教師培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)困境、產(chǎn)生根源與解決措施

1、教師培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)困境、產(chǎn)生根源與解決措施內(nèi)容摘要: 教師專業(yè)化問題，是中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。然而在當(dāng)前普遍采用的課程授受式的教師培訓(xùn)模式中，存在著理論與實(shí)踐脫節(jié)的問題，導(dǎo)致培訓(xùn)效率低下。本文分析了問題產(chǎn)生的根源，指出理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化所要遇到的困難及相應(yīng)的解決辦法，并在充分分析行動研究的理念、特點(diǎn)、方法的基礎(chǔ)之上，提出用行動研究的方法來達(dá)成理論與實(shí)踐的緊密聯(lián)系，以提高教師的教學(xué)技能，最后本文詳細(xì)探討了一個咨詢診斷模式的實(shí)際個案。關(guān)鍵詞: 教學(xué)理論 教學(xué)實(shí)踐 行動研究 校本研修 咨詢診斷模式abstract: the specialization of teachers is the logi

2、c start point for training elementary and secondary school teachers. however, in the training model currently widely used, instructional experts give lessons while teachers listen and take notes passively. this model shows a disjunction of theory and practice, and thus results in low efficiencies. t

3、he paper first tries to seek the roots of the problem, points out the difficulties and corresponding solutions when you are to put theories into practice. after making a through study on the thoughts, traits and methods of action research, the paper proposes the use of action research in order to ac

4、hieve the close association of the two. finally, the paper probes in great detail into a practical case under the consult-diagnose model.key words: instructional theory instructional practice action research school-based training consult-diagnose model1.導(dǎo)言：教師培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)困境、產(chǎn)生根源與解決措施教師是教學(xué)活動的主導(dǎo)，教師專業(yè)化問題，是新世紀(jì)世

5、界各國中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的邏輯起點(diǎn)，1因而教師的專業(yè)化培訓(xùn)受到了我國教育界的廣泛關(guān)注。然而當(dāng)前的教師培訓(xùn)依然普遍遵循以知識授受為主的專家講授模式，這種培訓(xùn)方式究竟能夠在多大程度上改變教師的教學(xué)行為，是值得深思的。在培訓(xùn)中教師學(xué)習(xí)了許多新的教學(xué)理論、模式和方法，然而這些新的理念卻往往未能真正內(nèi)化為教師的自覺行動。一位教師在了解了建構(gòu)主義教學(xué)理論之后對其十分贊同，建構(gòu)主義便成了他“外顯的”“所倡導(dǎo)的理論”（espoused theory）；然而在實(shí)際教學(xué)中，他依然因襲“滿堂灌”的舊模式，行為主義教學(xué)理論便是他“內(nèi)隱的”“所采用的理論”（theory-in-use）2。對此，教育專家和教師都感到困惑

6、：為什么“教改”談了這么多年，大綱、教材換了一套又一套，陳舊的教學(xué)理念和方法卻依然故我，最新的科學(xué)理論總落實(shí)不到教學(xué)實(shí)踐中呢？這種困惑是有其道理的，其根源就在于教學(xué)實(shí)踐的情境性與教學(xué)理論的規(guī)定性之間的矛盾，而這對矛盾正是教育科學(xué)的突出矛盾。這也使得教育理論不能像實(shí)證科學(xué)（如自然科學(xué)）一樣通過簡單的實(shí)驗(yàn)來完成理論的生成、檢驗(yàn)、修正與應(yīng)用。也正因?yàn)槿绱耍處熡尚率殖砷L為教學(xué)“專家”的歷程既不能脫離已有理論的指導(dǎo)，也不可能僅僅依靠理論知識的豐富。如何在已有理論的指導(dǎo)下盡量少走彎路，更加有效地提高教師的教學(xué)技能，這正是本文要著力研討的問題。作為近年來受到廣泛認(rèn)同的理念，行動研究強(qiáng)調(diào)在理論的指導(dǎo)下在實(shí)踐

7、中尋找、發(fā)現(xiàn)和解決問題，是溝通理論與實(shí)踐的橋梁。本文在分析教學(xué)理論與實(shí)踐“兩張皮”脫節(jié)的基礎(chǔ)之上，提出運(yùn)用“行動研究”的方法完善教師的專業(yè)發(fā)展，然后主要研究了行動研究的一種大學(xué)支持下的校本研修模式，結(jié)合案例探討其可行性與發(fā)展現(xiàn)狀，并提出切實(shí)可行的實(shí)施策略。2. 教學(xué)理論與實(shí)踐脫節(jié)的困頓與超越2.1教師培訓(xùn)現(xiàn)狀的迷失教師專業(yè)成長的過程就是教師由新手轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖虒W(xué)專家”的過程。傳統(tǒng)意義上的教師成長是通過“師徒式”學(xué)習(xí)完成的。年輕教師在經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師的指導(dǎo)之下，通過熟悉教材、研讀教案、聽課、反思等手段，潛移默化中學(xué)到了教學(xué)的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評價策略，接受了教學(xué)理念的熏陶。當(dāng)代社會教育呈現(xiàn)大班教學(xué)的工業(yè)化

8、形態(tài)，新的教學(xué)理論和技術(shù)手段不斷涌現(xiàn)，既給傳統(tǒng)精耕細(xì)作型的“私塾型”教學(xué)帶來了新的難題，也為教師教學(xué)技能的培訓(xùn)提出了新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。為了提高教師專業(yè)水平，我國各級學(xué)校普遍開展了教師培訓(xùn)工作，并通過大規(guī)模的教育改革傳播新的教學(xué)方法。教師培訓(xùn)普遍遵循這樣的模式：教育專家或優(yōu)秀教師講授理論知識，教師學(xué)員接受、內(nèi)化并應(yīng)用。然而不少教師在學(xué)習(xí)了許多新的教學(xué)模式之后并未將其內(nèi)化自身的自覺行動，培訓(xùn)前后教師在教學(xué)方法上的進(jìn)步并不明顯。這也使得教師培訓(xùn)的種種努力收效甚微，對改進(jìn)教師教學(xué)方式并沒有起到預(yù)想的作用。這一問題的產(chǎn)生，與當(dāng)前教師培訓(xùn)方法過于陳舊密切相關(guān)。培訓(xùn)方法存在的問題很多，具體歸納起來有如下三點(diǎn)：

9、一、著眼于理論傳授，缺乏實(shí)際問題解決。教學(xué)畢竟是非常實(shí)際的，抽象的理論與教學(xué)實(shí)踐之間依然存在著不小的距離。當(dāng)前一線教師最需要的并非最新的教育理論，而是切切實(shí)實(shí)能夠幫助他們解決教學(xué)問題的方法、手段以及可資參考的案例；二、未能充分尊重教師已有的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與思維習(xí)慣。教師并非白板一塊，他們對某種理論的理解必然滲透了以往的經(jīng)驗(yàn)知識。而這種經(jīng)驗(yàn)知識在一定程度上既是接受新理論的某種障礙，也是理論知識遷移與教學(xué)實(shí)踐發(fā)展中一筆不可多得的財(cái)富；三、忽視教師的教學(xué)反思。理論是外在的，教師只有經(jīng)歷了對理論的接受、實(shí)施、評價、總結(jié)過程，通過反思認(rèn)識到自身教學(xué)存在的問題和新理論的優(yōu)點(diǎn)，理論方能內(nèi)化為教師的自覺行為?，F(xiàn)實(shí)中

10、許多教師因循守舊，長年在教學(xué)方法上無所長進(jìn)，這不能不說與缺乏對自身教學(xué)的反思有關(guān)。2.2教學(xué)理論與實(shí)踐的隔膜與轉(zhuǎn)化辯證唯物主義認(rèn)識論認(rèn)為，人類的認(rèn)識是“實(shí)踐認(rèn)識再實(shí)踐再認(rèn)識”這樣一個循環(huán)往復(fù)、不斷發(fā)展的過程。教師在長期的教學(xué)實(shí)踐中積累了豐富的感性認(rèn)識，教育學(xué)家將其整理并系統(tǒng)化，逐漸形成了完整的理性認(rèn)識即教學(xué)理論。一方面教學(xué)理論并非無根之木、無源之水，而正是對大量紛繁復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐的抽象；另一方面教師的教學(xué)并非盲目的實(shí)踐，而是在不知不覺中遵循著一定的教學(xué)理論模式。近百年來隨著社會對人才的渴求日益強(qiáng)烈，加之教育學(xué)、心理學(xué)的縱深發(fā)展，新的教學(xué)理論、教學(xué)模式不斷涌現(xiàn)，深化了教師對教學(xué)活動的認(rèn)識；而當(dāng)前

11、許多中小學(xué)一線教師在教書育人中積極探索新的方法和手段，他們的生動實(shí)踐也豐富和發(fā)展了教學(xué)理論的寶庫。由此可見，理論與實(shí)踐本應(yīng)是相互“水乳交融”的，而當(dāng)前出現(xiàn)的兩者的隔膜正說明教師培訓(xùn)步入了某種誤區(qū)。在分析了當(dāng)前教育改革中出現(xiàn)的若干問題的基礎(chǔ)之上，顧明遠(yuǎn)教授提出了兩個尖銳的問題：一方面教育理論遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于教育實(shí)踐，表現(xiàn)為教育實(shí)踐中的諸多問題得不到理論解釋；另一方面教育實(shí)踐也有脫離教育理論的現(xiàn)象，表現(xiàn)為許多教育工作者缺乏理論修養(yǎng)，不能按教育規(guī)律辦事。3換而言之，就課堂教學(xué)而言，一方面教學(xué)理論研究還很不足，在解決實(shí)際的教與學(xué)問題時顯得蒼白無力；另一方面雖然經(jīng)過長時間的理論總結(jié)與概括，并經(jīng)過實(shí)踐的反復(fù)檢驗(yàn)

12、形成了許多優(yōu)秀的教學(xué)理論，但卻得不到教師的認(rèn)同與采納，在教學(xué)改革中無用武之地。理論研究無力解決現(xiàn)實(shí)問題，這當(dāng)然是可悲的；然而一線教師無視科學(xué)理論的指導(dǎo)作用，在教學(xué)中故步自封，這同樣也是令人遺憾的。理論與實(shí)踐本應(yīng)該相互吸收、借鑒，但現(xiàn)在卻形成“各是各”的“兩張皮”的現(xiàn)象，理論與實(shí)踐的“兩兩相忘”正是教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的困頓之所在。理論要轉(zhuǎn)化為實(shí)踐有兩個障礙：一方面理論常常是對復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題的高度簡化與抽象，這種去情境化的知識往往不能直接用于解決實(shí)踐問題；另一方面從事實(shí)踐工作的人員往往憑直覺、經(jīng)驗(yàn)工作，缺乏相應(yīng)的理論基礎(chǔ)。這就導(dǎo)致理論要轉(zhuǎn)化為實(shí)踐必然要經(jīng)歷一個“啟蒙”的環(huán)節(jié)4，這一環(huán)節(jié)正是兩者間的

13、橋梁。而這一“啟蒙”階段既包含著不斷的理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐積累，也應(yīng)該是教師在教學(xué)中持續(xù)總結(jié)、反思和超越的過程。就教學(xué)而言，教師專業(yè)化培訓(xùn)的目標(biāo)正是為了完成這一“啟蒙”階段，即使成熟的教學(xué)理論成為教師教學(xué)的指導(dǎo)理念。既然目前普遍采用的以知識授受為主的講授模式不能有效地解決理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的諸多困難，這就迫切要求我們探索教師專業(yè)化培訓(xùn)的新途徑。3. 行動研究：溝通理論與實(shí)踐的橋梁3.1行動研究的基本理念行動研究（action research）最早由二戰(zhàn)時期美國兩位社會工作者提出。在長期的研究中他們發(fā)現(xiàn)，社會科學(xué)研究者如果僅憑個人興趣開展研究，研究成果僅限于形成論文或書籍，局限于在學(xué)術(shù)圈內(nèi)進(jìn)行交流，則其

14、研究工作便不足以滿足社會實(shí)踐的需要；而實(shí)際工作者如果不深入研究自身所面臨的問題，又得不到研究者的支持，則往往無法做出“有條理有成效的行動”。有鑒于此，他們提出了一條社會科學(xué)研究的新思路，即：從實(shí)際工作中尋找課題，在實(shí)際工作中進(jìn)行研究，由實(shí)際工作者與理論研究者共同參與，研究成果用于解決實(shí)際問題。這一基本思想就是“行動研究”的雛形。5行動研究源于對傳統(tǒng)的經(jīng)院式社會科學(xué)研究方法的反思與批判，著眼于理論與實(shí)踐、“行動”與“研究”的結(jié)合。由此可見，行動研究更多地是一種思潮和傾向，而非某種具體的研究方法?！靶袆友芯恐皇且环N進(jìn)行研究工作的方式，而非一種方法。蓋此種研究方法是在強(qiáng)調(diào)，由實(shí)際工作的人員在實(shí)際的情

15、境中進(jìn)行研究，并將研究結(jié)果在同一情景中來應(yīng)用，至于研究的設(shè)計(jì)與進(jìn)行，仍須采用其他各種研究方法。”4實(shí)際問題所具有的復(fù)雜性與情境性，決定了行動研究在理論和方法上必然是取百家之長而不拘泥于某種學(xué)說，在行動中必然要經(jīng)歷一個長期反復(fù)、在試誤（trial and error）中前行的過程。正因?yàn)槿绱?，行動研究的開展方式因情境之變化而變化，嚴(yán)格限定、整齊劃一的研究步驟本身與行動研究的旨趣是背道而馳的。雖然如此，研究者普遍認(rèn)為行動研究有三個關(guān)鍵過程，依次是：“觀察”、“反思”和“運(yùn)用”，而它們之間并非簡單的直線式流程，而是不斷改進(jìn)、不斷完善、螺旋上升的過程。3.2行動研究的特征3.2.1教育行動研究行動研究

16、的理念剛剛提出，很早便被介紹到了教育領(lǐng)域。一方面眾多教育理論苦于無用武之地，另一方面一線教師又迫切需要教學(xué)指導(dǎo)，行動研究作為聯(lián)結(jié)理論與實(shí)踐的橋梁，其作用得到了廣泛關(guān)注。標(biāo)準(zhǔn)意義上的教育行動研究是指教育專家與一線教師通力合作，就某一專題開展規(guī)范的教學(xué)研究。后來行動研究的內(nèi)涵進(jìn)一步擴(kuò)大，教師就某一問題進(jìn)行的教學(xué)實(shí)驗(yàn)、教師對教案的分析總結(jié)有時也被列入行動研究的范疇。然而行動研究受傳統(tǒng)理論研究的影響頗深，它在研究的各個環(huán)節(jié)都表現(xiàn)出它自身獨(dú)有的特質(zhì)，既與傳統(tǒng)教學(xué)研究有所分別，也迥異于教師慣常的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。3.2.2行動研究與傳統(tǒng)教學(xué)研究行動研究與傳統(tǒng)教學(xué)研究的區(qū)別可以從以下三個方面來理解：4一、為行動

17、而研究（research for action）：傳統(tǒng)教學(xué)研究的旨趣往往在于發(fā)現(xiàn)教學(xué)的某種內(nèi)在規(guī)律，而行動研究則直接是為了解決教學(xué)中遇到的實(shí)際問題，它內(nèi)在地包含了從理論到實(shí)踐的啟蒙過程；二、對行動的研究（research of action）：盡管傳統(tǒng)教學(xué)研究未嘗不包括對教學(xué)實(shí)際行動的關(guān)注，但行動研究所謂“對行動的研究”則現(xiàn)實(shí)得多。行動研究的起點(diǎn)是對教學(xué)實(shí)際問題的發(fā)現(xiàn)和界定，研究所面臨的問題都是情境化的而不帶有一般性，研究的成果也往往直接應(yīng)用于該問題中；三、在行動中研究（research in action）：行動研究既不是在實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行的研究，更不是在圖書館中進(jìn)行的研究。研究的情境就是實(shí)際的工

18、作環(huán)境，研究的從事者也是研究結(jié)果的應(yīng)用者，研究的過程也就是教師的學(xué)習(xí)、成長歷程。3.2.3行動研究與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)行動研究與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的區(qū)別也可以從三個方面來理解：4一、行動研究遵循一定的研究規(guī)范。教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)只是對感性認(rèn)識的粗加工，而行動研究作為一種規(guī)范的科研活動則必須對實(shí)際問題進(jìn)行理論抽象，并采用諸如隨機(jī)采樣、變量控制等研究技術(shù)，最重要的是研究者要在特定的、情境化的研究問題面前保持公正、客觀的研究態(tài)度；二、行動研究重視理論在研究中的作用。其一，行動研究謀求在廣闊的理論背景下理解所研究的問題的性質(zhì)與意義，而不局限于對具體問題本身的表征；其二，行動研究重視理論對制定解決方案的價值，采用系統(tǒng)

19、的科學(xué)研究方法；其三，行動研究強(qiáng)調(diào)在研究結(jié)果的基礎(chǔ)之上進(jìn)行理論抽象，以為進(jìn)一步的實(shí)踐提供基本框架，這就意味著行動研究在總體上是面向未來的，而不象教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)那樣僅僅是對以往行為的總結(jié)；三、行動研究強(qiáng)調(diào)合作在研究中的價值。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)基本上是個人反思的結(jié)果，而行動研究強(qiáng)調(diào)教師與研究者、教師與教師之間的交流與合作。它在鼓勵群體、合作的研究形式的同時，也充分重視個體教學(xué)實(shí)踐的獨(dú)特性。綜上所述，教學(xué)行動研究從理念上講源于對現(xiàn)行的哲學(xué)思辨、邏輯推理、文獻(xiàn)綜述式的研究方式的揚(yáng)棄，從人員構(gòu)成上講強(qiáng)調(diào)理論研究者與教師之間相得益彰的經(jīng)驗(yàn)知識互補(bǔ)，從實(shí)踐操作上講注重以實(shí)際問題為中心、以教學(xué)理論和系統(tǒng)的科學(xué)研究方法

20、為指導(dǎo)，從研究過程上講重視形成性評價和研究成果的理論升華，較為圓滿地解決了理論與實(shí)踐脫節(jié)的難題。4.大學(xué)支持下的校本研修模式4.1教育改革實(shí)驗(yàn)與校本研修模式的基本思想90年代中后期由于“素質(zhì)教育”的興起，“教育改革”的呼聲越來越高，眾多教育研究者走進(jìn)中小學(xué)開展行動研究，艱澀的教育理論也隨之走出了書齋。近年來教育技術(shù)界進(jìn)行的教改實(shí)驗(yàn)很多，較為著名的有北京師范大學(xué)何克抗教授領(lǐng)導(dǎo)的廣東省“中小學(xué)學(xué)科四結(jié)合”研究、首都師范大學(xué)王陸教授主持的北京市中小學(xué)校本研修模式教師發(fā)展模式探析、華東師范大學(xué)祝智庭教授牽頭組織的英特爾未來教育教師培訓(xùn)計(jì)劃等。其中王陸教授對大學(xué)支持下的校本研修教師專業(yè)發(fā)展模式作了深入的

21、理論分析，詳細(xì)探討了其涵義、分類、實(shí)施流程與發(fā)展現(xiàn)狀。筆者認(rèn)為王陸教授的這一模式既符合行動研究的理念與取向，又具有較強(qiáng)的可操作性，并且已經(jīng)在北京市石景山區(qū)、大興區(qū)和東城區(qū)的多所中小學(xué)開展過教學(xué)實(shí)驗(yàn)，取得了豐碩的成果，積累了寶貴的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，6因而有較高的研究價值，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐、教育專家與一線教師結(jié)合的一條行之有效的途徑。大學(xué)支持下的校本研修教師專業(yè)發(fā)展模式是指這樣的一種研究方式：由學(xué)校根據(jù)本校及其教師的需要，以問題為中心，大學(xué)教育科學(xué)研究者與中小學(xué)教師之間建立合作伙伴關(guān)系，通過教學(xué)研究共同尋求教師專業(yè)技能的可持續(xù)發(fā)展。其內(nèi)涵可歸納為：“為了學(xué)?！?、“基于學(xué)?！焙汀霸趯W(xué)校中進(jìn)行”，它既

22、是對在職教師教學(xué)技能的繼續(xù)教育，也是對教育理論工作者的實(shí)踐鍛煉。4.2 校本研修模式的特征與分類大學(xué)支持下的校本研修模式既有教學(xué)行動研究的一般特征，也表現(xiàn)出教育改革實(shí)驗(yàn)特有的規(guī)定性。為討論方便起見，筆者在此不揣淺薄，將該模式的特點(diǎn)歸納如下：一、實(shí)踐性。校本研修的“實(shí)踐性”有兩重涵義：對于教育研究者而言，研究的目的是為了解決實(shí)際問題，而不是為了形成理論，也不是單純是為了把某種現(xiàn)成的理論應(yīng)用于教學(xué)；對教師而言，校本研修以實(shí)際教學(xué)情境、教學(xué)問題為研究對象，不囿于理論傳授的傳統(tǒng)進(jìn)修模式；二、統(tǒng)一性。對于教師而言，校本研修是工作與學(xué)習(xí)的統(tǒng)一。教師從事教學(xué)工作的過程也就是不斷學(xué)習(xí)、不斷改進(jìn)的過程，摒棄了脫

23、產(chǎn)進(jìn)修中理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)際工作脫節(jié)的弊病。對于研究者而言，獲取研究材料的來源就是教學(xué)實(shí)踐，摒棄了傳統(tǒng)研究局限于思辨層面的弊病，從事校本研修不僅是研究過程，同時也是自身從實(shí)踐中學(xué)習(xí)的過程。故而校本研修是“研”與“修”的統(tǒng)一，無論對于教師還是研究者而言，它都既是“研究”活動，也是“進(jìn)修”實(shí)踐；三、協(xié)作性。校本研修中的協(xié)作既包括教育研究者與一線教師之間的協(xié)作，也包括教師同行之間的協(xié)作。通過協(xié)作尋求專家知識和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的互補(bǔ)，促使新手向?qū)＜肄D(zhuǎn)變；四、持續(xù)性。教育專家與一線教師的合作畢竟只可能是短暫的，而且其作用的發(fā)揮也有賴于諸多的內(nèi)因與外因。教師要謀求教學(xué)技能的可持續(xù)發(fā)展，就不能不通過自身的長期努力。從

24、這個意義上說，校本研修還肩負(fù)著培養(yǎng)專家型教師的責(zé)任。如果一部分教師通過校本研修成長為專家型教師，具備了一定的教學(xué)科研能力，就可以帶動其他老師參與教改，形成研究和改進(jìn)教學(xué)的濃厚氣氛，達(dá)到校本研修的終極目標(biāo)。王陸教授經(jīng)過長期的實(shí)踐研究和理論分析，把大學(xué)支持下的校本研修模式分為四種類型，即：咨詢診斷模式、項(xiàng)目研修模式、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體模式與大學(xué)支持下的同行互助模式。6由于項(xiàng)目研修模式是基于一定的教育科研項(xiàng)目開展的研究，普通教師未必有機(jī)會參與其中；網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體模式需要有很好的技術(shù)支持，在很多學(xué)校由于條件受限難以實(shí)施；而大學(xué)支持下的同行互助模式需要兩位教師和一位研究者構(gòu)成小組，適宜于校本研修的中后期，在

25、此也不做討論，下文我們重點(diǎn)關(guān)注的是適用于校本研修前期的咨詢診斷模式。4.3咨詢診斷模式的基本思想與實(shí)施流程咨詢診斷模式需要大學(xué)研究小組與某位教師達(dá)成合作意向，以便于兩者間的深度交流。在這種模式中，研究者并非當(dāng)然的權(quán)威，他們并不是帶著現(xiàn)成的教學(xué)模式指導(dǎo)教師應(yīng)該怎么去做，而是和教師打成一片，一起作教學(xué)設(shè)計(jì)，參與聽課，和教師共同探討改進(jìn)教學(xué)的途徑。研究者在多次參與教師的備課、多次聽課之后，逐漸熟悉了教師的教學(xué)風(fēng)格。由于教學(xué)研究者有深厚理論基礎(chǔ)，教師又有較為豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，兩者可以在共同探討的過程中逐漸發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題。研究者憑借扎實(shí)的理論修養(yǎng)，在充分考慮教師現(xiàn)有條件的基礎(chǔ)之上，提出一定的教學(xué)建議

26、。教師在教學(xué)中嘗試新的方法，并通過形成性評價判斷教學(xué)成效，不斷完善教學(xué)。教師作為實(shí)踐工作者，更容易接受和采用經(jīng)過集體討論和自身反思得來的教學(xué)方案，而非外界強(qiáng)加的理論模式。例如，研究者在熟悉了教師的教學(xué)特點(diǎn)和學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)之后，認(rèn)為采用發(fā)現(xiàn)式教學(xué)比較適宜，而不是先入為主的指導(dǎo)教師應(yīng)用發(fā)現(xiàn)式教學(xué)模式。在實(shí)施咨詢診斷模式時，教師的執(zhí)行步驟是：教學(xué)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)自我反思集體研討，提出新方案教學(xué)設(shè)計(jì)，而大學(xué)研究者的執(zhí)行步驟則是：參與教學(xué)設(shè)計(jì)課堂觀察案例分析集體研討，提出新方案參與教學(xué)設(shè)計(jì)，流程如下圖所示：教學(xué)設(shè)計(jì)自我反思課堂教學(xué)集體探討提出新方案案例分析課堂觀察參與設(shè)計(jì)圖1 咨詢診斷模式6如模型所示，教學(xué)

27、的每一環(huán)節(jié)都是兩者共同探討和研究的結(jié)果，其中“集體研討，提出新方案”是兩者行動的交匯點(diǎn)，它既是前一段教學(xué)的總結(jié)，也是下一段教學(xué)的起點(diǎn)。整個教學(xué)過程呈現(xiàn)反復(fù)循環(huán)、螺旋上升的態(tài)勢。5. 教學(xué)案例分析作為行動研究在課堂教學(xué)中應(yīng)用的案例，筆者在下文中將詳盡分析一節(jié)示范課，指出其教學(xué)的基本模式，探討其優(yōu)缺點(diǎn)，并提出改進(jìn)措施?！罢J(rèn)識小數(shù)”教學(xué)實(shí)錄5.1 基本情況授課對象：江漢區(qū)大興路小學(xué)三年級某班 約30人教學(xué)內(nèi)容：小數(shù)的意義、讀法寫法、基本運(yùn)算教學(xué)難點(diǎn)：理解小數(shù)的意義，掌握小數(shù)的讀法，學(xué)會換算小數(shù)和分?jǐn)?shù)5.2 情景導(dǎo)入多媒體展示：商場的商品品種琳瑯滿目，每種上都貼有價格標(biāo)簽。其中有的是整數(shù)，如一袋奶粉1

28、8元，一臺電視1250元等等。但同時也有一些商品，它們的價格不是我們已經(jīng)學(xué)過的整數(shù)，例如一袋洗衣粉4.8元，一碗方便面2.5元等。像4.8、2.5這樣的數(shù)字，它們的意義是什么？又應(yīng)該怎么樣讀呢？【點(diǎn)評：在新課的引入中，教師運(yùn)用多媒體課件來創(chuàng)設(shè)問題情境，貼近學(xué)生生活實(shí)際，調(diào)動了學(xué)生思維的積極性?！?.3 小數(shù)的讀法教師講解，板書：9元8角5分=9.85元，讀作九點(diǎn)八五元教師板書：13.5，3.45，2.60 教師提問：這三個數(shù)應(yīng)該怎么樣讀？（學(xué)生積極舉手回答）（提問兩個同學(xué)）十三點(diǎn)五，三點(diǎn)四五教師：剛才同學(xué)們都讀得很好，那么大家給老師一個機(jī)會，老師來讀最后一個數(shù)好嗎？（稍停頓，同學(xué)齊說好）二點(diǎn)六

29、十（學(xué)生有的笑，有的說，議論紛紛）教師：咦？剛才老師讀得不對嗎？學(xué)生糾正：有學(xué)生舉手發(fā)言：老師，您讀得不對，應(yīng)該讀作二點(diǎn)六零。教師：噢，剛才老師讀錯了，這位同學(xué)指出了老師的錯誤。（鼓掌）提問一個學(xué)生讀數(shù)，然后齊讀教師：同學(xué)們，你們能總結(jié)一下小數(shù)讀法的規(guī)律嗎？學(xué)生思考、發(fā)言，多位學(xué)生發(fā)言，總結(jié)出相同點(diǎn)教師歸納：數(shù)字在小數(shù)點(diǎn)前后讀法不同。小數(shù)點(diǎn)前面的數(shù)按整數(shù)讀，小數(shù)點(diǎn)后面的數(shù)不管有多少位，都逐個逐個地讀數(shù)字。教師舉例：38.05 教師示范朗讀，學(xué)生齊讀【點(diǎn)評：教師的“出錯”，既破除了學(xué)生對老師權(quán)威的神秘感，也給學(xué)生對小數(shù)的讀法留下了深刻的印象。學(xué)生先掌握一些小數(shù)的讀法，然后從中總結(jié)出一般規(guī)律，有助

30、于他們鍛煉語言表達(dá)能力，形成抽象思維。】5.4 生活中的小數(shù)教師：其實(shí)除了剛才大家看到的商場商品的標(biāo)價以外，生活中還有很多的地方用到了小數(shù)。大家開動腦筋想一想，我們在生活中還見到過哪些小數(shù)？學(xué)生小聲議論、積極發(fā)言：書本的價格是3.85元，圓珠筆身標(biāo)有0.2的字樣，溫度計(jì)指為15.5度教師講解：圓珠筆身的標(biāo)記是筆芯的尺寸，溫度計(jì)的標(biāo)數(shù)是溫度的數(shù)值。教師運(yùn)用多媒體展示靜態(tài)圖片：書本封底標(biāo)出書的價格15.60元，加油站標(biāo)出當(dāng)天的油價，可口可樂瓶身標(biāo)出容量1.25l，立交橋標(biāo)有4.2m（代表橋下有4.2m），公共汽車上的兒童標(biāo)尺為1.20m，等等。教師提問并板書：公共汽車上的兒童標(biāo)尺為1.20m。小明

31、身高130cm，他乘車需要買票嗎？（暫不作答）【點(diǎn)評：數(shù)學(xué)源于生活又服務(wù)于生活。通過從身邊的事物來探討小數(shù)的含義，容易為學(xué)生所接受，也有助于所學(xué)知識的遷移，同時溝通了數(shù)學(xué)知識與生活實(shí)際之間的聯(lián)系。這既提高了學(xué)生解決實(shí)際問題的能力，又提高了學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的積極性。最后教師留下問題作為懸念，留待后面再回答，順利地引入了下文“小數(shù)的大小比較”問題。】5.5 小數(shù)的換算與運(yùn)算多媒體演示：一把米尺上刻有分米、厘米的記號。（一）、1米被分作10份教師講解：1分米=米，還可以寫作0.1米同桌互動：摩托車米，還可以寫成0.3米練習(xí)：2分米=米=（）米，8分米=米=（）米（二）、1米被分作100份1厘米=米=0.

32、01米（教師示范）教師提問：3厘米等于多少米？學(xué)生回答：3厘米=米=0.03米（教師鼓勵、贊許的目光）教師歸納：1米、0.1米、0.01米的不同含義教師提問：30厘米=米=（）米，學(xué)生回答，更正教師：回答剛才的問題：小明身高130cm，他乘坐公共汽車需要買票嗎？同學(xué)甲：1.2m=120cm，故130cm1.2m，小明需要買票同學(xué)乙：130cm=1m，1.2m=1m，故130cm1.2m，小明需要買票把下面的小數(shù)換算成分?jǐn)?shù)：“喬治”長頸鹿高6.09米非洲象高達(dá)3.5米，體重達(dá)5.25噸鴕鳥高度可達(dá)2.75米，一只鴕鳥蛋約重1.5千克考考你：1元=（）角，7角是元，也可以寫成（）元 1元=（）分，

33、7分是元，也可以寫成（）元【點(diǎn)評：通過直觀形象的演示，讓學(xué)生清晰地看到小數(shù)與分?jǐn)?shù)之間的關(guān)系，達(dá)到了化難為易的效果。】5.6 小數(shù)應(yīng)用的拓展教師：中百倉儲招聘營業(yè)員，大家愿不愿意應(yīng)聘啊？（學(xué)生齊答：愿意?。┎贿^大家想當(dāng)營業(yè)員可要過兩關(guān)哦，下面請聽題：1、估計(jì)并稱出商品的重量：大家先用手掂一掂，估計(jì)一下桌面上東西的重量，再用天平稱一稱，然后用千克作單位記錄下來（桌面上有）；2、填空： 5.98元=（）元（）角（）分，15元8角=（）元學(xué)生做題，互相討論，教師示范、總結(jié)教師：大家都做得很好，全部被中百倉儲聘為營業(yè)員了! (鼓掌)教師：今天我們學(xué)習(xí)了小數(shù)的讀法、寫法、換算和大小比較。其實(shí)我們國家古代科

34、學(xué)技術(shù)十分發(fā)達(dá)，兩千多年前的人們便掌握了我們今天學(xué)習(xí)的小數(shù)的知識。多媒體展示資料：小數(shù)發(fā)展史，錄音、文字和視頻。教師：關(guān)于小數(shù)的運(yùn)算和我國小數(shù)的發(fā)展史，大家有興趣的話還可以參考下面的一些網(wǎng)站（列舉若干教學(xué)網(wǎng)站）【點(diǎn)評：引入“中百倉儲招聘營業(yè)員”的情境，符合學(xué)生心理。利用多媒體把圖像和聲音結(jié)合起來向?qū)W生介紹中國古代數(shù)學(xué)發(fā)展的有關(guān)知識，增強(qiáng)了感染力，使學(xué)生受到了良好的愛國主義教育。最后提供的網(wǎng)站有助于開闊學(xué)生視野，促進(jìn)學(xué)生在課外應(yīng)用信息技術(shù)?！?.7 總評該課程從整體上遵循“五段教學(xué)”的方法，大致流程是“組織教學(xué)復(fù)習(xí)舊知識講授新知識鞏固新知識布置作業(yè)”，從理論形式上是認(rèn)知主義。教師將教學(xué)內(nèi)容分解為

35、若干部分，每一部分都詳細(xì)導(dǎo)入、講解、總結(jié)、練習(xí)，以便學(xué)生充分掌握。教學(xué)過程中教師運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)媒體，優(yōu)化結(jié)構(gòu)，提高效率。各個部分的點(diǎn)評已經(jīng)給出，不再贅述。值得一提的是，教師注重學(xué)生認(rèn)知特征，情境符合學(xué)生發(fā)展階段，在教學(xué)中適時鼓勵學(xué)生，讓學(xué)生學(xué)會欣賞自身的進(jìn)步，起到了很好的作用。課程的主要問題有以下幾個方面：（1）內(nèi)容稍多，學(xué)生可能不能完全消化。建議減少內(nèi)容，一節(jié)課講解，一節(jié)課做練習(xí)；（2）課堂始終維持著一個較快的節(jié)奏，學(xué)生可能容易疲勞。建議精講多練，一次講授的時間也不宜過長；（3）課堂上未能突出因材施教的原則。即使是全班積極討論的時候，也有少數(shù)學(xué)生在座位上坐著，參與的積極性不夠高，教師難以照顧到

36、學(xué)生全體的需要。建議在討論時教師參與學(xué)生的學(xué)習(xí)小組，并鼓勵沉默寡言的同學(xué)積極提出自己的想法來。6. 咨詢診斷模式的評價咨詢診斷模式體現(xiàn)了在校本發(fā)展中教師與專家的協(xié)作。6作為專業(yè)引領(lǐng)者的通常是具有深厚教育研究專長的教育學(xué)科研究者或?qū)＜倚徒處煛Ｋ麄冇孟冗M(jìn)理念、思想方法和經(jīng)驗(yàn)帶動廣大的一線教師從事教學(xué)實(shí)踐探索和研究活動，體現(xiàn)了教師自身發(fā)展與外在支持的統(tǒng)一。不僅改變了傳統(tǒng)教學(xué)培訓(xùn)中教師與專家地位、作用上的不平等，也有助于教師專業(yè)創(chuàng)造性、積極性的發(fā)揮和新的教學(xué)理論、模式的形成與應(yīng)用。當(dāng)然，由于咨詢診斷模式尚處于試驗(yàn)階段，還會出現(xiàn)各種各樣的問題，很多實(shí)施方法還有待進(jìn)一步的摸索和總結(jié)。在此筆者提出三個需要特

37、別注意的事項(xiàng)：一、投入與產(chǎn)出分析。傳統(tǒng)教師培訓(xùn)采用“一對多”的模式，一位專家講授，多位教師學(xué)習(xí)，成本較低但效果較差；咨詢診斷模式的校本培訓(xùn)采用“一對一”的模式，一個專家小組輔導(dǎo)一位教師，成本較高但效果很好。教師專業(yè)化學(xué)習(xí)究竟應(yīng)該采用何種模式，要結(jié)合學(xué)校實(shí)際情況分析，充分考慮投入與產(chǎn)出的比率；二、理論與實(shí)踐的統(tǒng)一。教師的教學(xué)技能更多的是一種依存于情境的經(jīng)驗(yàn)性知識，是作為一種“案例知識”而積累并傳承的，并且是作為一種隱性知識發(fā)揮作用的。1所以咨詢診斷模式在理論上并不遵循某種固定的理論范式，而是更多地采納各種理論模式之長；在實(shí)踐中注重情境化的案例分析，以促成“隱性知識”的形成與運(yùn)用；三、教師特征分析。系統(tǒng)范式的教學(xué)設(shè)計(jì)流程的第一步就是學(xué)習(xí)者分析，而在咨詢診斷模式中，教師就某種意義而言也是學(xué)習(xí)者。教學(xué)研究者可能在教授學(xué)生方面是有著豐富經(jīng)驗(yàn)的專家，然而在面對成年教師之時，作為教師的“啟蒙者” 的研究者應(yīng)該如何激發(fā)教師的研究動機(jī)，如何分析教師的教學(xué)起點(diǎn)和教學(xué)特征，如何充分利用教師已有的實(shí)踐智慧，這些都是需要繼續(xù)探索的重要課題。參考文獻(xiàn)1 顧