對不同教齡段教師教研狀態(tài)的比較分析

1、校本教研的有效性問題對不同教齡段教師教研狀態(tài)的比較分析 教師專業(yè)是一個終身學(xué)習(xí)的過程。一般而言，教師的學(xué)習(xí)更多地是以日常教研的形式進行，其特點是在工作中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中工作，學(xué)習(xí)與工作融為一體。這也正是我們進行“以校為本的教研制度建設(shè)” 的理論與實踐出發(fā)點。為了增強校本教研的有效性，促進教師持續(xù)發(fā)展，我們從不同教齡段教師教研狀態(tài)的視角對此問題進行了調(diào)查及比較研究，探討了不同教齡教師的教研狀態(tài)與教師職業(yè)成熟的階段和標(biāo)準(zhǔn)之間存在的差異，以便在構(gòu)建校本教研制度時，能夠遵循教師不同發(fā)展階段的不同特征和發(fā)展需求，設(shè)計校本教研活動。 一、對教師教研狀態(tài)總體性描述 現(xiàn)代漢語詞典把“狀態(tài)”解釋為“人或事物表現(xiàn)出

2、來的形態(tài)?！?“形態(tài)”是事物的形狀和表現(xiàn)。它包括觀念形態(tài)、心理狀態(tài)及其行為方式等。從本質(zhì)上講，教師的教研狀態(tài)是教師職業(yè)狀態(tài)的一種表現(xiàn)形式。他可以種種指標(biāo)進行定性或定量描述。從內(nèi)隱狀態(tài)看，有諸如教育觀念、主觀感受等心理狀態(tài)等。從外顯的狀態(tài)看，有諸如受教育思想支配而表現(xiàn)出來的教育教學(xué)活動及教學(xué)行為方式等。 為了準(zhǔn)確了解和把握四川城市及農(nóng)村地區(qū)教師的教研狀態(tài)，我們于2006年3月、4月對成都市青羊區(qū)、金牛區(qū)、溫江區(qū)的城市及農(nóng)村中小學(xué)共23所，73名中小學(xué)教師進行了問卷調(diào)查，并與20余名中小學(xué)校長進行了座談。我們的調(diào)查在盡量兼顧主客觀標(biāo)準(zhǔn)的前提下，以問卷和訪談為基本手段，主要以不同教齡的教師對教研的態(tài)

3、度、教研活動的內(nèi)容及方式、同事關(guān)系、校本教研有效性及繼續(xù)教育的滿意度等主觀感受來表征教師的教研狀態(tài)，并進行了描述和分析。結(jié)果顯示：隨著教齡的增長，教師對校本教研有效性的正反饋呈下降趨勢（如下圖）。 上海市教育科學(xué)研究院對上海八個區(qū)的教師調(diào)查也呈現(xiàn)出大致相同的結(jié)論，即，教師群體對參加集體教研活動有效性的正反饋也有進一步提升的空間。就我省的調(diào)查結(jié)果看，當(dāng)前我們開展的校本教研活動主要滿足了教齡在3年內(nèi)的教師需要。而對教齡在48年、及8年以上的教師而言，校本教研活動的有效性尚需進一步加強。究其原因，對教齡在3年內(nèi)的教師而言，所謂“開卷有益”。對積累了一定教育教學(xué)經(jīng)驗的教師而言，他們的需求更高，并且更具

4、個性化。 國內(nèi)外有關(guān)教師職業(yè)成熟階段的研究成果證明了這一點。關(guān)于教師職業(yè)成熟水平階段的探討異彩紛呈。從國外研究來看，比較有代表性的有：一是以美國學(xué)者卡茨為代表。他運用訪問與調(diào)查問卷法，針對學(xué)前教師的訓(xùn)練需求與專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，把教師的發(fā)展分為求生存時期、鞏固時期、更新時期、成熟時期四個階段。求生存時期，新教師只關(guān)心自己在陌生環(huán)境中能否生存下來，這種情形可能持續(xù)一、二年；鞏固時期，主要是統(tǒng)整并鞏固在前一時期所獲的經(jīng)驗和技巧，開始關(guān)注個別學(xué)習(xí)問題，這一階段會持續(xù)到第三年；更新時期，教師對平日繁雜而規(guī)律刻板的工作感到倦怠，想要尋找創(chuàng)新事物，這一時期可能會持續(xù)到第四年；成熟時期，教師自己有足夠的能力來探討

5、一些較抽象、較深入的問題，大致需要二至五年。 二是伯頓的教師發(fā)展階段論。他從與小學(xué)教師訪談的記錄數(shù)據(jù)與資料中，整理歸納教師提出的反映意見，提出了教師發(fā)展的三個階段。求生存階段，是指教師在教學(xué)的第一年適應(yīng)面對多種事物的階段；調(diào)整階段，是指教師進入教學(xué)二至四年，開始了解孩子復(fù)雜性、尋求新的教學(xué)技巧與解決問題的新方法的階段；成熟階段，指教師在進入教學(xué)五年后不斷地追求并嘗試新方法，更關(guān)心師生間關(guān)系的階段。 三是加拿大學(xué)者在大量調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，把教師職業(yè)成熟水平分為角色確認、角色適應(yīng)、角色成熟、職業(yè)發(fā)展“高原”、發(fā)揮骨干作用五個階段。 從國內(nèi)研究來看，一種觀點認為，教師在職業(yè)成長過程中要經(jīng)歷角色適應(yīng)階

6、段、主要發(fā)展階段、最佳創(chuàng)造階段。其中，角色適應(yīng)階段指教師從師范畢業(yè)分配至教育崗位到熟悉教育教學(xué)常規(guī)，一般認為需要三年時間。另一種觀點則認為，教師的成熟過程大體分為三個階段，即形成期，是教師參加工作最初一至五年，是形成正確的教育思想，良好的心理素質(zhì)的關(guān)鍵期；發(fā)展期，是教師參加工作后五至十年，是其基本適應(yīng)教育、教學(xué)工作的時期；成熟期，是教師參加工作后10年至15年間，這是掌握教學(xué)主動權(quán)，成為學(xué)校教學(xué)骨干的時期。還有學(xué)者認為，入職后一至五年為嘗試期，教師具有較強的可塑性，成長中變動性大。這一時期的教師，發(fā)展的理想狀態(tài)應(yīng)是初步適應(yīng)教育教學(xué)環(huán)境，基本勝任教育教學(xué)工作。入職后五至十年為實現(xiàn)期，教師逐漸成為

7、學(xué)校中的教學(xué)骨干，但仍有變動性。此時，教師的理想發(fā)展?fàn)顟B(tài)應(yīng)是全面勝任專業(yè)崗位，初步形成教育教學(xué)風(fēng)格。 盡管劃分不同，但這些研究提示我們：提高校本教研的有效性，必須遵循教師職業(yè)成熟水平階段的特點。校本教研活動如何滿足不同教師的需求、探索分層校本教研活動模式是各學(xué)校面臨的新課題。 工作量過大 2、從教師對學(xué)校生活的滿意度看，對2004年我省某區(qū)對2000多名中小學(xué)教師進行的問卷調(diào)查顯示：教師普遍存在煩躁、憂郁等不良情緒。 教師對學(xué)校生活的滿意度提示我們：學(xué)校應(yīng)該不斷改善教師成長的環(huán)境，同時教師也應(yīng)主動從職業(yè)中尋找生活的樂趣，享受專業(yè)成長所帶來的樂趣和尊嚴(yán)，彰顯教師的生命活力。 前蘇聯(lián)教育家阿莫納什

8、維利說：“我們往往認為，教齡是成為教育工作行家的必要條件，只有在學(xué)校工作很長的人才能稱作教育工作的行家。這難道不是我們的錯誤認識嗎？有這樣的人，他在學(xué)校工作了三四十年，并為自己的教齡長而引為自豪。但他每一學(xué)年的工作都是上一學(xué)年的重復(fù)。他沒有熱情，沒有靈感地工作著，忠實仔細地完成每天的工作在他的工作中沒有疑問，沒有矛盾，他對新經(jīng)驗?zāi)魂P(guān)心，害怕改革，他自始至終這樣地在學(xué)校工作著，直到退休為止?！?而另一種教師，“從初為人師之日起，他就貪婪地吸取同事們的經(jīng)驗，深入研究兒童和勤奮鉆研教育科學(xué)。每一堂課，每一次自己與學(xué)生的會面，他都要作為在教育事業(yè)上自我完善的過程加以精心設(shè)計 就這樣，他也在學(xué)校工作了

9、三四十年，積累了什么？教齡嗎？不！創(chuàng)造性地進行教育活動的經(jīng)驗”。因此，阿莫納什維利認為：“重復(fù)同一內(nèi)容的十年經(jīng)驗與創(chuàng)造性探索的十年經(jīng)驗，這是兩種不同質(zhì)的教齡。”這也是兩種不同質(zhì)的生活。不太喜歡 無所謂 比較喜歡 很喜歡 很不喜歡 3、從學(xué)生對學(xué)校生活的滿意度看，2005年我們在三個區(qū)縣抽取初中了一、二年級共128個學(xué)生，他們對“你喜歡上學(xué)嗎？”的回答表明（見下圖），學(xué)生對學(xué)校生活的滿意度同樣有待進一步提高。讓學(xué)校成為學(xué)生的精神家園，成為具有文化感召力、道德感召力的圣地！改變學(xué)生“死讀書”、“讀死書”的狀況，讓學(xué)生從過重的學(xué)習(xí)負擔(dān)中解脫出來，這是校本教研中迫切需要解決的問題。 二、不同教齡段教師

10、的教研活動方式狀況 自我反思、自覺的業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)是考察校本教研活動是否有效的重要指標(biāo)。當(dāng)前，教師在這些方面做得怎樣呢？通過調(diào)查，我們對此有了基本了解。 1、自我反思狀態(tài) （1）教師教研活動反思頻率分布 從調(diào)查結(jié)果看：不同教齡段的教師對自己的教育教學(xué)活動都進行過反思，但就反思的頻率看，教齡在3年內(nèi)、48年段的教師經(jīng)常進行反思的比例與教齡在8年以上的教師比較，差異較大。 從學(xué)生對教師教學(xué)的滿意度看，“你喜歡聽各科老師講課嗎？” 的回答表明（見下圖）：教師加強教學(xué)反思刻不容緩！ 2005年調(diào)查初中一、二年級共128份有效問卷） （2）反思內(nèi)容的差異 調(diào)查結(jié)果顯示：教師對教育得失、教育

11、方法與風(fēng)格的關(guān)注度較高，但對它背后的教育理念卻關(guān)注不夠。研究表明：使新手教師成為優(yōu)秀教師，不是他們的知識和方法，而是教師對學(xué)生、自己、他們的目的、意圖和教學(xué)任務(wù)所持有的信念；是教師在教育實踐中表現(xiàn)出來的教育機智和批判反思能力。實踐性知識則是由有組織的辨別、判斷和行為的能力構(gòu)成的，這些能力深深地根植于知識、信念、價值觀和態(tài)度之中，許多是依靠個人感悟或經(jīng)驗獲得的無法用語言表達出來的緘默的知識。這種實踐性知識是教師通過投身于實踐，在教育實踐過程中獲得的。 2、業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)狀態(tài) （1）是否進行自覺的業(yè)務(wù)學(xué)習(xí) 結(jié)果表明：由于諸多因素的影響，不同教齡段教師自覺、自動的業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)意識和行為尚需改善。自覺學(xué)習(xí)還未成

12、為整個教師群體的生活方式。 （2）進行業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)的主要方式 a.主要是通過書本學(xué)習(xí) b. 主要是通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí) 調(diào)查顯示： 教師獲得信息的主要途徑是通過書本。而在信息社會的今天，通過網(wǎng)絡(luò)，可以快捷、經(jīng)濟地獲得最新信息。 3、對理論學(xué)習(xí)的態(tài)度 （1）對理論的需求態(tài)度 （2）理論學(xué)習(xí)的最有效方式 a.是否是專題報告 b.是否是自己看書 c.與實踐結(jié)合 結(jié)果顯示：教師喜歡理論與實踐相結(jié)合的課例研究。 一個教師小組,邀請一、二位外來研究者,坐在一起學(xué)習(xí)有關(guān)文獻、文件,交流分享各自體驗,首先形成理念高地,然后切入一個課例,尋找差距,設(shè)計如何改進以往做法的上課計劃。 按改進的計劃上課,同事、研究者看課,課后再

13、坐在一起反省與實際效果的差距,修改上課計劃。 按修改后的計劃再上,再一次看課,接著再討論,把整個過程寫成報告,如此一學(xué)期幾次,逐步建立“行動教育”的知識庫。 研究表明：成為專家型教師，研究型教師，他們的學(xué)習(xí)與創(chuàng)新呈現(xiàn)四種基本行動方式：聽中學(xué)、做中學(xué)、聽懂的東西做出來、做好的東西說出來。由此處理知識與經(jīng)驗、理性思考與行為改善的互動關(guān)系。因此，教師的專業(yè)發(fā)展要關(guān)注實踐智慧的動態(tài)發(fā)展過程，關(guān)注聽中學(xué)與做中學(xué)的互動關(guān)系。這是教師認同與實踐結(jié)合學(xué)習(xí)理論的重要原因。 4、同伴互助狀態(tài) （1）遇到教學(xué)問題是否自己想法解決 （2）教學(xué)活動中遇到困難是否向同事請教 （3）新想法或思想是否與同事分享 （4）對同事

14、的期望 （5）在集體教研活動中你經(jīng)常做或擅長做的事. 上海市教育科學(xué)研究院對上海八個區(qū)的教師調(diào)查發(fā)現(xiàn)結(jié)果： 調(diào)查結(jié)果顯示：各教齡段教師絕大部分樂于彼此交流和幫助，心態(tài)是開放的。教師普遍期望同事“有針對性的提出問題和改進意見”，而教師最不擅長的卻又是“質(zhì)疑別人的經(jīng)驗和想法”。教師發(fā)現(xiàn)問題的能力不足影響了教研內(nèi)容的深度和實效。 5、專業(yè)引領(lǐng) （1）不同教齡段教師所認同的專業(yè)指導(dǎo)者 上海市教育科學(xué)研究院對上海八個區(qū)的教師調(diào)查（295份有效問卷）發(fā)現(xiàn)，“在課程教學(xué)改革的過程中，怎樣的專業(yè)指導(dǎo)對教師的幫助最大？”，結(jié)果如下。 由于處于不同發(fā)展階段的教師所需要的幫助不同。新教師的成長借助于校內(nèi)專家，在某種

15、程度上可以代替教研員與一部分專業(yè)工作者的作用。有經(jīng)驗教師，尤其是教齡10年以上的教師，他們的進一步發(fā)展可能更多地與教研員、專業(yè)研究人員的合作與支持有關(guān)。 （2）獲得專業(yè)指導(dǎo)的機會 調(diào)查表明：教師對“專業(yè)引領(lǐng)的要求強烈，但實際得到的支持明顯不足”。 三、各教齡段教師的教研狀態(tài)，給我們以下提示： 從當(dāng)代學(xué)術(shù)界來看，人們更傾向于把作為教師發(fā)展主體的自身實踐活動看作是教師發(fā)展成長的根本動力。因為，在教師教育實踐中包含了教師的內(nèi)在需求與條件；外部影響與條件，也包含著發(fā)展主體的能動認識與選擇，教育實踐是內(nèi)、外因作用于教師發(fā)展的聚集點，也是推動教師發(fā)展成長的直接與現(xiàn)實的力量。 近年來有關(guān)研究指出，使新手教師

16、成為優(yōu)秀教師，不是他們的知識和方法，而是教師對學(xué)生、自己、他們的目的、意圖和教學(xué)任務(wù)所持有的信念；是教師在教育實踐中表現(xiàn)出來的教育機智和批判反思能力。正如美國學(xué)者持拉弗斯所說，“教師角色的最終塑造必須在實踐環(huán)境中進行”。教師在教育實踐中既需要技術(shù)性知識，也需要實踐性知識。技術(shù)性知識是關(guān)于規(guī)則、技術(shù)和原則的知識，它們可以以命題的形式完整地表述出來，并能為人們學(xué)得、記住并付諸實踐。實踐性知識則是由有組織的辨別、判斷和行為的能力構(gòu)成的，這些能力深深地根植于知識、信念、價值觀和態(tài)度之中，許多是依靠個人感悟或經(jīng)驗獲得的無法用語言表達出來的緘默的知識。這種實踐性知識是教師通過投身于實踐，在教育實踐過程中獲得的?！爸挥型ㄟ^運用各種實踐能力，才能學(xué)會理性的實踐和理性的活動?！苯逃龣C智的形成絕不僅是由理論到實踐的直接運用和過渡，它需要教師在實際的教育情境中，在面對復(fù)雜而具體的實際問題的活動過程中，經(jīng)過觀摩、領(lǐng)悟、反思到反復(fù)實踐而獲得。研究表明，教師的教學(xué)經(jīng)驗反思是導(dǎo)致一部分教師成為優(yōu)秀教師而另外人卻不能的一個重要原因。反思要求教師既關(guān)注自己的實踐，又關(guān)注實踐的外在社會條件，要考慮學(xué)校、社區(qū)和社會背景加強和阻礙學(xué)習(xí)的各種方式和因素。 教師的發(fā)展成長是在教師發(fā)展主體與周圍環(huán)境積極地相互作用中，通