課程形態(tài)與結(jié)構(gòu)

1、.課程形態(tài)與結(jié)構(gòu)課程形態(tài)與結(jié)構(gòu)(forms and structures of curriculum) 課程的形態(tài)指的是課程的存在和表現(xiàn)形式。課程的本質(zhì)決定著課程的形態(tài)，反過來，透過課程的形態(tài)，又可以加深對課程本質(zhì)的理解。常見的課程形態(tài)分類有5種： 以教育目標(biāo)和教育內(nèi)容的性質(zhì)為標(biāo)準(zhǔn)，分為德育課程、智育課程、美育課程、體育課程、勞動技術(shù)教育課程等。 以教育內(nèi)容的性質(zhì)和組織方式為標(biāo)準(zhǔn)，分為分科課程(代數(shù)、幾何、物理、化學(xué)、語文、外語等)、廣域課程(指能夠涵蓋整個知識領(lǐng)域的課程整體，如健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù))、綜合課程、核心課程、活動課程等。 以下主要介紹綜合課程、分科課程和活動課程。 綜合課

2、程是指有意識地運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題和問題。綜合課程有3種基本類型：中心主題源于學(xué)科知識的，即學(xué)科本位的綜合課程；中心主題源于社會生活的，即社會本位的綜合課程；中心主題源于學(xué)生自身的需要、興趣、動機(jī)、經(jīng)驗(yàn)的，即經(jīng)驗(yàn)本位的綜合課程。 分科課程是根據(jù)科學(xué)發(fā)展水平和各級各類學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)，從各門科學(xué)中選擇出適合一定年齡階段學(xué)生發(fā)展水平的知識，組成各種不同的教學(xué)科目。這種課程是預(yù)先安排好的。 分科課程從學(xué)校教育產(chǎn)生的時候就已經(jīng)存在了，在所有課程的類型中，歷史最為悠久。孔子“詩、書，定禮、樂”，從而定“禮、樂、射、御、書、數(shù)”6門功課以教其門徒，這可以視為分科課程的

3、雛形。古希臘智者派開創(chuàng)了文法、修辭、辨證法，柏拉圖加上算術(shù)、幾何、天文、音樂，形成“七藝”。后來亞里士多德在呂克昂學(xué)園講授政治學(xué)、物理、天文、生物、歷史和課程，這是西方分科課程之濫觴。分科課程在學(xué)校教育中始終居于穩(wěn)定地位，即取決于知識和學(xué)科分化的歷史與現(xiàn)實(shí)，也取決于人們長久以來形成的知識觀和學(xué)習(xí)觀，同時也因?yàn)榉挚普n程便于實(shí)施和操作。 活動課程與分科課程相對，它是打破學(xué)科邏輯組織的界限，以學(xué)生的興趣、需要和能力為基礎(chǔ)，通過學(xué)生自己組織的一系列活動而實(shí)施的課程，它也常常被稱為“兒童中心課程”、“經(jīng)驗(yàn)課程”。 活動課程起源于19世紀(jì)末20世紀(jì)初歐美的“新教育運(yùn)動”和進(jìn)步主義教育運(yùn)動，其發(fā)展歷史比分科

4、課程要短得多?；顒诱n程的思想基礎(chǔ)可以追溯到盧梭(JRousseau)的“自然教育”思想、裴斯泰洛齊(JHpestalozzi)的教育適應(yīng)自然的原則和福祿貝爾(FFroebel)的兒童自動發(fā)展的思想，這當(dāng)中又以盧梭的自然主義教育思想對活動課程的影響最大。在活動課程的發(fā)展歷史中，杜威(JDewey)被認(rèn)為是代表人物之一?；顒诱n程在20世紀(jì)30年代前后風(fēng)行一時，美國著名教育家克伯屈(WHKilpatrick)的設(shè)計(jì)教學(xué)法實(shí)際上即是實(shí)施活動課程的一種方式。在克伯屈那里，“設(shè)計(jì)”即是指學(xué)生自己計(jì)劃，運(yùn)用自己已有的知識與經(jīng)驗(yàn)，通過實(shí)際操作，在實(shí)際情境中解決實(shí)際問題。這與活動課程的主張是一脈相承的。 分科課

5、程與活動課程是學(xué)校教育中的兩種基本的課程類型，可以把兩者看做是一種相互補(bǔ)充，而不是相互排斥或取代的關(guān)系(參見表，1)。 表1 分科課程與活動課程各自的特征 (育兒園（9）,育兒，幼兒,幼兒園,寶寶)6640活動課程分科課程學(xué)生中心 問題中心直接體驗(yàn) 實(shí)踐活動中心學(xué)生主動學(xué)習(xí)為主注重學(xué)生個性的全面發(fā)展教師中心 教材中心知識系統(tǒng) 課堂中心以教師系統(tǒng)講授為主注重學(xué)生的知識，以發(fā)展智力為主，注重養(yǎng)成教育注重養(yǎng)成教育注重訓(xùn)練注重教育過程注重教育結(jié)果注重問題解決注重知識獲得主觀綜合評定為主客觀定性評價為主 (育兒園（9）,育兒，幼兒,幼兒園,寶寶)6640分科課程將科學(xué)知識加以系統(tǒng)

6、組織，使教材按照一定的邏輯順序排列，學(xué)生在學(xué)習(xí)中可以掌握一定的基礎(chǔ)知識、基本技能。但是，由于比較關(guān)注學(xué)科的邏輯體系，追求知識的系統(tǒng)化，使得這種課程容易脫離社會生活和學(xué)生的生活實(shí)際，忽視學(xué)生的興趣和需要，不易調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；而活動課程則可以在一定程度上彌補(bǔ)這一缺憾。與此同時，由于活動課程自身往往比較倚重學(xué)生的興趣、需要，而缺乏嚴(yán)密的邏輯和嚴(yán)格的計(jì)劃，不易使學(xué)生系統(tǒng)掌握科學(xué)知識。二者各有所長、各有所短，呈互補(bǔ)之勢。所以，兩類課程在學(xué)校教育中都不可缺少。 以學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)或者學(xué)生心理發(fā)展的指向?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)，分為認(rèn)知性課程(重在促進(jìn)知識的獲得和認(rèn)知能力的發(fā)展)、情意課程(重在學(xué)生情感的陶冶、意志的磨練

7、、價值觀的形成和個性的全面發(fā)展)。 以課程決策的層次為標(biāo)準(zhǔn)，分為理想的課程(由研究機(jī)構(gòu)、課程專家提出的應(yīng)該開設(shè)以及應(yīng)該如何開設(shè)的課程)、正式課程(由教育行政部門規(guī)定的課程計(jì)劃和教材)、領(lǐng)悟的課程(教師實(shí)際理解和領(lǐng)會的課程)、實(shí)行的課程(實(shí)際反映在教育教學(xué)過程當(dāng)中的課程)和經(jīng)驗(yàn)的課程(學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的課程)。 根據(jù)課程表現(xiàn)形式的不同，可以將課程分為顯性課程和隱性課程。顯性課程和隱性課程不是課程的基本形態(tài)，而是課程的表現(xiàn)形式。顯性課程指的是學(xué)校情境中，以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程。從計(jì)劃的角度來看，顯性課程是有計(jì)劃有組織的學(xué)習(xí)活動，學(xué)生有意參與的程度較高；從學(xué)習(xí)環(huán)境的角度來看，顯性課程主要通過課

8、堂教學(xué)傳遞知識來進(jìn)行，從學(xué)習(xí)的結(jié)果來看，學(xué)生在顯形課程中獲得的主要是學(xué)術(shù)性知識。隱性課程(也稱潛在課程、隱蔽課程)的概念產(chǎn)生于20世紀(jì)印、70年代，自提出后，引起了課程研究者的極大興趣。 (育兒園（9）,育兒，幼兒,幼兒園,寶寶)7776隱性課程指的是那些在學(xué)校政策和課程計(jì)劃中沒有明確規(guī)定，但又實(shí)實(shí)在在地構(gòu)成了學(xué)生在橙學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中常規(guī)、有效部分的教育實(shí)踐。這一概念的提出者認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)是廣泛多樣的，既有有意識的、學(xué)術(shù)性的、易于量化評估的外顯行為，也有無意識的、非學(xué)術(shù)性的、難以觀察測量的內(nèi)在情感體驗(yàn)。對于學(xué)生發(fā)展的重要性而言，后者的重要性絕不遜于前者。隱性課程具有潛在性、非預(yù)期性、不易

9、覺察性和多樣性等特征。其涵蓋范圍很廣，幾乎涉及學(xué)校的各個層面、各個角落以及各種行為。在物質(zhì)層面上，包括學(xué)校的建筑、教室的布置、桌椅的排列、校園環(huán)境等；在行為層面上，包括學(xué)生間的交往、教師間的交往、師生間的交往、教師與家長的交往、社區(qū)與學(xué)校的交往等；在制度層面上，包括學(xué)校管理體制、學(xué)校組織機(jī)構(gòu)、班級管理方式、班級運(yùn)行方式等；在觀念層面上，主要有校風(fēng)、辦學(xué)方針、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)觀念、教學(xué)指導(dǎo)思想等。隱性課程與顯性課程從3個方面相區(qū)別：一是在學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果上，學(xué)生在隱性課程中得到的主要是非學(xué)術(shù)性知識，而在顯性課程中獲得的主要是學(xué)術(shù)性知識；二是在計(jì)劃性上，隱性課程是無計(jì)劃的學(xué)習(xí)活動，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中大多

10、是無意接受隱含于其中的經(jīng)驗(yàn)的，而顯性課程則是有計(jì)劃、有組織的學(xué)習(xí)活動，學(xué)生有意參與的成分很大；三是在學(xué)習(xí)環(huán)境上，隱性課程是通過學(xué)校的自然環(huán)境和社會環(huán)境進(jìn)行的，而顯性課程則主要是通過課堂教學(xué)的知識傳遞進(jìn)行的。 在上述分類之外，針對學(xué)校和社會的現(xiàn)行課程體系，美國著名美學(xué)教育家、課程論專家艾斯納(Eisner)提出了“空無課程”(the null curriculum)的概念，成為思考課程問題的一個非常獨(dú)特的視角。這個概念針對的問題是：為什么學(xué)校和社會在課程變革中選擇了現(xiàn)有的課程并將之制度化，而排除了其他的課程?那些在課程變革中被學(xué)校和社會有意無意地排除在學(xué)校課程體系之外的課程，被艾斯納稱之為空無課程。艾斯納從性質(zhì)和內(nèi)容兩個方面論述了空無課程的重要性。從人的心智過程的角度來看，在現(xiàn)有的課程目標(biāo)中，認(rèn)積壓目標(biāo)受到重視，而情感目標(biāo)和