用知識當然也可以獲得我們索要的東西，而同樣也可以說精神的自由財富占有了我們，而不是我們占有了它。19因此教師在傳授知識的同時，要用自己高尚的思想品德去影響學(xué)生，凈化學(xué)生的心靈，為學(xué)生成長打下堅實的思想基礎(chǔ)。作為一名教師，在教育教學(xué)中若能做到以身作則，為人師表，學(xué)生就會產(chǎn)生一種“親其師，信其道”的人性傾向。在這種前提下，教師對學(xué)生思想品德培養(yǎng)和文化知識學(xué)習(xí)等行為的要求，就可以較容易地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的自身需要，從而有利于調(diào)動學(xué)生在學(xué)習(xí)和成長過程中的主動性、積極性。具足實務(wù)才能是教師的必備素質(zhì)，我國現(xiàn)行的高校教師評價體系主要是對兩個方面進行科研和教學(xué)。目前為止，學(xué)者對科研和教學(xué)兩者之間的關(guān)系主要有下幾種觀點第一，高校教師所擁有的時間、精力總是有限的，涉足教學(xué)與科研等多個領(lǐng)域必然會導(dǎo)致角色沖突。這就導(dǎo)致了教學(xué)與科研之間的負相關(guān)關(guān)系。約奇（JAUCH）的研究表明，教師投入科研與教學(xué)的時間之間的相關(guān)系數(shù)為042720。第二，MARSH在2002年進行了一項研究，利用學(xué)生對教師的課堂表達能力、教學(xué)內(nèi)容、課程評價的綜合評價結(jié)果對教師進行排名,并用教師排名作為其教學(xué)效果的指標，用教師發(fā)表或出版的雜志文章、學(xué)術(shù)會議文章、參與編寫的書籍章節(jié)、參與書籍編輯等指標來評定教師的科研成果,研究發(fā)現(xiàn)兩者之間的相關(guān)系數(shù)只有00321。第三，教學(xué)與科研是互相沖突的兩種角色，因為兩者的激勵系統(tǒng)不同。CLARK對大學(xué)教師的調(diào)查結(jié)果表明，許多學(xué)校，在決定教師晉升、職稱評定和授予教師終身職位時,雖然也要求教師的教學(xué)質(zhì)量符合一定的水準，但這種要求常常是彈性的，在實際操作上則更看重教師科研成果的數(shù)量和質(zhì)量，因為這可能為學(xué)校帶來聲望,提高學(xué)校的吸引力。換言之，教學(xué)對教師個人的發(fā)展影響不大，而科研則起決定性的作用22。這些都說明以科研作為高校教師的核心績效指標的教師績效評價體系在實踐中是寡效的。我們完全可以通過科學(xué)的設(shè)計高信度、效度的“學(xué)生評教系統(tǒng)”作為“師資實踐與理論水準”的重要判斷指標，在此定量測評基礎(chǔ)上，通過“強制分步法”予以準確直覺定性區(qū)分排序，這是對復(fù)雜巨系統(tǒng)問題的最適解決方法。要重建師資篩選機制，即必須要重新選擇優(yōu)秀教師的標準，并以此標準來構(gòu)建教師選拔、績效考核與薪酬管理的體系。此機制的重要性在于任何績效標準在確立后，對于學(xué)校、教師的行為都有方向的作用，甚至可以說，什么樣的績效標準下就產(chǎn)生什么樣的教師。師資評判的最終檢驗應(yīng)當以“老師的實踐水準”與其“產(chǎn)品學(xué)生的質(zhì)量”來與衡量。尤其是設(shè)定績效的標準應(yīng)該按照1、全面性（定性定量）2、關(guān)鍵性（結(jié)構(gòu)性）3、如何評測來區(qū)分4、實施步驟（漸次推進）?？冃藴什皇菫榱丝己耍菫榱苏嬲齾^(qū)分出合乎我們學(xué)校理念的優(yōu)秀老師，錯誤的績效標準設(shè)定不如沒有更好，中國目前教育體系尤其是文科財經(jīng)類院校以文章來論定，早已違背了科研的本質(zhì)是“實踐”的核心，這將直接導(dǎo)致老師對實踐、對學(xué)生的漠視。明師理念構(gòu)建（大仁大智大勇）領(lǐng)導(dǎo)者（明師理念、選拔機制構(gòu)建）明師選拔機制設(shè)計學(xué)生評教系統(tǒng)設(shè)計強制分布排序過程具體選拔測評主體方法內(nèi)容育才質(zhì)量最終驗證1教學(xué)育才質(zhì)量比率2科研學(xué)生實務(wù)水準薪酬激勵固定機制明師實務(wù)學(xué)生名師記問學(xué)生實務(wù)導(dǎo)向文章導(dǎo)向構(gòu)建我國高等財經(jīng)院校的“明師選拔評估機制”的自組織反饋體系可參考圖7校長的公正監(jiān)督機會均等薪酬體系績效選拔機制人才培養(yǎng)目標學(xué)生教師教育系統(tǒng)諧振腔圖7自組織反饋體系的運行過程因此，在構(gòu)建師資選拔與考核機制時，必須要慎重選擇指標和指標的維度，以確保其角度的信度。復(fù)旦大學(xué)教授周振鶴在高校職稱需制定新評定標準中指出“人的才能是有所偏向的，有些人擅長科研，有些人擅長教學(xué)。如陳景潤據(jù)說并不長于教學(xué)，如果硬要他做一名普通的、只教書的老師，說不定他就會沒有后來的成就。但倒過來，有的人只擅長教學(xué)，那么只要教學(xué)好，也應(yīng)給以高級職稱。我們是否可以考慮制定比較詳細的教學(xué)水平評定標準，以鼓勵辛苦教學(xué)而且有成就的教師其實，論文質(zhì)量的評定也應(yīng)有一定標準，不要只計數(shù)量，不問質(zhì)量。而且要提倡多寫論文少寫專著，能用論文說清的問題，不必寫成一部大書。前輩學(xué)者有許多人盡其一生都沒有專著行世，甚至論文數(shù)量也比不上今天的年輕學(xué)者，但這絲毫不妨礙他們在學(xué)術(shù)史與教育史上的地位。7”任何制度設(shè)計都難以萬全，但獎優(yōu)逐劣，是對一項好制度最基本的要求。不難想象，如果沒有當初蔡元培先生兼容并包的理念和不拘一格延攬人才的胸懷，我們不但將失去胡適、梁漱溟等大師通家，也將無緣承澤余韻百年的北大精神和中國現(xiàn)代大學(xué)傳統(tǒng)。微軟全球副總裁李開復(fù)在美國大學(xué)啟示錄中指出嚴格的教師錄取、晉升、管理制度是美國大學(xué)成功最重要的理由之一，他提到美國的高等院校大多擁有一流的師資，可謂大師云集。在美國社會，大學(xué)教授是知識分子夢寐以求的職業(yè)，有著很高的社會地位和優(yōu)厚的待遇。優(yōu)厚的待遇保證了師資質(zhì)量，優(yōu)良的師資帶來學(xué)生對老師的尊崇，學(xué)生的尊崇又使老師社會地位提升，結(jié)果是待遇又繼續(xù)提高，從而形成大學(xué)師資的良性循環(huán)。因此，必須制訂一套科學(xué)合理的評價標準，來制止那種重復(fù)現(xiàn)有知識，甚至空洞無物的“學(xué)術(shù)論著”泛濫成災(zāi)的現(xiàn)象。對科研的評價是不是僅以發(fā)表多少論文和出版多少著作來衡量，也就是科研是不是就等于論文。對于這個問題的回答，首先要弄清楚科研的內(nèi)涵。高?？蒲惺侵冈诟叩葘W(xué)校中進行的在“人文、社會和自然科學(xué)領(lǐng)域中的旨在探究真理的普遍理智創(chuàng)造性活動。23”科研的成果不僅僅就是以論文或?qū)Ｖ任锘问奖憩F(xiàn)出來，實際上，高校教學(xué)也是一種科研活動，它是認識已知和探索未知的統(tǒng)一。既然我們承認大學(xué)是追求高深學(xué)問的場所，教學(xué)就不可避免地帶有科研的性質(zhì)，因此，科研的表現(xiàn)形式就不能僅僅以發(fā)表的論文、出版的著作、承擔(dān)的課題來衡量，科研同樣可以通過教學(xué)反映出來。如果不承認教學(xué)帶有科研的性質(zhì)，那就否認了高校教學(xué)是一種創(chuàng)造性的勞動，因為大學(xué)教師只有在創(chuàng)造性的活動中取得的研究成果才能作為知識來傳播，也只有這種教學(xué)才能稱得上是真正的大學(xué)教學(xué)。科研同樣包含在教學(xué)中，也可以通過教學(xué)體現(xiàn)出來8。4達到社會（國家、公司、員工、家庭）滿意，實現(xiàn)高等教育質(zhì)量最終目的以客戶需求為導(dǎo)向的績效體系是全面質(zhì)量管理的重大進步，“客戶意識”對于大學(xué)而言同樣重要，如果能始終把企業(yè)作最重要的客戶，時刻關(guān)心企業(yè)對人才的需求，大學(xué)就能真正在“客戶”心目中擁有良好的口碑，成為名副其實的“人才基地”?？梢哉f，企業(yè)客戶對高校的最迫切也最強烈的一個要求是培養(yǎng)能夠更快融入企業(yè)的學(xué)生也就是說，不要讀死書的學(xué)生，要融會貫通、思想活躍、善于學(xué)習(xí)新知識、解決新問題的員工。郭榮祥先生是提出高校要為其畢業(yè)生和用人單位提供必要的“售后服務(wù)”的觀點，他在認清高等教育大眾化與教育質(zhì)量認識上的幾個誤區(qū)一文中提出的“售后服務(wù)”只是借用工商業(yè)界的這一普遍說法，強調(diào)高校要對其所提供的教育服務(wù)的質(zhì)量負責(zé)，即高校對其畢業(yè)生離校后的社會適應(yīng)性負責(zé)，這樣有利于我國高等教育質(zhì)量保障工作切實把滿足社會需求，以生為本的教育目標貫徹到底。長期以來，高等教育質(zhì)量檢驗的滯后性和質(zhì)量保障的封閉性之間的偏差使得高校不用為其所提供的教育服務(wù)的質(zhì)量直接負責(zé)，高校也就因此缺乏進行教育質(zhì)量保障的內(nèi)在動力。從高等教育的價值取向來說，有學(xué)術(shù)導(dǎo)向和社會導(dǎo)向。自古希臘的“柏拉圖學(xué)園”（ACADEMY）到現(xiàn)在的研究型大學(xué)，以增進人類科學(xué)文化知識，進行高深的學(xué)術(shù)研究為首要任務(wù)的“學(xué)術(shù)導(dǎo)向”，一直是這類精英高等教育機構(gòu)的辦學(xué)方向。然而，隨著高等教育規(guī)模的不斷擴張，尤其是高等教育大眾化的前進步伐，人們逐步摒棄了只為少數(shù)英才提供文科性質(zhì)的非職業(yè)性教育的傳統(tǒng)觀念，樹立了為社會各行各業(yè)培養(yǎng)從業(yè)人員的職業(yè)教育觀念，而現(xiàn)代社會的就業(yè)領(lǐng)域和就業(yè)方式的快速變化，又進一步促進了高等教育與生產(chǎn)部門的緊密聯(lián)系，強化了高等學(xué)校的職業(yè)教育職能。例如，美國這個以實用主義哲學(xué)為思想指導(dǎo)的國家，自1862年莫里爾法案的頒布與面向農(nóng)業(yè)和工業(yè)的贈地學(xué)院運動的開展，整個高等教育就開始從以培養(yǎng)從事高深學(xué)問工作的學(xué)術(shù)人員的“學(xué)術(shù)導(dǎo)向”為主逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橐耘囵B(yǎng)社會各行各業(yè)所需的作業(yè)人員的“社會導(dǎo)向”為主，直接為社會服務(wù)的職能成了美國高等教育的一大職能。24由此可見，以社會需求為導(dǎo)向，培養(yǎng)社會各行各業(yè)所需的從業(yè)人員是高等教育的必然要求。彼得德魯克所言“管理是一門學(xué)科，這首先就意味著，管理人員付諸實踐的是管理學(xué)而不是經(jīng)濟學(xué)，不是計量方法，不是行為科學(xué)。”、“無論是經(jīng)濟學(xué)、計量方法還是行為科學(xué)都只是管理人員的工具。但是，管理人員付諸實踐的并不是經(jīng)濟學(xué)，正好像一個醫(yī)生付諸實踐的并不是驗血那樣。管理人員付諸實踐的并不是行為科學(xué)，正好像一位生物學(xué)家付諸實踐的并不是顯微鏡那樣。管理人員付諸實踐的并不是計量方法，正好像一位律師付諸實踐的并不是判例那樣。管理人員付諸實踐的是管理學(xué)。”“管