從師幼互動看教師的“為”與“不為”

1、從師幼互動看教師的“為”與“不為”師幼互動是幼兒教育中的一個重要問題。對此，我們已 開展了大量的研究和實踐。 隨著研究和實踐的深入， 我們的觀念 在改變，實踐也在改善，平等地對待每一個幼兒，積極與幼兒互 動已經(jīng)成為大多數(shù)教師的共識。然而，令許多教師困惑的是，積 極的努力并沒有收到應有的效果，負責任的行為收獲的卻是苦 澀。究竟什么情況下應該進行師幼互動，如何進行師幼互動，這 些問題依然困擾著我們。 事實上， 良好的師幼互動并不總是表現(xiàn) 為教師積極的干預， 教師在互動前看似“不為”的觀察、 傾聽和 等待也是非常重要的。 本文擬從這一角度討論師幼互動中存在的 問題和解決問題的思路。一、師幼互動的負功

2、能及其產(chǎn)生的原因案例 1：在北京舉辦奧運會前夕，教師開展了一次主題為 “火炬?zhèn)鬟f和奧運臉譜”的美術活動。 在引導環(huán)節(jié)， 教師較成功 地激發(fā)了孩子的興趣， 擴展了他們的思路。 看到孩子們躍躍欲試 的樣子， 教師及時地讓孩子們進入畫臉譜環(huán)節(jié)， 還頗有興致地拿 起鏡子在自己臉上畫了起來。 此時， 教師和孩子們都在饒有興致 地畫臉譜， 每個人都希望畫出不同的樣子， 還有不少孩子邊畫邊 互相欣賞， 氣氛融洽而活躍， 孩子們的主動性和創(chuàng)造性得到了充 分的調(diào)動。教師首先結束了繪畫并開始巡視。 在巡視時， 教師讓孩子們 欣賞她畫的臉譜，然后說：“明明畫得不錯，媛媛畫得也很好 東東畫得有些臟， 老師幫你擦一擦。

3、 ”周圍的孩子開始變得遲疑 起來，歡樂的氣氛也淡了下來。教師還沒有把東東的臉擦干凈， 明明的臉也弄臟了， 教師又過去幫忙。 這種情景在教師巡視過程 中接二連三地發(fā)生。 有一組孩子開始時沒有受到影響， 他們依然 在怡然自得地畫臉譜， 幾個孩子接近完工， 所畫的臉譜都很有特 色，孩子們快樂地互相欣賞著。這時，教師過來巡視，前面的情 景再次出現(xiàn)， 孩子們開始懷疑自己， 一兩個孩子開始修改自己的 臉譜，一不小心把臉抹臟了，教師便耐心地幫助他們擦拭。此時，在整個課堂里， 孩子們先前自由自主的歡樂氛圍不存 在了，他們開始變得謹慎而嚴肅，教師似乎并沒有意識到什么。可以說，在案例 1 中，教師發(fā)起的互動是不成

4、功的，它中斷 了孩子積極的學習和創(chuàng)造， 不同程度地挫傷了孩子的自信心。 與 其他工作不同， 教師面對的是生動的正在不斷成長的孩子， 如果 認識不到自己行為的后果，做著徒勞無益的事甚至好心辦壞事， 就會給孩子的發(fā)展帶來短期或長期的負面影響。我們往往比較強調(diào)師幼互動的正功能，比如有助于孩子情 感、社會性和認知能力的發(fā)展等等， 卻常常忽視師幼互動的負功 能，以為只要對孩子充滿熱情， 主動與孩子互動就會收到良好的 效果。在案例 1 中，盡管教師在課程目標的制定、環(huán)境的營造、 內(nèi)容的選擇和組織方面均比較到位， 課程實施中的引導環(huán)節(jié)也比 較成功， 但由于教師沒有處理好“為”與“不為”的關系， 結果 不合時

5、宜的“為”對孩子產(chǎn)生了負面影響師幼互動為什么會產(chǎn)生負功能？原因不在于我們?nèi)狈?策略，而在于我們沒有正確看待孩子。 把孩子看成什么？怎么看 待他們的發(fā)展？這些問題是教育的起點。如果解決不好這些問 題，我們就會經(jīng)常在“為”與“不為”之間無所適從。 “身為成 人，我們發(fā)現(xiàn)自己正迷失在一個沒有出口的迷陣當中， 不知道如 何是好， 唯有等到成人能夠勇于面對錯誤并加以改正， 問題才會 消失?！?1也許我們會承認孩子具有獨特的學習方式、情感 需要和發(fā)展規(guī)律，但是在師幼互動中，我們常常忽略這些，以管 束、約束和強加來影響孩子的發(fā)展， 這正是我們需要面對的錯誤。 而要改正這些錯誤， 我們就必須從生命的角度重

6、新認識孩子及其 發(fā)展。第一，生命是獨特的自由的， 每一個孩子都是一種獨特的存 在，具有獨特的生命軌跡，我們應該發(fā)現(xiàn)并順應這種軌跡，讓孩 子成為他自己，這才是教育的真諦。第二，生命具有不斷向上發(fā)展的內(nèi)驅力， 具有不斷超越的力 量。發(fā)展的內(nèi)驅力是一切生命存在的基礎。正是這種力量，才使 生命充滿活力， 使孩子充滿魅力。 在孩子巨大的發(fā)展力量和發(fā)展 潛能面前，我們應持敬畏和謙虛之心， 開展真正的師幼互動。 “教 育與控制是不同的， 教育能促進生命的整體發(fā)展， 保證生命發(fā)展 的無限可能性，并促進生命不斷超越。” 2第三，兒童的生 命不僅是物質的存在， 更是一種精神上的存在。 人類的天性不是 由生理決定的

7、， 而是由精神決定的， 人類的所有行為都是精神的 外延。 3“人們所面臨的最大問題之一，就是他們沒有認識 到，兒童擁有一種積極的精神生活， 盡管兒童在當時并沒有將之 表現(xiàn)出來，而且他還必須經(jīng)過相當長的一段時間來秘密地完善這 種精神生活。” 4在準備與孩子進行互動時，我們必須思考孩子的這些特征。 “這種以生命為起點， 以精神為理想的教育， 才可能做到既培育 人的生命活力， 又使生命活力得到精神的引導和規(guī)范， 使人性的 力量不斷進入新的境界?！?5任何忽視、壓制和控制生命的 做法都會帶來師幼互動的負功能。二、從師幼互動看教師“為”的時機 本文中的“為”是指教師的主動干預， 包括語言和行為上的 干預

8、和介入。 教育上的“為”是必要的， 它可以促進孩子在最近 發(fā)展區(qū)內(nèi)得到發(fā)展，但“為”是有條件的。1孩子出現(xiàn)消極心態(tài)時 教師要想形成積極的師幼互動，僅有良好的愿望是不行的， 必須對孩子進行認真的觀察和研究，進而理解和把握孩子的心 態(tài)、需要、學習方式和最近發(fā)展區(qū)，選擇并確定適宜的師幼互動 方式和策略。 特別是當孩子感到困惑或因缺乏自信而出現(xiàn)消極心 態(tài)時，教師更要努力理解孩子， 讓孩子認識到自己的力量和能力， 提升自信心，以積極的心態(tài)投入到活動之中。案例 2：在一次“拿傘的小朋友”的美術活動中, 有個小男 孩畫的傘和小朋友之間的距離太遠。 教師巡回指導時， 小男孩捂 住自己的畫不讓教師看， 一副非常

9、羞愧的樣子。 教師看到這個畫 面想了想，驚喜地說：“哎呀，你的傘是被風吹走了吧！”聽了 教師的話，這個孩子頃刻面露喜色， 自信地拿起筆在紙上畫了風， 還夸張地畫出了張著大嘴的風爺爺。每個孩子都是獨特的，都有超越自我的力量，但是，這種力 量有時會被他們消極的心態(tài)所阻礙。 處于這種狀態(tài)的孩子常常會 在迷茫中掙扎，教師要關注這類孩子的心態(tài)，給他們以信心。在 案例 2 中，教師與孩子在互動前和互動后的情況是截然不同的。 互動前，孩子對繪畫缺乏自信，互動后，孩子的自信心、想象力 和創(chuàng)造力均得到明顯的提升?；又?，教師看似簡單的一句話， 卻反映出對孩子的觀察和理解的程度， 以及對孩子心理、 需要的 把握。

10、如果教師這樣對小男孩說： “你怎么把傘和小朋友分得那 么開啊，以后要注意了?！被蛘哒f：“我早告訴過你，畫畫之前 要好好動動腦筋，換一張紙重畫吧?！蹦敲纯梢韵胂?，小男孩一 定會更加羞愧，對繪畫更加沒有信心。2孩子的興趣發(fā)生轉移時只要留心， 孩子的一日生活中處處有教育契機， 這正是教師 “為”的大好機會。案例 3：在一次戶外活動時，教師帶著剛入園的小班孩子玩 大型組合玩具， 忽然發(fā)現(xiàn)有幾個孩子在地上爬， 接著其他幾個孩 子也跟著在地上爬。 看到這個景象， 教師認為爬是小班孩子喜愛 的活動，對孩子的神經(jīng)系統(tǒng)和動作的發(fā)展都有好處， 于是決定順 應孩子的需要。教師：“你們爬得真好，就像小螞蟻一樣，咱們來

11、做個小螞 蟻找食物的游戲吧?！焙⒆觽兏吲d地跟在教師的后面爬。有孩子說：“老師，我們是螞蟻寶寶，你當我們的螞蟻媽媽 吧?！苯處煟骸昂冒桑耶斈銈兊奈浵亱寢?，我們爬過高山，來到樹林里孩子們，這里有很多食物，快來吃呀！”孩子們開始做起了吃的動作。 有孩子說：“吃飽了，螞蟻媽媽帶我們?nèi)ネ姘?。?教師：“好吧，我們吃飽了，爬過高山” 孩子們跟著教師玩得很開心， 有幾個哭鬧的孩子不哭了，也 加入到游戲中。孩子對教師的陌生感和畏懼感消失了， 和教師一 起沉浸在一種快樂、輕松、自由自在的溫馨氣氛中。剛入園的小班孩子有著不同程度的分離焦慮，在案例 3 中， 教師及時捕捉教育契機，展開了建設性的師幼互動，自然地獲

12、得 了孩子的信任，使孩子產(chǎn)生了信任感和歸屬感。 這種教育契機既 存在于知識技能的學習中，也存在于心理氛圍的營造上。3孩子百思不得其解或陷入某種困境時 盡管孩子具有巨大的發(fā)展?jié)摿?，但他們只有在教師的幫助?才能在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)得到持續(xù)的發(fā)展。 所以，當孩子百思不得其 解或陷入某種困境時，教師不能袖手旁觀，而要與孩子積極互動，幫助孩子解決問題。案例 4：亮亮正在玩拼圖游戲，他照著圖樣怎么也拼不成， 正在懊惱時，教師走過來了。教師：“我們一起拼吧！”孩子很高興。教師：“是拼這張圖嗎？” 亮亮：“嗯，我拼不出來?！?教師：“別急，我們一起拼。噢，是這樣你拼得不錯 啊”在案例 4 中，教師用一起活動、示范

13、和鼓勵的策略使百思不 得其解的亮亮學會了拼圖。在案例 2 中，當孩子陷入困境時，教 師一句評價就使孩子云開霧散。 可見，教師的這些“為”都是非 常及時和到位的，教師不僅與孩子展開了建設性的師幼互動，還滿足了孩子的心理需要，促進了孩 子多方面的發(fā)展。三、從師幼互動看教師“不為”的時機 本文中的“不為”是指教師不主動啟動師幼互動， 采取不干 預的態(tài)度和行為，認真觀察孩子，理解孩子，將孩子放在需要理 解和研究甚至學習的位置上去認識。 這里的“不為”并不是教師 的懈怠和放任，而是積極的觀察、理解和等待，即看似“不為” 實則是另一種“為”。等待和觀察是教師的重要工作， 正是通過 這種觀察和等待，教師才能

14、更好地理解孩子，理解他們的興趣，理解他們的精神需要，理解他們的最近發(fā)展區(qū)和發(fā)展敏感期。1孩子的注意力比較集中時 孩子專心致志的時候最不需要教師啟動師幼互動。 這時，教 師只需要遠距離觀察、研究兒童，等待適當?shù)慕槿霑r機。否則， 效果往往適得其反。在案例 1 中，教師就是犯了這個錯誤。2孩子的行為不容易被理解時 教師對孩子的行為不能主觀臆斷。 在不理解孩子時教師不能 盲目發(fā)起互動，而應該觀察、等待、理解。案例 5：在一次畫落葉的美術活動中，方方畫得最特別，她 在畫紙上只畫了一片大大的帶著棱角的土黃色的條形葉子， 可惜 葉子的后半部分都被她用黑色筆打上了 “X”，顯得很難看。教師很疑惑，但并沒有批評

15、方方，想等到講述環(huán)節(jié)時聽聽方方的意 見。在講述環(huán)節(jié)，方方帶著一種滿足感說：“這是我畫的落葉， 它是小螞蟻的船，可是太大了，小螞蟻抬不動，我就只好把后邊 的葉子涂掉了，這樣小螞蟻就可以坐著樹葉船過河了。”在案例 5 中，教師發(fā)現(xiàn)了孩子的問題并沒有馬上去干涉， 而 是觀察、思考和等待，最后通過注意聽孩子講述明白了產(chǎn)生問題 的原因。這里教師的“不為”就是非常合理的。 教師的“不為” 是對孩子精神世界的一種傾聽和尊重， 正是這種傾聽和尊重使孩 子能夠按自己的生命軌跡發(fā)展， 彰顯自己獨特的個性和魅力。 而 很多教師缺乏這種應有的“不為”，結果挫傷了孩子的自信心， 阻礙了孩子的發(fā)展。3孩子的性格弱點需要克服時當孩子有性格弱點需要克服時， 教師需要通過看似“不為” 的“為”塑造孩子良好的性格。 在案例 4 中，教師與亮亮互動之 后就離開了。這時亮亮又選了一個圖準備拼，但很不自信，希望 教師再來幫他， 就向教師投去期待的目光。 教師意識到亮亮產(chǎn)生 了依賴性就有意“不為”，只是用手勢和眼神鼓勵亮亮自己做， 之后不再理會亮亮。 亮亮鼓起勇氣， 費了一番周折終于獨立完成 了拼圖，他高興極了。在這里，教師看似“不為”的“為”產(chǎn)生 了良好的效果。