中日小學(xué)科學(xué)教材生物部分比較教育學(xué)專業(yè)畢業(yè)設(shè)計碩士畢業(yè)論文

1、精選文檔教育學(xué)碩士學(xué)位論文中日小學(xué)科學(xué)教材生物部分比較 漳 州 師 范 學(xué) 院二一二年六月可修改學(xué)校代碼：10402 學(xué) 號：2009092027分 類 號： 密 級：教育學(xué)碩士學(xué)位論文中日小學(xué)科學(xué)教材生物部分比較學(xué)位申請人 : 指 導(dǎo) 教 師: 學(xué) 位 類 別: 教育學(xué)碩士 學(xué) 科 專 業(yè): 生物課程與教學(xué)論授 予 單 位: 漳州師范學(xué)院 答 辯 日 期: 二一二年六月CODE：10402 NO.：2009092027U.D.C.： Classified Index： A Dissertation for the Degree of M.EducationComparison the Bio

2、logical Part in Primary Science between China and JapanCandidate：Supervisor：Specialty：Biology Curriculum and Teaching MethodologyAcademic Degree Applied for：Master of EducationUniversity：Zhangzhou Normal UniversityDate of Oral Examination：June，2012漳 州 師 范 學(xué) 院學(xué)位論文原創(chuàng)性聲明本人鄭重聲明：所呈交的論文是本人在導(dǎo)師的指導(dǎo)下獨立進(jìn)行研究所取得

3、的研究成果。除了文中特別加以標(biāo)注引用的內(nèi)容外，本論文不包含任何其他個人或集體已經(jīng)發(fā)表或撰寫的成果作品。對本文的研究做出重要貢獻(xiàn)的個人和集體，均已在文中以明確方式標(biāo)明。本人完全意識到本聲明的法律后果由本人承擔(dān)。作者簽名：日期： 年 月 日學(xué)位論文版權(quán)使用授權(quán)書本學(xué)位論文作者完全了解學(xué)校有關(guān)保留、使用學(xué)位論文的規(guī)定，同意學(xué)校保留并向國家有關(guān)部門或機(jī)構(gòu)送交論文的復(fù)印件和電子版，允許論文被查閱和借閱。本人授權(quán)漳州師范學(xué)院可以將本學(xué)位論文的全部或部分內(nèi)容編入有關(guān)數(shù)據(jù)庫進(jìn)行檢索，可以采用影印、縮印或掃描等復(fù)制手段保存和匯編本學(xué)位論文。本學(xué)位論文屬于1、保密，在_年解密后適用本授權(quán)書。2、不保密。（請在以上

4、相應(yīng)方框內(nèi)打“”）作者簽名：日期： 年 月 日導(dǎo)師簽名：日期： 年 月 日摘要新世紀(jì)以來，認(rèn)知科學(xué)發(fā)生了具大的變化，以具身認(rèn)知為代表的第二代認(rèn)知科學(xué)的產(chǎn)生，對學(xué)生的學(xué)習(xí)提出了新的要求。2008年，日本修訂了小學(xué)指導(dǎo)要領(lǐng)，并于2011年發(fā)行了新的小學(xué)理科教材。我國目前仍實行2001年頒布的科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(3-6年級)，現(xiàn)行的教材均為2001-2003年審定。我國新一輪的小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)修訂工作正在進(jìn)行。本研究采用文本分析法、文獻(xiàn)分析法、比較研究法等，理論基礎(chǔ)構(gòu)建了“特異性思維”模型，提出了“神經(jīng)元遷移長時記憶”假設(shè)，并把影響兒童科學(xué)學(xué)習(xí)的因素歸結(jié)為：主客體關(guān)系維度、科學(xué)發(fā)展維度、知識傳遞維度三個維

5、度。在此基礎(chǔ)上對兩國的現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)與中日兩國有代表性的四套教材進(jìn)行比較，重點比較教材生物部分的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，觀察、實驗、調(diào)查，此外對教材從記憶角度、元認(rèn)知角度、創(chuàng)造力角度、科學(xué)精神角度、教材的系統(tǒng)性角度、生態(tài)化角度、生活化角度進(jìn)行具體的分析，揭示兩國教材的差異與特點，在此基礎(chǔ)上提出幾點啟示，特別提出，適合中國的傳統(tǒng)文化，開發(fā)中醫(yī)藥課程，推進(jìn)我國生物課程的本土化。為我國小學(xué)科學(xué)新一輪科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)及教材的修訂提供參考。關(guān)鍵詞: 中國；日本；小學(xué)科學(xué)；生物；比較AbstractIn the new century. Cognitive sciences have changed violently gr

6、eatly. The embodied cognition theory indicates the appearance of second generation cognition, which raised new demands on students learning. Japan has revised Elementary School Science Education Guiding Essentials in 2008.And the new textbooks have been taken in use all over the country in April 201

7、1. Primary National Standard Of Science Education which used in our country remains in 2001- year- edition, and the examination and approval time of textbooks in our country all remains 2001-2003 year. In our country, The New National Standard Of Science Education is in revising.Text analytic approa

8、ch, document approach, Comparison approach,ect.are Adopted. In the theoretical basis the Specific Cognitive Models and Neurons Migrate Longtime Memory Hypothesis have been builded. And concludes the factors which affecting childrens Science learning mainly in three dimensions: they are dimension of

9、subject and object relationship, dimension of scientific development, and dimension of knowledge transfer .up on this, Primary National Standard Of Science Education of two countries and textbooks of four editions between two country have been conpared. Mainly focus on the content structure of biolo

10、gical part, Observation, Experimentation, Investigation. In addition, specific analysis of textbooks from the view of memory perspective, meta-cognitive, Creativity，the spirit of science, the systemic of teaching materials, the ecological perspective, and linking with practical life, Reveal the diff

11、erences and characteristics of the textbooks between two countries . Which can be provide reference for revising Primary National Standard Of Science and science textbooks. Especially recommend adding Traditional Chinese Medicine Course into biological part of the new textbooks.keywords: China, Japa

12、n, Primary school science education, Biology, Comparison目錄摘要IAbstractIII引言1第一章 研究的背景、意義及方法3第一節(jié) 研究背景3第二節(jié) 研究意義5第三節(jié) 研究材料與方法6第二章 教材比較理論基礎(chǔ)9第一節(jié) 馬克思主義的實踐觀與認(rèn)識論9第二節(jié) 科學(xué)哲學(xué)9第三節(jié) 具身認(rèn)識論10第四節(jié) 意會認(rèn)知論15第五節(jié) 科學(xué)學(xué)習(xí)的三個維度20第三章 課程標(biāo)準(zhǔn)及教材體例目錄比較23第一節(jié) 中日小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)比較23第二節(jié) 教材編寫時間及體例比較26第三節(jié) 生物部分的內(nèi)容組織及編排順序30第四章 觀察、實驗、調(diào)查比較39第一節(jié) 觀察部分比較39

13、第二節(jié) 實驗部分比較46第三節(jié) 調(diào)查部分比較64第五章 日本教材優(yōu)點分析69第一節(jié) 有利于學(xué)生記憶的編排69第二節(jié) 有利學(xué)生元認(rèn)知及動作技能的培養(yǎng)73第三節(jié) 有利于發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造力74第四節(jié) 注重學(xué)生科學(xué)精神的培養(yǎng)76第五節(jié) 整體化設(shè)計并注意各領(lǐng)域的差異性78第六節(jié) 教材設(shè)計的生態(tài)化78第七節(jié) 教材內(nèi)容的生活化80第六章 啟示83總結(jié)與展望91參考文獻(xiàn)93附錄1 日本小理科指導(dǎo)要領(lǐng)理科篇生物部分97附錄2日本小學(xué)指導(dǎo)要領(lǐng)理科篇第三章第三節(jié)生物部分翻譯101致 謝105攻讀學(xué)位期間取得的科研成果清單106引言科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力，科學(xué)技術(shù)迅猛改變著世界的面貌，促進(jìn)社會進(jìn)步。傳統(tǒng)的科學(xué)教育包括物理

14、、化學(xué)、生物、地理、天文學(xué)等自然科學(xué)。在基礎(chǔ)教育中，我國的生物教育一直沒有受到足夠重視。1978年恢復(fù)高考，直到1982年生物才被納入高考。1994年高考改革，生物又被逐出高考，直到2001年才又被重新納入高考，但所占的分值最少。新世紀(jì)生物技術(shù)已經(jīng)成為影響工業(yè)、農(nóng)業(yè)、醫(yī)藥、國防、環(huán)保的先導(dǎo)性技術(shù)，生命科學(xué)越來越關(guān)系著人類與自然的可持續(xù)發(fā)展。國家中長期科學(xué)和技術(shù)發(fā)展規(guī)劃綱要（2006-2020年）把生物技術(shù)列為8個前沿技術(shù)之首 中華人民共和國國務(wù)院.國家中長期科學(xué)和技術(shù)發(fā)展規(guī)劃綱要OL.http:/ /jrzg/ 2006-02/09/conten_18278_5.htm，2

15、006-02-09；把“生命過程的定量研究和系統(tǒng)整合”列為8個科學(xué)前沿問題之首；把“人類健康與疾病的生物學(xué)基礎(chǔ)”列為面向國家重大戰(zhàn)略需求的基礎(chǔ)研究之首；把“蛋白質(zhì)研究”列為重大科學(xué)研究計劃之首 中華人民共和國國務(wù)院.國家中長期科學(xué)和技術(shù)發(fā)展規(guī)劃綱要OL.http:/ /jrzg/ 2006-02/09/content_183787_6.htm，2006-02-09。即將推出的生物產(chǎn)業(yè)發(fā)展“十二五”規(guī)劃 中華人民共和國國家發(fā)展和改革委員會.生物產(chǎn)業(yè)發(fā)展“十二五”規(guī)劃.通過國家生物產(chǎn)業(yè)發(fā)展專家咨詢委員會論證OL./gzdt/t20120

16、213_461320.htm 2012-02-13，已經(jīng)把生物產(chǎn)業(yè)列為高技術(shù)領(lǐng)域的支柱產(chǎn)業(yè)和國家的戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)。加快培育生物產(chǎn)業(yè)，是我國在新世紀(jì)把握新科技革命戰(zhàn)略機(jī)遇、全面建設(shè)創(chuàng)新型國家的重大舉措。生命科學(xué)在我國受到前所未有的重視，這也是為迎接即將到來的生物科技時代的必然要求?？茖W(xué)技術(shù)的發(fā)展關(guān)鍵靠人才，人才的培養(yǎng)關(guān)鍵在教育。作為教育起點的小學(xué)是人才培養(yǎng)的一個關(guān)鍵時期，決定著一個人科學(xué)習(xí)慣的形成，科學(xué)價值的取向。在基礎(chǔ)教育階段，教材是課程的載體，是學(xué)生學(xué)習(xí)與老師教學(xué)的直接依據(jù)，教材是課程標(biāo)準(zhǔn)的直接體現(xiàn)，直接反映著一個國家的教育理念，直接影響著教育的內(nèi)容和教育的實施，教材的編寫直接關(guān)系到老師與學(xué)

17、生的教學(xué)與學(xué)習(xí)的方式、程序、策略，直接影響著學(xué)生對知識內(nèi)容的理解、技能的形成、元認(rèn)知的形成、科學(xué)習(xí)慣及科學(xué)價值觀的形成。好的教材應(yīng)實現(xiàn)與先進(jìn)教學(xué)理論的融合，使教師按照教材設(shè)計的程序進(jìn)行教學(xué)，能更好的促進(jìn)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的形成。我國傳統(tǒng)的教學(xué)以傳授知識為主，而對學(xué)生能力的培養(yǎng)相對不足，小學(xué)是能力培養(yǎng)的關(guān)鍵階段，因此在小學(xué)時期培養(yǎng)學(xué)生的能力變得非常緊迫。因此研究并改進(jìn)基礎(chǔ)教育資源最核心的部分教材顯得非常迫切。在我國的教材體系中，由于歷史因素的影響，對生物教材的研究不像物理教材、化學(xué)教材那樣豐富，小學(xué)教材生物部分的研究尤為缺乏。結(jié)合我國的實際，對小學(xué)教材中的生物部分進(jìn)行系統(tǒng)的研究，借鑒發(fā)達(dá)國家的教學(xué)資源

18、研究的成果，對于完善我國教材的體系具有非常重要的意義。第一章 研究的背景、意義及方法第一節(jié) 研究背景一、我國的課改進(jìn)程2001年我國進(jìn)行了第八次課程改革，按照基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)(教基200112號)文件的精神，這次課程改革要實現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變：變傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的“被動性、依賴性、統(tǒng)一性、虛擬性、認(rèn)同性”學(xué)習(xí)為新課程理念下的“主動性、獨立性、獨特性、體驗性與問題性”學(xué)習(xí) 石晶.優(yōu)化語文作文，培養(yǎng)主動學(xué)習(xí)高素質(zhì)人才J.語文月刊.2011(11):37-38；變傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的“教師教”為“學(xué)生學(xué)”。新課程在具體的目標(biāo)上要實現(xiàn)六大轉(zhuǎn)變，即：把重視知識傳授轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫W(xué)生主動學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識與技能并在

19、此基礎(chǔ)上形成正確的價值觀；把學(xué)科本位、門類過多缺乏整合的課程轉(zhuǎn)變?yōu)榫庑?、綜合性和選擇性課程；把繁、難、偏、舊的重知識性課程轉(zhuǎn)變?yōu)樯罨⒅貙W(xué)生興趣和體驗的終身學(xué)習(xí)性課程；把強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的課程轉(zhuǎn)變?yōu)橐詥栴}解決為中心的學(xué)生主動探究、合作學(xué)習(xí)的信息化課程；把甄別與選拔性評價轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展性評價；把課程集中管理轉(zhuǎn)變?yōu)閲?、地方、學(xué)校三級課程管理 中華人民共和國教育部. 基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)J 人民教育.2001(09):6-8。這次課程改革力圖實現(xiàn)三大轉(zhuǎn)型,即:課程政策從“集權(quán)”到“放權(quán)”的轉(zhuǎn)型;課程范式從“科學(xué)中心主義課程”到“社會建構(gòu)中心課程”的轉(zhuǎn)型;教學(xué)規(guī)范從“傳遞中心

20、教學(xué)”到“探究中心教學(xué)”的轉(zhuǎn)型 鐘啟泉.中國改革挑戰(zhàn)與反思.J比較教育研究.2005(12):19。在課改十年的經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，2010年7月，我國正式頒布了國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(下文簡稱綱要)。綱要在創(chuàng)新性人才培養(yǎng)模式中提到：“適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和科技進(jìn)步的要求，推進(jìn)課程改革，加強(qiáng)教材建設(shè)，建立健全教材質(zhì)量監(jiān)管制度?！蓖瑫r在第十六章提出:引進(jìn)境外優(yōu)秀教材 中華人民共和國教育部. 國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（20102020年）OL.http:/ :8080 /2010-2020gy.htm，2010-07-29。二、戰(zhàn)后中日小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)及教材

21、發(fā)展歷程新中國成立后的小學(xué)科學(xué)前身為小學(xué)自然，最初的1956年、1963年、1978年的三次小學(xué)自然教學(xué)大綱，只在高年級設(shè)置課程 1956年在低年級的語文課中含有“生物界自然”內(nèi)容。1988年、1992年兩次修訂的小學(xué)自然教學(xué)大綱中，小學(xué)自然從1年級開始開設(shè) 李瑾，錢星，楊元魁. 我國小學(xué)科學(xué)教育課程設(shè)置的歷史OL. /Article.php/88,2012-03-28。以上教學(xué)大綱都體現(xiàn)出以知識為中心的課程特點，一本教學(xué)大綱對應(yīng)一套教材。2001年我國頒布了義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（3-6年級），以下簡稱標(biāo)準(zhǔn)，這次標(biāo)準(zhǔn)的出臺結(jié)束了我國一綱一本的現(xiàn)

22、狀，出現(xiàn)了人教版、京版、湘版、粵教版、冀人版、教科版、大象版、蘇教版等多套教材，從此我國開始重視教材的開發(fā)與研究。新標(biāo)準(zhǔn)實施以來，積累了許多成功的經(jīng)驗，同時也出現(xiàn)了許多問題 。我國新一次的小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)修訂正在進(jìn)行中，小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)修訂工作組自2007年3月籌備，全日制義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（16年級）經(jīng)送審已修改多稿。我國的義務(wù)教育語文等其它學(xué)科新課程標(biāo)準(zhǔn)以2011年12年28日正式頒布，而在這次新頒布的課程準(zhǔn)中，全日制義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（16年級）卻不在此列，體現(xiàn)出我國小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)沒有得到應(yīng)有的重視?？茖W(xué)在日本稱作理科。日本的小學(xué)理科指導(dǎo)要領(lǐng)共修訂十次，分別為1947年的小中學(xué)習(xí)指

23、導(dǎo)要領(lǐng)一般編理科編（試案），1951年的小中高學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)一般編（試案）改訂版，1952、1958年的小學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)理科編（試案）改訂版， 1968、1977、1988、1998、2003、2008年的小學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng) 理科作為小學(xué)指導(dǎo)要領(lǐng)的一節(jié)內(nèi)容。，2003年修訂小學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)之后的教育階段被稱為寬松教育。2003年實施寬松教育之后，國際的學(xué)力調(diào)查顯示，日本學(xué)生的學(xué)力有所滑坡。2008年新學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)在2003年的基礎(chǔ)上增加了30%的知識內(nèi)容，并進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)扎實學(xué)習(xí)能力，另外還強(qiáng)調(diào)增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)知識的實感。日本新學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)頒布后，日本的教材也重新進(jìn)行了修訂，2011日本的六個版本的

24、審定教材正式發(fā)行。第二節(jié) 研究意義一、為我國小學(xué)科學(xué)的編寫提供借鑒由于我國教材長期處于一綱一本的狀態(tài)，教材研究相對薄弱。我國教育一直重視知識傳授，以學(xué)科為本位，雖然新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)教育理念的轉(zhuǎn)變，作為課程改革后的第一套教材，重知識、以學(xué)科本位的傳統(tǒng)教育理念，還部分在無意識中被保留。通過中國小學(xué)科學(xué)與日本小學(xué)理科教材的比較，可以使我國教材中體現(xiàn)出傳統(tǒng)教育理念的部分，被人們意識，以便改進(jìn)；同時吸收日本教材中具有先進(jìn)教育理念的教材設(shè)計模式，為我國新一輪小學(xué)科學(xué)教材的編寫提供借鑒。二、為我國小學(xué)生減負(fù)提供借鑒上世紀(jì)六十年代末，保羅法雷爾第一次在被壓迫者的教育學(xué)中提出松綁教育。他稱傳統(tǒng)式教育為銀行式教育，

25、把學(xué)生比作“資料袋”；把教師比作“銀行職員”，負(fù)責(zé)以最少的時間把最多的知識裝進(jìn)“資料袋”中。這種教育束縛了學(xué)生的創(chuàng)造力、批判精神、懷疑精神。松綁教育有三大特征:第一、教學(xué)過程沒有絕對的教與學(xué)的角色，教師和學(xué)生通過共同的認(rèn)知活動聯(lián)系在一起并相互學(xué)習(xí)，教師不是知識是否正確的判定者，從而使學(xué)生的創(chuàng)造思維和批判精神得以發(fā)展，師生共同體從多個角度各自建構(gòu)知識。第二、教學(xué)是一個雙向信息傳遞的過程，師生之間、生生之間平等、多向地進(jìn)行信息傳播。第三、以解除學(xué)生的內(nèi)在的和外在的束縛為教育目標(biāo)，以發(fā)展學(xué)生的思維能力和應(yīng)用能力為目標(biāo)，解除知識對學(xué)生的內(nèi)在束縛；提供多樣的教育模式，解除學(xué)生在學(xué)習(xí)時間、地點、方式上的外

26、在束縛 郭琴.松綁教育、整合教學(xué)及其建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)J.理論與探索，2009（1）。日本在2003年小學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)修訂后的教育階段被稱為“寬松教育”。在寬松教育時期，日本教材特別重視教材內(nèi)容的精選、精排。精選指選擇適合學(xué)生理解的大眾化與生活化的教學(xué)素材，精排指加強(qiáng)教材各內(nèi)容之間的聯(lián)系，使學(xué)生更容易理解和記憶。日本小學(xué)科學(xué)教材基本上體現(xiàn)了松綁教育的三個特征，這將在后面分布式學(xué)習(xí)中進(jìn)一步具體分析。2008年的小學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)頒布之后使用的教材在內(nèi)容上雖有所增加，但仍保持著舊教材的設(shè)計特色。研究日本小學(xué)理科教材對這次我國綱要提出的減輕中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān),促進(jìn)兒童少年身心健康，有非常重要的意義。減

27、負(fù)還可以降低小學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮水平，提升學(xué)生積極情緒并最終提高小學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。三、揭示生物科學(xué)與其他科學(xué)的不同特點生物科學(xué)的研究對象是具有生命的，生物科學(xué)的研究方法必然與物質(zhì)科學(xué)、地球宇宙科學(xué)的研究方法有很大的不同。在我國小學(xué)科學(xué)“格致自然常識自然科學(xué)”這個發(fā)展歷程中，小學(xué)生物內(nèi)容都是作為其中的一部分進(jìn)行教學(xué)，并與其他學(xué)科內(nèi)容有所交叉，加上我國對生物課程重視不夠，使我國學(xué)者在研究小學(xué)科學(xué)課程的時候，往往忽略小學(xué)生物課程與其它科學(xué)課程的差異性。日本的小學(xué)和初中都開設(shè)綜合的理科課程，初中理科課程中有獨立的生物教材，日本的小學(xué)理科課程中生物雖沒有獨立的教材，但生物部分卻成為一個相對獨立的領(lǐng)域。研究日

28、本的小學(xué)理科教材可以從中發(fā)現(xiàn)小學(xué)生物領(lǐng)域與其他科學(xué)領(lǐng)域的不同特點，使我國在教材編寫時能根據(jù)生物模塊的獨有特點，選擇適合生物科學(xué)內(nèi)容、及生物科學(xué)的研究方法。第三節(jié) 研究材料與方法一、主要研究材料1. 中華人民共和國教育部制定.全日制義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（3-6年級）.20012. 教育部基礎(chǔ)教育司組織編寫. 全日制義務(wù)教育科學(xué)（3-6年級）課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）解讀.20023.（日）文部省. 小學(xué)指導(dǎo)要領(lǐng) (理科篇). 2008.4.（日）文部省. 小學(xué)指導(dǎo)要領(lǐng)解說(理科篇). 2008.5. 教育科學(xué)出版社：義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書科學(xué)（3-6年級）(郁波等.2001-2004)6.江蘇教育出

29、版社：義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書科學(xué)（3-6年級）（郝京華，路培琦等.2001-2004）7.日本教育出版：地球小學(xué)科學(xué)3456（養(yǎng)老孟司等.2010）8.日本東京書藉：科學(xué)3456（毛利衛(wèi)等.2010）日本現(xiàn)行的小學(xué)科學(xué)教材共有六個版本：東京、大日本、啟林館、學(xué)圖、教出、信教。本研究選取“教出版”（教育出版的簡稱）和“東京版”（東京書籍的簡稱）?！敖逃霭妗眲?chuàng)立于1948年，下設(shè)教育研究所，代表戰(zhàn)后教育官方，相當(dāng)于我國的人民教育出版社。東京書藉創(chuàng)立于明治維新時期的1909年，編寫的教材市場占有率最高。這兩套教材基本都能反應(yīng)出日本教材的特點。兩套教材均經(jīng)日本文教省2010年3月審定，分別于20

30、11年1月和2月發(fā)行。我國現(xiàn)行小學(xué)科學(xué)教材有：教科版、人教版、蘇教版、華東師大版、北師大版、青島版、冀人版等多個版本。本文選用使用率最高的教科版和蘇教版作為比較材料，這兩套教材的主編郁波與郝京華都是2007年小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)修訂工作組核心成員。這兩套教材于20012003年審定并發(fā)行，在我國現(xiàn)行小學(xué)科學(xué)教材中具有很強(qiáng)的代表性。二、研究方法（一）文本分析法 教材一般由文字和圖表組成。教材中的文本一旦形成就具有相對穩(wěn)定性。對教材的文本做質(zhì)性分析，可以發(fā)掘出教材的編寫思想、揭示教材的組織結(jié)構(gòu)、教材的編排順序、教材的編寫過程，從而分析出中日兩國教材的特征與特色，找出各自的優(yōu)缺點。通過對教材的量化分析，

31、如生物部分在各自教材中的比重及各年級觀察、實驗數(shù)量的變化情況，可以對質(zhì)性研究進(jìn)一步精確化，并深化對教材編寫特點的認(rèn)識。本文分析中，將插入部分中日教材的原始文本，以增進(jìn)大家對中日教材直觀體驗。（二）文獻(xiàn)分析法 文獻(xiàn)法是任何研究的基礎(chǔ)，是在繼承前人研究成果的基礎(chǔ)上進(jìn)行研究創(chuàng)新的起點和“參照系”。通過查閱中日兩國教育領(lǐng)域的文獻(xiàn)，可以把握教材研究的歷史與現(xiàn)狀，選定研究的視角，發(fā)現(xiàn)未來教育發(fā)展的趨勢，在此基礎(chǔ)上確定研究的重點。通過對具身認(rèn)知與神經(jīng)教育學(xué)相關(guān)文獻(xiàn)的分析，可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)代認(rèn)知理論已經(jīng)發(fā)生了深刻的變革，教材的內(nèi)容研究正在弱化，教材的編寫模式研究正在加強(qiáng)。在文獻(xiàn)分析的基礎(chǔ)上，作者根據(jù)邏輯以及經(jīng)驗的分

32、析提出了一些新的假設(shè)及模型，這些假設(shè)及模型以具體的文獻(xiàn)為支撐，期待大家驗證、指正。（三）比較研究法比較研究法是教育研究的重要方法之一。文章選用日本2011年出版的教出版和東京版本及我國現(xiàn)行20012003年審定的教材進(jìn)行研究。從教材審定時間上看，日本教材比我國的教材更能反映最新的教育理論，通過比較可以把這十年的最新教育理念反映出來，為我國的新一輪教材編寫提供借鑒。第二章 教材比較理論基礎(chǔ)第一節(jié) 馬克思主義的實踐觀與認(rèn)識論馬克思主義的認(rèn)識論與實踐觀是一相互統(tǒng)一的整體。首先要堅持實踐第一性的觀點，實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，其次要從本體論、認(rèn)識論、方法論、和思維邏輯中認(rèn)識理解實踐觀 李建設(shè). 再論實

33、踐第一性J.理論界，2009（8）：27-28。人們在實踐過程中通過與認(rèn)識客體的接觸產(chǎn)生豐富、真實的感性認(rèn)識，經(jīng)過理性思考、去粗取精、去偽存真，表面的、個別現(xiàn)象被抽象成為本質(zhì)的、一般的理論，實現(xiàn)了由感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的飛躍；當(dāng)人處于新的實踐活動時，由于新舊實踐活動情景的不同，對客觀事物的認(rèn)識必然存在著與新的實踐活動不相一致的部分，這要求理性知識與實踐活動相結(jié)合的時候必需具體問題具體分析，找出理性知識與新的實踐情景之間的差異。通過添枝加葉，操縱新的客體，解決實際生活中出現(xiàn)的問題，實現(xiàn)從理性認(rèn)識到實踐的第二次飛躍。馬克思的認(rèn)識論是個別到一般再到個別、由實踐到理論再到實踐、由主客體相結(jié)合到主客體分離

34、再到新的主客體結(jié)合的過程。第二節(jié) 科學(xué)哲學(xué)蔡其勇在其博士論文小學(xué)科學(xué)課程的科學(xué)哲學(xué)研究中對科學(xué)哲學(xué)發(fā)展的做了全面的概述，科學(xué)哲學(xué)經(jīng)歷了“經(jīng)驗主義”、“理性主義”、“邏輯實證主義”、“證偽主義”、“歷史主義”、“建構(gòu)主義”的發(fā)展歷程 蔡其勇.小學(xué)科學(xué)課程的科學(xué)哲學(xué)研究D.重慶:西南大學(xué),2008:44-45。從中可以看到人們對科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識軌跡和趨勢?？茖W(xué)已由“絕對科學(xué)”走向“相對科學(xué)”；由“靜態(tài)科學(xué)”走向“進(jìn)化科學(xué)”；由“大眾科學(xué)”走向“個人科學(xué)”；由“客觀科學(xué)”走向“主觀科學(xué)”；由“單一實證科學(xué)”走向“方法多樣性科學(xué)”；由“必然科學(xué)”走向“偶然科學(xué)”；由“只重視理性因素”走向“注意非理性因素

35、”； 蔡其勇.小學(xué)科學(xué)課程的科學(xué)哲學(xué)研究D.重慶:西南大學(xué),2008:44-45這種轉(zhuǎn)變和馬克思“絕對真理與相對真理”理論是一致的。真理的絕對性與相對性的統(tǒng)一是科學(xué)教育的邏輯起點，這要求把相對靜態(tài)的科學(xué)知識和動態(tài)的認(rèn)識科學(xué)的過程結(jié)合起來；科學(xué)創(chuàng)造應(yīng)與創(chuàng)造科學(xué)的主體中的“個人”結(jié)合起來，與大眾化的人結(jié)合起來；個人在偶然中發(fā)現(xiàn)科學(xué)，然后被大眾認(rèn)同并接受，“個人科學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤按蟊娍茖W(xué)”。在教育時“大眾的科學(xué)”又要以學(xué)生的“個體經(jīng)驗”為基礎(chǔ)，讓“大眾科學(xué)”又重新轉(zhuǎn)變成學(xué)生具體的“個人科學(xué)”。第三節(jié) 具身認(rèn)識論一、第二代認(rèn)知科學(xué)具身認(rèn)識論的產(chǎn)生Lakoff和Johnson在二人合寫的具身哲學(xué)基于身體的心

36、智及對西方思想的挑戰(zhàn)一書中把具身哲學(xué)作為第一代和第二代認(rèn)知科學(xué)的分水嶺 王曉燕，魯忠義.基于動允性的朝向效應(yīng)具身認(rèn)知的一個證據(jù)J.華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）.2010，28（2）：52。具身認(rèn)識論是在批判表征主義的過程中發(fā)展起來的。表征主義思維操作的符號與外在的真實物之間有很大的差距，表征主義片面的追求清晣可見的規(guī)則，而切斷了符號形式與其真實意義的聯(lián)系。具身認(rèn)識相對于無身認(rèn)識而提出，無身認(rèn)識論認(rèn)為智能是表征的、心靈的、語義的，而具身認(rèn)識論則認(rèn)為智能是非表征的、身體的、情境化的。無身認(rèn)識論的信息加工學(xué)派把人的思維比擬成電腦中的輸入、加工、存儲、輸出的一系列無意義符號信息處理過程，把人變成一臺

37、機(jī)器，把有意義的人的認(rèn)知活動變成無意義的符號編碼過程，因此忽視了人的主體性與創(chuàng)造性 徐獻(xiàn)軍.具身認(rèn)識論D.浙江：浙江大學(xué)，2007：11。無身認(rèn)識論認(rèn)為人的思維活動是機(jī)器可處理的一個個目標(biāo)，而忽略了人在思維活動依照非特定、情感性的價值評判。二、具身認(rèn)知與無身認(rèn)知比較中國知網(wǎng)關(guān)于具身認(rèn)識論的最早論文為：2006年李恒威，盛曉明發(fā)表的認(rèn)知的具身化與李恒威、肖家燕發(fā)表的認(rèn)知的具身觀。目前只搜索到國內(nèi)具身認(rèn)知的論文23篇、博士論文一篇、及寓身認(rèn)知相關(guān)論文5篇，我國對具身認(rèn)識的研究才剛剛起步。通過閱讀李恒威的認(rèn)知的具身化 李恒威,盛曉明.認(rèn)知的具身化J.科學(xué)學(xué)研究.2006,24(2):184、認(rèn)知的具

38、身觀、徐獻(xiàn)軍的具身認(rèn)知論、費多益的寓身認(rèn)識心理學(xué)，對無身認(rèn)知與具身認(rèn)知比較如下：見表2.1。表2.1 無身認(rèn)識論與具身認(rèn)識論的比較比較點無身認(rèn)識論具身認(rèn)識論認(rèn)識中的主體（1）知識是與認(rèn)知主體無關(guān)的客觀規(guī)則，符號的意義獨立于使用者，是客觀的（知識完全獨立，符號是對外在世界的表征）。（2）認(rèn)為身體在認(rèn)知過程中是不必要的，身體被視為外圍的輸入輸出設(shè)備。（1）知識與認(rèn)知主體有關(guān)（知識依賴于主體）認(rèn)知要同人的本性聯(lián)系起來。（2）身體是認(rèn)知活動的主體，知識在身體與外界的相互作用中，形成的豐富意像認(rèn)知中的客體環(huán)境在認(rèn)知系統(tǒng)之外。環(huán)境是認(rèn)知系統(tǒng)的一部分，認(rèn)知是情境化的。主客之間的關(guān)系（1） 人通過概念表征世界

39、。（2） 認(rèn)知是離線的。（3） 人的認(rèn)識由外界客體的刺激引發(fā)。（1）人通過隱喻映射世界。（2）通過主客體的交互作用完成認(rèn)知，離線認(rèn)知基于環(huán)境適應(yīng)性機(jī)制。（3）大腦是身體的調(diào)節(jié)系統(tǒng)，人在與環(huán)境的相互作用中具有意向性，認(rèn)識是一個與生存發(fā)展相聯(lián)系的進(jìn)化的動力系統(tǒng)。認(rèn)識與社會的關(guān)系（1）知識是獨立于社會文化活動的客觀規(guī)則（2）人的行為由某些客觀規(guī)則決定（1）知識是社會文化基本層次范疇（2）社會文化影響個體的內(nèi)在動作認(rèn)知過程（1）認(rèn)知主要是有意識的。（2）認(rèn)知是人腦的機(jī)能。（3）認(rèn)識對符號加工的過程，通過概念規(guī)則進(jìn)行運算。（4）人是機(jī)械性的，計算被看作為認(rèn)知活動的本質(zhì)及唯一途徑，計算的過程是精確的。（5

40、）認(rèn)知是對意識中心事物的局部操作，過程是串行的。（1）認(rèn)知主要是無意識的。（2）認(rèn)識是人體與環(huán)境的交互作用過程。（3）認(rèn)識是知識的建構(gòu)，是有意象的活動。（4）人是生物性的，在生存環(huán)境中，實現(xiàn)對環(huán)境的最大把握，在可能性大小中作出選擇。（5）人的活動在無意識中整體把握事物，過程是并行的。記憶觀（1）記憶存儲、加工、和提取的過程。（2）記憶因不斷接受刺激而保存（1）記憶是與神經(jīng)元的修正相聯(lián)系的、無需存儲。（2）記憶取決于身體對環(huán)境適應(yīng)性的評價時間觀知識在任何時候都是一樣的，沒有考慮實時性。認(rèn)識是嵌入環(huán)境中智能體的實時的適應(yīng)性活動，是有時間壓的。概念觀（1）以真值的形式存在于客觀世界。（2）概念由一系

41、列規(guī)則組成。（3）概念是對客體的抽象。（1）概念是動作內(nèi)化的隱喻。（2）大腦抽象出同類意象的共同本質(zhì)從而形成圖式或意向圖式。（3）概念源自感覺運動經(jīng)驗和引發(fā)感覺運動經(jīng)驗的神經(jīng)結(jié)構(gòu)。從上表可以看出，無身認(rèn)識到具體認(rèn)識變化是革命性的，具身認(rèn)識的特點為：（1）具身認(rèn)知注重個體與個體、個體與文化、個體與環(huán)境之間的互動關(guān)系，人的生物屬性決定其為生存而具有的意向性；（2）人的心智本質(zhì)是具身性的，人通過身體在與環(huán)境的反復(fù)作用形成豐富的意象，再從同類的意象中抽出共同本質(zhì)形成意象圖式；（3）思維幾乎是無意識的，概念是身體動作的內(nèi)化，是對世界的隱喻；（3）人的認(rèn)知過程是情境性的，在主體與環(huán)境的外在互動中形成主體對

42、環(huán)境的內(nèi)在尺度；（4）人的認(rèn)知是社會性的，人的社會屬性使人的認(rèn)識離不開文化情境，使人在與環(huán)境的互動中打下文化的烙??；（5）認(rèn)知的生成性，人在認(rèn)識過程中身體具有進(jìn)化特征，認(rèn)知活動是人與環(huán)境耦合的進(jìn)化過程中生成的；（6）認(rèn)知活動是動態(tài)的，人與環(huán)境交流信息時，身體狀態(tài)不斷的變化，因此是不被表征的，而被看成是一個實時、情境中的、與知覺和行動密不可分的活動過程。三、具身認(rèn)識論下的智力模型在具身認(rèn)識論的影響下，智力模型也發(fā)生了很大的變化，出現(xiàn)了生態(tài)學(xué)的智力模型，主要有兩種方式：強(qiáng)調(diào)文化環(huán)境對個體智力的影響的跨文化研究取向；強(qiáng)調(diào)生物學(xué)對智力影響的種族研究取向。其中第一種方式強(qiáng)調(diào)智力與情境的關(guān)系，第二種方式強(qiáng)

43、調(diào)智力與先天因素的關(guān)系。2000年Davidson Downing提出了由先天的潛能、環(huán)境和內(nèi)在動機(jī)相互作用的三維生態(tài)智力模型，這使得一直被認(rèn)為屬于非智力因素的動機(jī)成為智力因素的一個重要組成部分 費多益.寓身認(rèn)知心理學(xué)M.上海：上海教育出版社.2010:115。四、具身認(rèn)知與建構(gòu)主義具身認(rèn)知和建構(gòu)主義有著很深的淵源，在很多方面具有相同之處。建構(gòu)主義代表人物皮亞杰提出了同化順應(yīng)的知識建構(gòu)理論。皮亞杰認(rèn)為：任何圖式?jīng)]有清晰的開端，它總是在連續(xù)的分化，并從較早的圖式系列中產(chǎn)生出來，主體所具有的第一個圖式是遺傳獲得的圖式，較早的圖式可以在反射和人的本能運動中追逆它的淵源 費多益.寓身認(rèn)知心理學(xué)M.上海

44、：上海教育出版社.2010:50。他認(rèn)為在嬰兒最初的感知運動階段，兒童通過感知與運動把自己與外在世界區(qū)分開來，構(gòu)建客觀現(xiàn)實，在區(qū)分主客體的基礎(chǔ)之上，通過反復(fù)的感知與動作的協(xié)調(diào)，把動作內(nèi)化為頭腦中豐富復(fù)雜的動作圖式，這些內(nèi)化了的動作圖式成為運算思維的基石。當(dāng)一個新的刺激出現(xiàn)時，兒童依照已經(jīng)形成的圖式對剌激進(jìn)行反應(yīng)。如果反應(yīng)有效，這個對新的刺激做出反應(yīng)的反應(yīng)模式則被同化到已經(jīng)形成的圖式之中；如果反應(yīng)無效，兒童則做出新的反應(yīng)，對新刺激做出新反應(yīng)的反應(yīng)模式引發(fā)原有認(rèn)知圖式的改變，順應(yīng)便產(chǎn)生了。人的認(rèn)識過程即由反應(yīng)活動介導(dǎo)的，同化順應(yīng)圖式連續(xù)變化過程，是一個不斷適應(yīng)新環(huán)境的過程?？梢钥闯銎喗芙沂玖巳伺c

45、客體產(chǎn)生的活動在認(rèn)識中的作用。維果茨基則從人與人之間的關(guān)系出發(fā)，揭示了社會性交往的作用，創(chuàng)立了社會建構(gòu)主義。通過同化順應(yīng)的平衡過程，兒童依靠自己的力量可以達(dá)到“實際發(fā)展層次”；通過社會交往活動（成人與優(yōu)秀兒童的幫助）兒童可以達(dá)到“潛在發(fā)展層次”；“潛在發(fā)展層次”以“實際發(fā)展層次”為基礎(chǔ)。維果茨基把這兩個層次之間，學(xué)生在別人的幫助下能夠達(dá)到的層次稱為“最近發(fā)展區(qū)”。維果茨基認(rèn)為：“教育的功能并不像行為主義的刺激反應(yīng)理論那樣直接地傳遞教育效果，而是像格式塔心理學(xué)考夫卡所說的學(xué)教是相互依存的，兒童不是被動地接受來自成人的教育影響，而是通過在與人積極的互動、建議、指導(dǎo)下的不斷內(nèi)化的具身性互動活動，從而

46、獲得知識的一種能動過程?！?. 我們可以看到，最近發(fā)展區(qū)還是基于兒童的具身認(rèn)知為基礎(chǔ)。五、具身認(rèn)知在中國的實踐我國傳統(tǒng)的科學(xué)教育更多地受“要素主義”的影響。“要素主義”認(rèn)為：教育主要是一種文化繼承的行為，并突出地強(qiáng)調(diào)了教育的社會責(zé)任，肯定了教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用。就真理觀而言，其所持有的則是一種“符合論”的立場，即認(rèn)為認(rèn)識的獲得是一個發(fā)現(xiàn)與接受，而非創(chuàng)造的過程。另外，要素主義者又突出強(qiáng)調(diào)了個人對社會的遵從、責(zé)任和義務(wù)，并認(rèn)為社會的進(jìn)步主要可歸結(jié)為知識的積累和精致化。因此，在要素主義看來，“有組織的正規(guī)的教育的基本功能是將人類學(xué)會的最重要的知識編織到每一代人的生活經(jīng)歷中去”。而所謂的“最重要的知

47、識”就是：一些不變的、永恒的、先定的規(guī)律、過程、原則以及全真、全善、全美的原理蔡其勇.小學(xué)科學(xué)課程的科學(xué)哲學(xué)研究D.重慶:西南大學(xué),2008:13-14。自我國新科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)頒布以來，我國課程向注重情境化、注重合作學(xué)習(xí)、注重探究的方向轉(zhuǎn)變。杜郎口中學(xué)成為這次課程改革中的一個典范，被中國教育報等多家媒體報道，受到了教育界人士的廣泛關(guān)注。從中國知網(wǎng)上可以找到有關(guān)杜郎口中學(xué)的論文80余篇，杜郎口中學(xué)已經(jīng)成為我國教育改革的焦點，各種教育理論在這里交匯，各種教育理念在這里由理論走向?qū)嵺`。杜郎口中學(xué)是魯西的一所欠發(fā)達(dá)地區(qū)的農(nóng)村中學(xué)。該校在1997年前是當(dāng)?shù)爻雒谋∪鯇W(xué)校，輟學(xué)率極高。經(jīng)過改革，該校的教學(xué)水

48、平明顯提高。20042007年間，近10次有影響的大型教育學(xué)術(shù)研討會在杜郎口中學(xué)召開，吸引了全國30個省市21萬多人參觀學(xué)習(xí) 陳云,張平安.杜郎口中學(xué)見聞與感悟J.內(nèi)蒙古教育2007.(12):6。杜郎口中學(xué)原是我國眾多學(xué)校中的最普通的一所，具有推廣性。杜郎口中學(xué)最核心的改革是教師講課時間的變化：學(xué)校用強(qiáng)行規(guī)定的方式，強(qiáng)制推行“10+35”（在一節(jié)課上，老師講授不超過10分鐘，學(xué)生活動時間不少于35分鐘）甚至“0+45”的課堂教學(xué)模式 趙小雅.杜郎口之變N.中國教育報，2010-9-24(6)。在杜郎口中學(xué)，學(xué)生是在活動中認(rèn)識世界的。杜郎口中學(xué)成功的范例印證了“具身認(rèn)知”理論。在教育之中，沒有

49、活動就沒有學(xué)習(xí)；沒有精細(xì)的活動，就沒有科學(xué)的學(xué)習(xí)；沒有情境化的活動，就沒有高效的學(xué)習(xí) 程然.“寓身認(rèn)知”視野中的課堂活動以杜郎口中學(xué)為例J.教育導(dǎo)刊.2011.(09上):82。 杜郎口中學(xué)的學(xué)習(xí)模式可以總結(jié)為“三三六”自主學(xué)習(xí)模式?！叭弊灾鲗W(xué)習(xí)模式的前“三”為該模式的三個特點:“立體式任務(wù)分配、大容量知識拓展、快節(jié)奏目標(biāo)達(dá)成”?！叭弊灾鲗W(xué)習(xí)模式的后“三”為自主學(xué)習(xí)的“預(yù)習(xí)展示反饋”三大模塊，“三三六”自主學(xué)習(xí)模式的“六”即展示模塊的“大環(huán)節(jié)”，分別是預(yù)習(xí)交流、明確目標(biāo)、分組合作、拓展提升、穿插鞏固、達(dá)標(biāo)測評 姜圣國,陳萬平,王敏.“杜郎口”管理模式探析J.教學(xué)與管理.2008(5

50、)：16。在杜郎口的改革中，教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體地位得到了充分的發(fā)揮與體現(xiàn)。在杜郎口，學(xué)生成為自己課堂的主人，學(xué)生完全自主學(xué)習(xí)，教師由權(quán)威的灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)榉菣?quán)威的促進(jìn)者，教師就像心理咨詢中的督導(dǎo)一樣，修正學(xué)生的學(xué)習(xí)方向，不失時機(jī)的對學(xué)生進(jìn)行點撥。在杜郎口的改革中，學(xué)生的多元智能得到充分發(fā)展。課堂中不再有講臺和講桌，“課堂是學(xué)生的天下，學(xué)生唱主角，既當(dāng)學(xué)生又當(dāng)老師，或坐或站或走動，或念或唱或表演，像趕大集 劉胡權(quán),周穎.“杜郎口教改”的“還原”與“祛魅”J.教學(xué)與管理.2008(08):13?！倍爬士诘倪@次改革：教育理念發(fā)生了由“重知識傳授”向“重能力培養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變，由重“教”向重“學(xué)”的轉(zhuǎn)變

51、，師生關(guān)系由“居高臨下”向“平等融洽”的轉(zhuǎn)變 王明華.杜郎口模式與構(gòu)建和諧課堂J.中國科教創(chuàng)新導(dǎo)刊.2007(465):112。杜郞口的教學(xué)改革讓學(xué)生獲得了自信，自主學(xué)習(xí)能力得到了發(fā)展，提升了發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力及合作學(xué)習(xí)能力。2005年11月12日至13日山東省農(nóng)村中學(xué)教育教學(xué)改革現(xiàn)場會聊城城市隆重召開，會議提出向杜郎口中學(xué)學(xué)習(xí)，將農(nóng)村基礎(chǔ)教育教學(xué)改革推向深入，杜郞口已經(jīng)成為我國教育改革中的“小崗村”，杜郞口的教育理念，教學(xué)模式在全國范圍內(nèi)得到認(rèn)可。新一代的認(rèn)知科學(xué)“具身認(rèn)識”在我國得到了實踐的檢驗。第四節(jié) 意會認(rèn)知論意會認(rèn)識論與具身認(rèn)識論都起源于現(xiàn)象學(xué)，他們在認(rèn)識論上的觀點基本相同，但

52、它們的側(cè)重點不同。具身認(rèn)識側(cè)重于研究認(rèn)識過程中身體的作用與重要性，側(cè)重于研究人與實在物的交互活動在認(rèn)識過程中的作用。意會認(rèn)識側(cè)重于研究意會知識、隱性知識的重要作用，強(qiáng)調(diào)非隨意認(rèn)知的重要性，并通過構(gòu)建的“意會知識與言傳認(rèn)知的連續(xù)統(tǒng)一體”把言傳知識與意會知識有機(jī)的統(tǒng)一起來，意會認(rèn)知論是溝通第一代認(rèn)知理論與第二代認(rèn)知理論的橋梁。一、意會認(rèn)知論的起源與發(fā)展 “意會知識”由英國科學(xué)哲學(xué)家邁克爾波蘭尼在他的個體知識一書中提出，與我國莊子的意會思想有很深的哲學(xué)淵源。意會知識的本意為:只可意會不可言傳的知識，即內(nèi)心可以領(lǐng)會，但無法用語言確切地表達(dá)的知識。意會知識相對于言傳知識而言，意會知識在我國有“默會知識”

53、、“緘默知識”、“隱性知識”三種別稱。由于改革開放以前人們認(rèn)為意會知識屬于唯心主義，直到1983以后才對其進(jìn)行深入研究，共經(jīng)歷了(1983-1992)年的冷起步階段、新拓展階段（1993-2003)、熱爆發(fā)階段（2003-2008) 石仿.科學(xué)創(chuàng)造視角下的意會認(rèn)知論D.北京：中國科技大學(xué),2009:6-11。二、意會認(rèn)知模型意會知識理論是以現(xiàn)代心理學(xué)和腦科學(xué)為基礎(chǔ)的。波蘭尼提出了意會認(rèn)知的模型，把人的覺察活動分為處在注意中心的“集中覺察”與處在意識邊緣的“附帶覺察”，它們共同構(gòu)成“覺察連續(xù)統(tǒng)一體”。同時波蘭尼把人的活動分為以語言為中介的“概念化活動”和體現(xiàn)為技能的“身體化活動”，人類行為是由語

54、言和身體活動組成的“活動連續(xù)統(tǒng)一體”。把“覺察連續(xù)統(tǒng)一體”與“活動連續(xù)統(tǒng)一體”聯(lián)系起來考慮，“集中覺察”和“概念化活動”相結(jié)合產(chǎn)生了“言傳知識”；“附帶覺察”和“身體化活動”相結(jié)合時形成了“意會知識”；“言傳知識”與“意會知識”共同構(gòu)成了“知識連續(xù)統(tǒng)一體 石仿.科學(xué)創(chuàng)造視角下的意會認(rèn)知論D.北京：中國科技大學(xué),2009:87-58?！痹谌祟惢顒又?，“集中覺察”和“附帶覺察”、“概念活動”和“身體化活動”、“言傳知識”和“意會知識”都是成對出現(xiàn)的，它們不是相互獨立的，而是統(tǒng)一的，共同構(gòu)成人類認(rèn)知活動的三個“連續(xù)統(tǒng)一體”。我國石仿在以上三個連續(xù)統(tǒng)一體的基礎(chǔ)上，根據(jù)大腦左右半球在語言功能和運動功能上

55、的不對稱性，提出由左腦和右腦組成的第四個“大腦連續(xù)統(tǒng)一體”，“大腦連續(xù)統(tǒng)一體”是認(rèn)識連續(xù)統(tǒng)一體的宏觀物質(zhì)基礎(chǔ) 石仿.科學(xué)創(chuàng)造視角下的意會認(rèn)知論D.北京：中國科技大學(xué),2009:26。三、特異性思維模型（一）特異性免疫與特異性思維的提出作者在波蘭尼意會認(rèn)知結(jié)構(gòu)模型的基礎(chǔ)上，以人體特異性免疫的理論為基礎(chǔ)，提出了“一般性思維”（局部特征概念加工思維）與“特異性反應(yīng)”（整體動作反應(yīng)思維）構(gòu)成的第五個“思維動作連續(xù)統(tǒng)一體”理論模型。此模型以生物體中普遍存在功能性相似的細(xì)胞為假設(shè)前提。實際上，特異性免疫反應(yīng)的核心部件免疫球蛋白，在神經(jīng)元的突觸中大量存在，并以黏附因子的形式存在于前、后膜中，免疫球蛋白可以直接拉近兩個神經(jīng)元之間的突觸膜間距離，免疫球蛋白是神經(jīng)元信號識別的基礎(chǔ) 盛祖杭，陸佩華.神經(jīng)元突觸傳遞的細(xì)胞和分子生物學(xué)M.上海：上?？萍汲霭嫔?2008:35。此外腦細(xì)胞、巨噬細(xì)胞都存在轉(zhuǎn)化生長因子-，它可以把大量存在于A神經(jīng)元軸突中的基因物質(zhì)RNA轉(zhuǎn)入B神經(jīng)元中，誘發(fā)B神經(jīng)元轉(zhuǎn)變成為記憶神經(jīng)元C，生長因子-還可以誘導(dǎo)腦細(xì)胞分裂。見/st140211/product_1929863.html,2010-1-6因此免疫細(xì)胞與神經(jīng)元有共同的物質(zhì)基礎(chǔ)。特異性免疫的過程為：進(jìn)入人體的病原體經(jīng)過吞噬細(xì)胞的處理，暴露出特異性抗原，抗原刺激T