排除閱讀教學“對話”中的障礙

1、排除閱讀教學“對話”中的障礙 靳 賀 良語文課程標準指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”實施新課改以來，“對話”,成為大家共同關注的熱門話題。廣大教師在閱讀教學中積極探索“對話”的途徑，力圖營造“對話”的和諧氛圍，取得了可喜的成效。但由于受陳舊教學理念和教學方法的影響，“對話”中也出現(xiàn)了一些障礙?，F(xiàn)略舉一二，并提出一些排除的策略。障礙之一：老調整彈的師問生答。沒人否認師問生答是“對話”的一種形式，但要看問答雙方的位置，雙方的心態(tài)，問題的質量，問答的效果。我們一些教師以“對話”為由，操新琴彈舊曲，凌駕于學生之上，只準自己連連發(fā)問，學生必須一一作答，且有時是無疑而問，有時又深奧難答

2、。學生難免會產(chǎn)生躲躲閃閃的恐懼心理，忽視自我的依賴心理，少說為佳的觀望心理和輕視過程的速成心理。這種“強問懼答”式的“對話”，割裂了本應和諧融洽的師生關系，抹殺了閱讀主體的審美個性，制約了學生審美潛能的開發(fā)。排除策略：樹立平等民主的閱讀教學觀，科學設計課的結構和教法。不少老師熱衷于咄咄逼人的“問”課，一是要顯示教師的尊嚴；二是因這樣的“問”課最省力氣，它可以千篇一律地施行著一種教法?！伴喿x是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐?！保ㄒ娬Z文課程標準）教師既是學生學習的激發(fā)者、引導者、指導者，又是學生學習的伙伴。教師應放下架子，俯下身子，和學生零距離、心貼心。不可用無疑而問糊弄學

3、生，不可用偏難怪題嚇唬學生。教師必須樹立平等民主的的教學觀。面對同一個閱讀文本，跟眾多學生一樣，教師僅僅是閱讀主體的一員，只不過比學生先讀了一步，有什么不能跟學生一起去探究去研討的呢？閱讀文本千差萬別，課的結構也應富有變化。教師應因文而異，課前精心與文本對話，科學設計課的結構與教法?？刹捎谩耙稽c輻射式”，抓住全文的中心詞語或中心句，并以之為內核，逐層輻射至文章的各個環(huán)節(jié)。比如教學巴爾扎克葬詞，我們可抓住“天才”一詞，進而發(fā)散至對巴爾扎克的人格、作品、成就和影響四個方面的理解?？刹捎谩耙痪€串珠式”，拎出一篇課文的主動脈，牽一而動百，進而串起一個個鮮活的“圖景”。比如教學項鏈、裝在套子里的人等線索

4、分明的敘事類作品，可以采用此法?？刹捎谩斑x點整合式”，即在整體把握課文的基礎上，篩選文中幾個重要的信息點，辯析各點之間的內在聯(lián)系，達到整合全篇、深化解讀之效果。如教學重新創(chuàng)造的藝術天地一文，我們可很快篩選出“泡”“找”“進”“猜”“補”五個點，通過分析其“關系”，不僅可掌握詩歌鑒賞的方法，而且可深化對詩歌藝術特點的理解?？刹捎谩敖桀}發(fā)揮式”，面對一些較易理解的課文，教師可巧借課文的標題或引出相關的話題，運用辯論、作文等形式，著力于對學生的語文探究能力和思辯能力的培養(yǎng)。如教學人是什么一文，在充分分析課文內容的基礎上，可設計“也談人是什么”、“過去、現(xiàn)實與未來”、“小議孔子的生無所息”、“與趙鑫珊

5、先生商榷”等話題，（也可由學生自由擬題），調動學生全員參與，探究學習。還可采用“投石問路式”，面對一些主旨隱蔽，內涵豐富的課文，我們可巧妙地設計由淺入深、具有啟發(fā)價值的問題，步步深入，層層推進，披文入情，披文入理，如深山探寶，漸入藝術審美的佳境。如教學黃鸝這篇象征性散文，我們可這樣設計：作者寫了四次見到黃鸝的情景有何不同？心情有何不同？寫太湖邊“看到了黃鸝的全部美麗”的作用是什么？黃鸝象征著什么？太湖美境象征著什么？文章結尾包含了怎樣的深刻哲理？作者的著眼點僅在于藝術嗎？隨著一個個問題的解決，逐漸開掘散文的內涵。當然還不止以上這些設計方式。授課方法應不拘一格，有的課文可由教師示范主講，主要傳授

6、給學生解讀文本的方法（如故都的秋）；有的課文可由學生小組（輪流）備課，讓學生一人主講，其余輔講，全班評析，教師補充（如教學神奇的極光）；有的課文完全可交給學生課外閱讀，然后帶著結論和問題進入課堂展開全方位的對話交流（如教學語文讀本中的文章）?？傊?，教師要張揚閱讀教學的個性，逐漸形成自己的風格，掌握長文短教、短文細教、難文淺教、淺文不教等多種處理教材的藝術。高明的教師，會把“問”的權利多分一些給學生，幫助他們熟練運用是非型、分析型、歸納型、綜合型等題型來提出問題、解讀文本，幫助他們掌握整體感知、提綱挈領、融會貫通、質疑思辯、舉一反三等閱讀方法，幫助他們提高習得語言、積累語言、整合語言的能力。障礙

7、之二：流于形式的小組討論。小組討論是學生合作學習的一種小范圍的“對話”形式。對此，本來無可厚非，但在一些人的眼中，它好象是新課改的新產(chǎn)物，以為這是學生課堂對話合作的最佳形式甚至是唯一形式。于是幾乎每堂課（包括大部分公開課）必有小組討論這一道風景。仔細推敲一些“小組討論”，它們表面上熱熱鬧鬧，實際上空空洞洞。究其原因，一是課的內容簡單明了，根本沒有討論的必要；二是所設“論題”低幼淺顯，完全沒有爭辯的價值。如此跟風浮夸、追求形式的“活動”，不僅耗時、低效，拖散了嚴謹?shù)恼n堂結構，降低了課的文化品位，而且養(yǎng)成了一些同學鬧中偷閑、淡化自我的依賴心理（反正有“代表”發(fā)言）。排除策略：體現(xiàn)合作探究的精神，精

8、心設計討論題。小組討論，不可隨意而為之，教師要有充分的預見，學生要有充足的準備。它要具備思辯性的特點，有利于培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維的品質；它要具備“板塊碰撞”的特征，以彰顯學生獨特的審美情趣；它要有求同存異、觀點互補的“過程”，帶給學生真情合作、分享成果的成功喜悅。小組討論的宗旨是，既要有助于閱讀文本審美客觀標準的認同，更要有利于閱讀主體審美個性的培養(yǎng)。必要的小組討論，在一堂課中是一個極其重要的環(huán)節(jié)，它象一場攻堅戰(zhàn)，教師應關注“目標”、聚焦“問題”，要讓“問題”成為討論的原動力，使之有效推動課堂教學的運行。問題的設計應符合發(fā)散以求活、變角以求新、探幽以求深的原則。課前，師生借助外圍資源自主研讀，在貼

9、近學習生活、聯(lián)系校本文化中發(fā)現(xiàn)問題；課始，由師生發(fā)問，在篩選整合中定位問題；課中，緊扣文本，分組討論，在探究論證中解決問題；課終，發(fā)饋發(fā)散，在遷移比較中在生新問題。小組討論的質量，取決于論題的信度和效度。所設論題，可點燃閱讀文本的亮點。如：“西風殘照，衰草披離，滿目荒涼，毫無生氣”（胡同文化）這四句話寄托了汪曾祺怎樣復雜的感情？它在全文中起到什么作用？可聚合爭論辯析的焦點。如：馮友蘭先生把人生分為四種境界，你的看法呢？哪些地方表示贊同？哪些地方有所質疑，結合生活實際，談談你的認識?？商骄块喿x文本的疑點。如：鮑鵬山在解讀莊子的時候，把莊子比作孤樹、困獸、鴿子、蛇，這樣自相矛盾的比喻恰當嗎？你同意

10、作者對莊子的評價嗎？結合你讀過的莊子的作品，談談解讀莊子的現(xiàn)實意義?？涉i定若干作品的連接點。如：從劉蘭芝、夏四奶奶、老婦人、黃淑英、水生嫂等藝術形象上，分析中國勞動婦女走的是一條怎樣的道路？還可假定文本立意的轉折點，填補文本的空白點，燭照現(xiàn)實生活的熱點，發(fā)現(xiàn)文本的疵點，等等，不一而足。在小組討論的全過程中，教師扮演著重要的角色，他絕對不是觀望者、旁聽者、信口開河的評說者。當學生提出一些不同問題時，教師因應運用機智，快速反應，緊扣文本，瞄準課堂目標，篩選整合問題，及時讓學生展開討論；當學生激烈爭辯、相持不下時，教師應積極調度，以合作者的姿態(tài)提出建設性意見，表揚學生的獨特發(fā)現(xiàn)，肯定學生的一得之見，

11、既不可簡單調和，也不可武斷地否定一方意見；當有的小組偷換話題、節(jié)外生枝、偏離主題時，教師應及時引導，以保證討論盡快達到預期目標；當各小組代表向全班匯報討論的意見后，教師應展示其“大家”風范，及時予以點評，并發(fā)表自己的見解，力求以理服人，以情動人；當原有論題得以解決又產(chǎn)生新的問題時，教師應及時小結，并告訴學生這已進入小組討論的最佳階段，新問題將會成為同學們繼續(xù)探究學習的新的動力源。障礙之三：失卻“隱性對話”基礎的淺層“對話”。調研一些閱讀教學，我們會發(fā)現(xiàn)一種浮于課堂的淺層“對話”現(xiàn)象：或從識字、品詞、析段入手，一一解剖文本，只見枝葉，不見樹木；或生搬“單元教學模式”，對一個單元的幾篇課文只是淺嘗

12、輒止，然后就“一鍋煮”，刻意求同，不思求異；或以“聯(lián)系生活，拓寬思路”為由，政治化的拔高文本的“思想意義”，上成了“非語文”；或以“讀寫結合，以讀促寫”為名，公式化地貼上“寫作手法”的標簽。這些千文一面、千課一調、純“接受式”的教學，無疑違背了閱讀教學的整體性原則和個性化原則。究其因，師生都缺少深層次的“隱性對話”準備。排除策略：培養(yǎng)“隱性對話”的習慣和能力?！半[性對話”是“顯性對話”的前提和準備，“顯性對話”是對“隱性對話”的印證和升格。“隱性對話”一般由課前完成，它大致有三類。其一，與作者對話。要能設身處地，聆聽心曲，叩問寫作意圖，消除時空隔閡，借以發(fā)現(xiàn)作者獨特的生活體驗、思想情感、個人氣

13、質、審美理想以及藝術才華，從而受到作家人格魅力和藝術感染力的熏陶。小說邊城完成于1934年4月19日，是沈叢文先生最負盛名的代表作。解讀這篇小說，我們不能回避作者所處的上世紀30年代的時代背景和湘西地區(qū)的區(qū)域背景，我們不能淡化作者的寫作動機“表現(xiàn)的本是一種人生的形式為人類愛字作一度恰如其分的說明”。如此，我們才能深刻理解作品所展示的民性的粗獷強悍、民俗的淳厚善良，才能品味到小說所富有的濃郁的鄉(xiāng)土氣息和反璞歸真的牧歌情調，才能洞察傳統(tǒng)天命的迷信思想投射在純樸人性中的陰影，從而覺得“作品背后隱伏的悲痛”。其二，與編者對話。在新編教材中，單元的編排大都自成一個體系。一般說來，每一個單元，前有單元教學

14、總體目標，重在點明閱讀方法；后有相應的知識短文，重在系統(tǒng)介紹文學史或文學體裁。每篇課文，文前配有閱讀提示和重要詞語；文后配有反饋練習和背景資料。有的課文除配有小字注解外，還在橫批處精心設計若干問題，以引導我們深入地研讀作品。因而，我們應充分利用文本的附設內容，全面了解編者意圖，通過條分縷析、細致揣摩、質疑探源、旁征博引、查漏補遺、撥亂勘誤等過程，不斷積累自己的文化知識和文學素養(yǎng)，逐漸形成自己的閱讀方法，堅實地構建閱讀的認知結構。其三，與文本對話。此屬中心環(huán)節(jié)，往往需要讀、解、悟三個過程。“讀”，即認讀，通過視之于目，誦之于口，畫之于手，入之于心，走進文本世界，完成從感知基本內容到獲得情感共鳴的

15、飛躍?！敖狻?，即“審讀”，主客體之間展開無聲辯論和正面交鋒，借助選點聚焦（文本的重點、難點、亮點、爭議點），質疑問難，全方位、多層次地探究文本內涵，完成從語言材料的分析積累到文學美學理論構建的飛躍。“悟”，即感悟創(chuàng)造。這是“入書出書”的佳境，以其生活閱歷和知識儲備，變換角度，參悟文情文理文意文趣，汲取適合于自我發(fā)展的人生哲理和文化素養(yǎng)；通過穿插、引入、聯(lián)綴、查詢，發(fā)現(xiàn)作者的局限和文本的不足，發(fā)現(xiàn)某一問題的結論和規(guī)律，從而完成從“包容過去”到“啟迪未來（發(fā)展自我，二次創(chuàng)作）的飛躍。例如，學習日本作家川端康成的說理散文花未眠，通過認讀，我們很快會明確作者從凌晨4點旅館中未眠的海棠花中引發(fā)出對美的思考：“自然的美是無限的。人感受到的美是有限的”，“美是邂逅所得，是親近所得。這是需要反復陶冶的”。但這還遠遠不夠，我們還應“審讀”，深入探究分析文理：作者的上述觀點是怎樣形成的？文章引用雷諾阿和米開朗基羅的話意在表明什么？文中列舉的“海棠花”“小狗”“茶碗”“晚霞”有何作用？為什么作者在看到“一朵花”時“不由自語道：“要活下去”？然后再進入“悟”的階段，可結合自己的審美經(jīng)驗，闡述“自然美”和“藝術美”的關系