教學(xué)反思 教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑

1、教學(xué)反思：教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑魯興樹在新一輪課程改革的背景下，促使教師專業(yè)發(fā)展，顯得尤為迫切。長(zhǎng)期以來，在“觀念是行為的先導(dǎo)，觀念支配行為”這一認(rèn)識(shí)支配下，在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展方面特別注重教師在認(rèn)識(shí)和理論上的提高，比較重視教師學(xué)習(xí)理論知識(shí)，熱衷于請(qǐng)專家作報(bào)告，熱衷于讓教師脫產(chǎn)進(jìn)修，救于教師的學(xué)歷達(dá)標(biāo)。毫無疑問，這些做法確實(shí)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展所不可或缺的。但是需要提醒的是，僅止于此是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，我們可能忽視了更為重要的一種途徑，這就是幫助教師對(duì)自身教學(xué)行為進(jìn)行反思。本文所說的反思行為，既包括對(duì)教師日常教學(xué)行為本身的合理性和有效性進(jìn)行反思，也包括以觀察、分析行為表現(xiàn)為起點(diǎn)來反思和揭示教師教學(xué)行為背

2、后的“那些深入骨髓的思想的制定的決定機(jī)制”一、人為什么要反思？在論及對(duì)教學(xué)行為反思的必要性之前，筆者認(rèn)為，有必要討論反思的人性學(xué)基礎(chǔ)。這有利于更深刻地認(rèn)識(shí)教學(xué)反思的意義。1、人的能動(dòng)性是一把雙面刃。能動(dòng)性是人區(qū)別于動(dòng)物的本質(zhì)特征，是人的優(yōu)勢(shì)所在。帕斯卡爾說：，人是大自然里最弱的一根蘆葦，但是他是根會(huì)思考的蘆葦。人和動(dòng)物相比，有很多方面不如動(dòng)物，但是人會(huì)思考，人不是消極、被動(dòng)的存在物，人是一種“自為”的存在物，換句話說人具有能動(dòng)性。正是人具有能動(dòng)性才使人在地球上的生物大家庭里居于支配地位。但是能動(dòng)性在給人類帶來福祉的同時(shí)，也給人類帶來了災(zāi)難。比如說，在二戰(zhàn)前，由于人們陶醉于科技革命的巨大成就，人

3、類開始盲目自信，開始得意忘形和為所欲為，結(jié)果導(dǎo)致生態(tài)環(huán)境的惡化和道德的淪喪，以至于有人說，“二十世紀(jì)是最令人振奮的世紀(jì)，又是最令人心痛的世紀(jì)”。沉痛的教訓(xùn)使人類不得不對(duì)自己的思想與行為進(jìn)行反省。人們開始意識(shí)到，人并不是總是理智的，人很容易干蠢事；人們開始重新認(rèn)識(shí)傳說中刻在特耳菲神殿石碑上對(duì)人的忠告-“人，認(rèn)識(shí)你自己”這句話的份量；人們開始深深體會(huì)到學(xué)會(huì)反思的必要性。2、人的認(rèn)識(shí)和行為容易定勢(shì)。定勢(shì)既有積極一面又有消極一面。我們平常所說的熟能生巧，實(shí)際上就是定勢(shì)的結(jié)果，這時(shí)候的定勢(shì)對(duì)使人們處理事務(wù)的效率大大提高，而無需較多的意志與努力。這是定勢(shì)積極的一面。但是定勢(shì)又具有消極的一面，它容易使人們對(duì)

4、司空見慣的事物缺乏批判性，使人們傾向于認(rèn)為它們是無庸置疑，即所謂“存在即合理”。日本著名的教育家小原國(guó)芳在他的一篇文章中講述了這樣一個(gè)故事：在非洲的一個(gè)部落，不知什么時(shí)候這個(gè)部落開始流行一種傳染病，摩病的癥狀之一是患者臉上長(zhǎng)瘤。不多久整個(gè)部落所有人的臉上都長(zhǎng)了瘤。有一天這個(gè)部落來了一個(gè)沒有長(zhǎng)瘤的外部落人。這個(gè)部落開始沸騰起來，人們奔走相告：“村里來了一個(gè)沒有瘤的怪物”。這個(gè)故事告訴我們，人們?nèi)菀啄苣切┙?jīng)常發(fā)生著的、即便是不合理的事物產(chǎn)生沙，認(rèn)為它是正確的。有鑒于此，我們有必要能一以貫之的、習(xí)以為常的事物的合理性進(jìn)行反思，要具有魯迅先生在狂人日記中所說的“從來如此就對(duì)嗎？”那樣的批判意識(shí)。二、為

5、什么要對(duì)教學(xué)行為進(jìn)行反思？在從人性學(xué)的角度詮釋了反思的必要性之后，我們?cè)賮硖接懡虒W(xué)反思的意義。1、教學(xué)觀念和教師實(shí)踐性知識(shí)具有內(nèi)隱性。筆者在和第一線教師的長(zhǎng)期接觸中，有這樣一種感覺：對(duì)于教師來說，教學(xué)觀念常常有兩種存在形式，一種是紙上寫的、嘴上說的，但不一定在他的心坎里；一種是說不清道不明的，但卻存在于教師心靈深處。前者對(duì)教學(xué)行為幾乎不起作用，后者，盡管教師本人不清晰，但對(duì)教學(xué)行為莊實(shí)實(shí)在在的影響。例如“面向全體”、“尊重學(xué)生”，這樣的教學(xué)思想在當(dāng)今鋪天蓋地的理論宣講和輿論宣傳的影響下，幾乎無人不曉。可是對(duì)于一個(gè)教師來說他是否是這樣做的連他自己也不一定清楚。筆者在一次聽課中注意到，在運(yùn)用談話法

6、的一堂課中，有一個(gè)小組被叫答很非常頻繁，其中有一個(gè)同學(xué)被叫答12次，而有一個(gè)小組，盡管同學(xué)們頻頻舉手，可這6名同學(xué)中沒有被叫答一次。你能說這位教師面向全體嗎？有一位語(yǔ)文教師在一堂課不下40次的提問中，同學(xué)們各具特色的姓名，竟然被一個(gè)個(gè)的無心的“你”所代替，我聽到的都是“你說、你說”看到這樣的行為，你能說她尊重學(xué)生嗎？當(dāng)然，也許這位教師是從觀摩課中學(xué)來的，因?yàn)楝F(xiàn)在時(shí)尚借班上課，借班上課時(shí)由于不是本班學(xué)生，老師不知道學(xué)生的姓名，這時(shí)只能用“你”代之。這些事例表明，對(duì)教師日常教學(xué)行為的觀察和反思有助于揭示教師行為背后隱藏著的教學(xué)觀念和教學(xué)思想，從而促進(jìn)教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變和教師教學(xué)行為的改善。就教師知

7、識(shí)結(jié)構(gòu)而言，除了學(xué)科專業(yè)知識(shí)（所謂本體性知識(shí)）、教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)（所謂條件性知識(shí)）以外，要為重要的是實(shí)踐性知識(shí)。實(shí)踐性知識(shí)不同于許多情境概括的正規(guī)的學(xué)術(shù)性知識(shí)，是指“教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的行為中所具有的課堂情境知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)”這種知識(shí)有很強(qiáng)的內(nèi)隱性。我們平常所說的“教無定法”，從一個(gè)側(cè)面反映出教學(xué)中有大量的難以言明的實(shí)踐性知識(shí)存在。這種知識(shí)由于當(dāng)事人都不能清晰地感覺到它的存在，因此無法形成書面文字，其它人也無法通過理論學(xué)習(xí)的方式來掌握。在通過對(duì)教學(xué)行為進(jìn)行觀察、反思、有利于促進(jìn)這種知識(shí)的顯性化。這樣既能幫助當(dāng)事人了解它的存在，又有助于其他人學(xué)習(xí)和借鑒。2、“常人方法學(xué)”為研究教師的日常

8、教學(xué)行為提供了理論依據(jù)。常人方法學(xué)的創(chuàng)始源于對(duì)傳統(tǒng)社會(huì)學(xué)的徹底反思和批判。1954年，加芬克爾在通過竊聽陪審團(tuán)做決定過程來分析其工作方式時(shí)，發(fā)現(xiàn)陪審團(tuán)的工作與理論上所“規(guī)定”的“陪審員應(yīng)該做什么、應(yīng)該如何推理判斷”完全不同，他們更重視“應(yīng)使用什么方法來權(quán)衡各種相互沖突的證據(jù)”，以重建對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)完整統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。加芬克爾由此發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的社會(huì)學(xué)家經(jīng)常對(duì)日常的社會(huì)生活視而不見，而專注于理論的構(gòu)思之中，這樣一來使得社會(huì)理論遠(yuǎn)離甚至背離了社會(huì)實(shí)踐。因此，他主張社會(huì)學(xué)研究應(yīng)對(duì)人類如何處理日常社會(huì)生活的方法規(guī)律研究。在對(duì)經(jīng)典社會(huì)學(xué)理論占有與批判、對(duì)現(xiàn)象學(xué)思想精髓充分吸收的基礎(chǔ)上，加芬克爾創(chuàng)設(shè)了常人方法學(xué)。對(duì)照

9、常人方法學(xué)的思想，我們的教育研究取向似乎發(fā)生了兩個(gè)錯(cuò)位。一是過于重視理論研究而忽視研究教師的教學(xué)行為。這樣一方面使得理論研究由于缺乏對(duì)教育行為的關(guān)注在限于理論的自我重組和自我繁殖，使得教育理論和教育研究越來越偏離甚至遠(yuǎn)離教育實(shí)踐。另一方面由于對(duì)教育理論和教育規(guī)律的頂禮膜拜，使得我們認(rèn)為教育現(xiàn)象的發(fā)展過程是受教育規(guī)律所支配的，教育行動(dòng)者只需將自己的教育行為置于教育理論和教育規(guī)律的指引之下，就能在行動(dòng)中獲得“自由”。由此，助長(zhǎng)了教育行動(dòng)者不去對(duì)教學(xué)行為本身的合理性和有效性進(jìn)行探究。二是關(guān)注與預(yù)防意外事故的發(fā)生，但對(duì)事情本身的發(fā)展過程缺少注意。過去我們一直把教育教學(xué)中出現(xiàn)的問題作為研究對(duì)象，而且這個(gè)

10、問題最好是熱點(diǎn)問題、難點(diǎn)問題。這樣一來，一方面使教師對(duì)日常行為的合理與否失去了敏感，認(rèn)為常規(guī)和日常的行為是理所當(dāng)然的，在把問題作為研究對(duì)象的同時(shí)，失去了問題意識(shí)。另一方面，在教育教學(xué)中，如果等到重大的、顯性的問題發(fā)生后才去關(guān)注它、研究它，那么付出的代價(jià)可能是慘重的，這既不符合經(jīng)濟(jì)學(xué)原則，也不符合倫理學(xué)規(guī)范?？傊Ｈ朔椒▽W(xué)為我們把教師日常教學(xué)行為作為研究對(duì)象提供了理論依據(jù)。三、如何有效地能教學(xué)所為進(jìn)行反思？增強(qiáng)反思意識(shí)、提高反思能力是一個(gè)系統(tǒng)工程。首先要求教師具有反思的人格特征；其次要求教師具備反思的知識(shí)基礎(chǔ)和能力保障；再次要求教師具有一定的操作技能。1、教師要轉(zhuǎn)變生存方式。著名心理學(xué)家弗洛姆通

11、過能人類的心理學(xué)分析，得出區(qū)分兩種生存方式的結(jié)論，即：占有式和存在式。在對(duì)待事物時(shí)，以占有式方式生存的人，會(huì)簡(jiǎn)單地把物據(jù)為己有，在擁有物的同時(shí)，忽略了“我”的存在，相反為物所控制。我國(guó)北宋哲學(xué)家邵雍所說的“以我徇物，則我亦物也”是對(duì)這種生存方式的極好概括。而以存在式方式生存的人恰好相反，他不會(huì)簡(jiǎn)單地被物所異化，始終感覺到自我的存在，從而創(chuàng)造性地對(duì)待和使用物。正如邵雍所說的“以我徇物，則我亦物也”。比如，教師在如何對(duì)待教材這個(gè)問題上，就表現(xiàn)為兩種生存方式：傳統(tǒng)上，一些教師認(rèn)為教材是專家編寫的，有著不容置疑的權(quán)威性和正確性，教學(xué)就是以教材所負(fù)載的知識(shí)和技能的傳授與掌握為宗旨，與此相應(yīng)，教師的任務(wù)就

12、是算地占有教材內(nèi)容然后將教材內(nèi)容原原本本地傳遞給學(xué)生，再讓學(xué)生去占有。這樣一來，教師和學(xué)生在教材面前都忽略了“我”的存在，成了教材的“奴隸”。久而久之教師“離開了教科書，就不知道教什么，離開了教參，就不知道怎么上課，離開了練習(xí)冊(cè)和習(xí)題集就不知道怎么出考卷”學(xué)生由于長(zhǎng)時(shí)間遠(yuǎn)離生活世界和現(xiàn)實(shí)世界，他們的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力被一步步扼殺，成為只會(huì)死啃書本、不會(huì)解決實(shí)打際問題的“書呆子”。這是占有式生存方式的表現(xiàn)及其帶來后果。而以存在式方式生存的人則以另一種態(tài)度和行為對(duì)待教材。在他們看來，教材不是供傳授的經(jīng)典，不是供掌握的目的，不是供記憶的知識(shí)倉(cāng)庫(kù)，而只是教師使用的工具。作為工具，它是否適合自己使用？是

13、否需要改造和加工？教師應(yīng)予以審視和批判；教材又只能是教學(xué)開展的主要線索，是師生進(jìn)行思考和研究的主要材料，但不是教學(xué)開展的唯一線索和唯一材料。教學(xué)中，教師和注重在充分發(fā)揮現(xiàn)有教科書功用的同時(shí)，積極地調(diào)動(dòng)著各自的生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，從而不斷地創(chuàng)生著新的教學(xué)材料。師生正是在此過程中，知識(shí)得以建構(gòu)、智慧得以啟迪、人格得以養(yǎng)成。以存在式方式生存的人才是一個(gè)左主體的人，只有這樣的人才具有反思意識(shí)。而以占有式方式生存的人要么固執(zhí)己見，要么沒有頭腦、人云亦云。他是不會(huì)反思的。當(dāng)然，這兩種生存方式的劃分不是絕對(duì)的，具體到一個(gè)制定的個(gè)體，這兩種生存方式往往兼而有之。2、學(xué)習(xí)教學(xué)理論，參與教育科研。對(duì)行為的反思不是

14、不要理論，相反應(yīng)該以理論為指導(dǎo)。缺乏理論指導(dǎo)的反思只能是粗淺的反思。但學(xué)習(xí)理論應(yīng)該以存在的方式、以和理論對(duì)話的方式來進(jìn)行，并力圖了解理論產(chǎn)生的背景，切勿把理論模式化、簡(jiǎn)單化、機(jī)械化，只有這樣才能把握理論的實(shí)質(zhì)，才能有效地發(fā)揮理論的指導(dǎo)作用。否則，要么被理論所困，迷失在研究者追逐的概念游戲當(dāng)中，陷入精神失語(yǔ)狀態(tài)；要么對(duì)理論產(chǎn)生錯(cuò)誤的理解。筆者注意到，在當(dāng)前如火如荼的新一輪課程改革中，對(duì)理論的片面理解是制約教學(xué)改革的一個(gè)重要因素。比如說，在如何處理接受式學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)、個(gè)體學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)、掌握基礎(chǔ)知識(shí)和培養(yǎng)創(chuàng)造能力等關(guān)系上，教師們?cè)趯?shí)踐中容易走極端。以筆者之見，一種理論的產(chǎn)生往往是出于對(duì)另一種理

15、論的糾偏或者是出于當(dāng)時(shí)實(shí)踐的強(qiáng)烈需要。前者容易出現(xiàn)矯枉過正，而真理往往存在于兩極之間；后者使理論的產(chǎn)生富有情感色彩，使得理論并非完全是理性的產(chǎn)物。這就要求教育實(shí)踐工作者增強(qiáng)對(duì)理論的鑒別力和理解力。教育科研與日常教學(xué)行為的反思的關(guān)系是相輔相成的。首先，對(duì)日常教學(xué)行為的反思是教育科研的基礎(chǔ)。對(duì)日常教學(xué)行為反思所積累的研究資料和思想認(rèn)識(shí)是教育科研選題的重要來源。其次，教育科研。對(duì)日常教學(xué)所行為進(jìn)行反思的提升。教育科研也對(duì)教育行為進(jìn)行反思，但教育科研對(duì)實(shí)踐的反思有明確的主題和研究目標(biāo)，是比較系統(tǒng)和過程比較嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆此?。另外，在教育科研中形成的方法、技術(shù)和反思意識(shí)有助于提高教師對(duì)日常教學(xué)所為進(jìn)行反思的能力

16、。學(xué)習(xí)教學(xué)理論是教師對(duì)教學(xué)反思的知識(shí)基礎(chǔ)；參加教育科研是教師對(duì)教學(xué)行為反思的能力保障。3、對(duì)教學(xué)行為反思的幾種操作形式。寫課后教案。隨著課改的深入，課堂教學(xué)越來越顯出動(dòng)態(tài)生成性，有些課堂中的突發(fā)問題或值得深思的現(xiàn)象在課前很難預(yù)料到，課后教案把自己上課時(shí)的課堂實(shí)錄詳盡、及時(shí)地記錄下來，并對(duì)其中某些片段和環(huán)節(jié)進(jìn)行不斷的反思、總結(jié)、從而揚(yáng)長(zhǎng)避短，以便于今后教學(xué)的提高。這種方法的不足之處在于，完整地寫課后教案需要花費(fèi)大量的的時(shí)間，這在當(dāng)今中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)很重的情況下工作，實(shí)施起來有一定的難度。寫反思札記。與寫課后教案不同的是，寫反思札記并非要求面面俱到，也并非每節(jié)課都寫，可以一周寫一次。寫每節(jié)課反思札記

17、時(shí)，可這樣思考：在這節(jié)課里，哪些教學(xué)設(shè)計(jì)取得了預(yù)期效果？哪些精彩片斷值得仔細(xì)地咀嚼？哪些突發(fā)問題讓你措手不及？等等。寫一周札記時(shí)，可這樣思考：在這周里，什么樣的情形下，感到與學(xué)生關(guān)系最密切？什么時(shí)候，什么情景下感到最焦慮或沮喪？我在教學(xué)中做的所有事情中，如果給我重試的機(jī)會(huì)，哪些我將會(huì)做得更好？我感到最自豪的教學(xué)活動(dòng)是什么？為什么？等等。與寫課后教案相比，寫反思札記一般無需花費(fèi)過多的筆墨和時(shí)間，但不如寫課后教案詳細(xì)，容易忽略一些比較重要的信息。觀摩公開課。通過觀摩別人的公開課、分析別人成功和失敗的原因，來反觀自己的教學(xué)行為，是教學(xué)反思的一條重要途徑。因?yàn)檫@樣可以吸取他人的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，少走彎路。著名

18、的特級(jí)教師于漪很重視觀摩公開課，只要有可能，她從不錯(cuò)過任何一次聽課機(jī)會(huì)。她曾說過，我這個(gè)特級(jí)教師是“聽課聽出來的”。當(dāng)然，這里的“聽”還包括對(duì)照自己進(jìn)行反思和分析。于漪對(duì)聽的每一節(jié)課都要研究、思考，那怕是一些細(xì)節(jié)都不放過。如何反思？一位教師在文章中這樣寫道：比照于漪教老師深鉆細(xì)研的功夫，反觀自己對(duì)教材的把握，你或許會(huì)自己“蜻蜓點(diǎn)水”式的淺薄而汗顏；比照魏書生老師的“商量”教學(xué)法，反觀自己的課堂現(xiàn)狀，你或許會(huì)發(fā)現(xiàn)自己正陷入個(gè)人專制、“一言堂”、“滿堂灌”的誤區(qū)這位教師這種“比照”的反思方法值得我們借鑒。觀看自己的教學(xué)錄像。把自己的一節(jié)課或數(shù)節(jié)課的教學(xué)進(jìn)程用攝像機(jī)攝下來，然后居于一種旁觀者的角色來

19、觀察、分析自己的教學(xué)活動(dòng)，這是對(duì)教學(xué)行為反思的一種比較好的手段。比如說，可觀察這樣一些內(nèi)容：在課堂上我講授的時(shí)間有多少？我講話的音調(diào)怎樣？我的體態(tài)語(yǔ)言是否豐富？我在教室里是怎樣行走的？學(xué)生聽課時(shí)的反映如何？等等。這種方法的優(yōu)點(diǎn)是能觀察到自己大量的行為信息。缺點(diǎn)是，如果要?jiǎng)e人幫助錄像，由于課堂上有外來人介入，教師和學(xué)生的行為有可能失常。另外，這種方法需要借助一定的儀器，因此使用這種方法不是很方便。以上這四種方法的共同點(diǎn)是自己對(duì)自己的反思。它們共同的缺陷主要在于，對(duì)自己的反思往往會(huì)陷入自己的意圖框架和視野中而難以發(fā)現(xiàn)問題的實(shí)質(zhì)，所謂“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”。要改變自我反思的不足，就要借助

20、他人的幫助。借助他人的觀察。一個(gè)教師上課偶爾會(huì)有同事、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或教研員來聽他的課，聽完課后，再進(jìn)行評(píng)課，來分析這節(jié)課的優(yōu)點(diǎn)與不足。這對(duì)促進(jìn)教師對(duì)自身行為的反思，不能說沒有好處。此舉可以看成是借助于他人觀察的一種形式。但需要指出的是，在這種情況下，教師上課時(shí)的行為往往不是他的常態(tài)行為。這位教師可能在課前做特別精心的準(zhǔn)備，有可能選擇自己特別擅長(zhǎng)的教學(xué)內(nèi)容來上課，甚至有可能事先和學(xué)生通氣-告訴學(xué)生在上課時(shí)該如何表現(xiàn)。一言以蔽之，他有可能竭盡全力地表現(xiàn)自己的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，掩蓋自己的缺點(diǎn)和短處。另一方面，評(píng)課者在公開場(chǎng)合下評(píng)課時(shí)有時(shí)會(huì)顧及自己的評(píng)語(yǔ)對(duì)任課教師的考核、職稱評(píng)定等方面的影響，或者礙于情面，在指

21、出缺點(diǎn)和不足方面有可能“留有余地”。因此，這種形式的他人觀察有它的局限性。但是，如果教師能以改善自己的教學(xué)行為、提高自己的教學(xué)能力為目的，邀請(qǐng)同事或者一些行家來聽課，其情形就大不一樣。這時(shí)教師在課堂上展現(xiàn)的是真實(shí)的“我”，他人評(píng)價(jià)時(shí)往往會(huì)無所顧忌。這樣才真正有助于當(dāng)事者了解和反思自己行為。不過，這種反思形式能否操作以及操作好壞取決于一定的條件。首先，開課者本人必須要有謙恭的態(tài)度、豁達(dá)的胸襟，有足夠暴露自己的缺點(diǎn)和困難的勇氣。其次，開課者必須精心選擇這個(gè)“他人”。他人最好是教學(xué)行家，他善于發(fā)現(xiàn)問題和分析問題；他人最好是一個(gè)能清晰交流的人，他們善于表達(dá)，具有一定的對(duì)話技巧；他人最好是一個(gè)講真話的人

22、，他們求真務(wù)實(shí)而不阿諛奉承。摘自江蘇教育研究2003年第5期第1215頁(yè)作者單位：常州市教育科學(xué)研究所2003/6/18我的大學(xué)愛情觀1、什么是大學(xué)愛情：大學(xué)是一個(gè)相對(duì)寬松，時(shí)間自由，自己支配的環(huán)境，也正因?yàn)檫@樣，培植愛情之花最肥沃的土地。大學(xué)生戀愛一直是大學(xué)校園的熱門話題，戀愛和學(xué)業(yè)也就自然成為了大學(xué)生在校期間面對(duì)的兩個(gè)主要問題。戀愛關(guān)系處理得好、正確，健康，可以成為學(xué)習(xí)和事業(yè)的催化劑，使人學(xué)習(xí)努力、成績(jī)上升；戀愛關(guān)系處理的不當(dāng)，不健康，可能分散精力、浪費(fèi)時(shí)間、情緒波動(dòng)、成績(jī)下降。因此，大學(xué)生的戀愛觀必須樹立在健康之上，并且樹立正確的戀愛觀是十分有必要的。因此我從下面幾方面談?wù)勛约旱膶?duì)大學(xué)愛

23、情觀。2、什么是健康的愛情：1) 尊重對(duì)方，不顯示對(duì)愛情的占有欲，不把愛情放第一位，不癡情過分；2) 理解對(duì)方，互相關(guān)心，互相支持，互相鼓勵(lì)，并以對(duì)方的幸福為自己的滿足; 3) 是彼此獨(dú)立的前提下結(jié)合；3、什么是不健康的愛情：1)盲目的約會(huì)，忽視了學(xué)業(yè);2)過于癡情，一味地要求對(duì)方表露愛的情懷，這種愛情常有病態(tài)的夸張;3)缺乏體貼憐愛之心，只表現(xiàn)自己強(qiáng)烈的占有欲;4)偏重于外表的追求;4、大學(xué)生處理兩人的在愛情觀需要三思：1. 不影響學(xué)習(xí)：大學(xué)戀愛可以說是一種必要的經(jīng)歷，學(xué)習(xí)是大學(xué)的基本和主要任務(wù)，這兩者之間有錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系，有的學(xué)生因?yàn)閻矍?，過分的忽視了學(xué)習(xí)，把感情放在第一位；學(xué)習(xí)的時(shí)候就認(rèn)

24、真的去學(xué)，不要去想愛情中的事，談戀愛的時(shí)候用心去談，也可以交流下學(xué)習(xí)，互相鼓勵(lì)，共同進(jìn)步。2. 有足夠的精力：大學(xué)生活，說忙也會(huì)很忙，但說輕松也是相對(duì)會(huì)輕松的！大學(xué)生戀愛必須合理安排自身的精力，忙于學(xué)習(xí)的同時(shí)不能因?yàn)楦星榈氖虑榉中?，不能在學(xué)習(xí)期間，放棄學(xué)習(xí)而去談感情，把握合理的精力，分配好學(xué)習(xí)和感情。3、 有合理的時(shí)間；大學(xué)時(shí)間可以分為學(xué)習(xí)和生活時(shí)間，合理把握好學(xué)習(xí)時(shí)間和生活時(shí)間的“度”很重要；學(xué)習(xí)的時(shí)候，不能分配學(xué)習(xí)時(shí)間去安排兩人的在一起的事情，應(yīng)該以學(xué)習(xí)為第一；生活時(shí)間，兩人可以相互談?wù)剳賽?，用心去談，也可以交流下學(xué)習(xí)，互相鼓勵(lì)，共同進(jìn)步。5、大學(xué)生對(duì)愛情需要認(rèn)識(shí)與理解，主要涉及到以下幾個(gè)

25、方面：（1） 明確學(xué)生的主要任務(wù)“放棄時(shí)間的人，時(shí)間也會(huì)放棄他?！贝髮W(xué)時(shí)代是吸納知識(shí)、增長(zhǎng)才干的時(shí)期。作為當(dāng)代大學(xué)生，要認(rèn)識(shí)到現(xiàn)在的任務(wù)是學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)做人、學(xué)習(xí)知識(shí)、學(xué)習(xí)為人民服務(wù)的本領(lǐng)。在校大學(xué)生要集中精力，投入到學(xué)習(xí)和社會(huì)實(shí)踐中，而不是因把過多的精力、時(shí)間用于談情說愛浪費(fèi)寶貴的青春年華。因此，明確自己的目標(biāo)，規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)道路，合理分配好學(xué)習(xí)和戀愛的地位。（2） 樹林正確的戀愛觀提倡志同道合、有默契、相互喜歡的愛情：在戀人的選擇上最重要的條件應(yīng)該是志同道合，思想品德、事業(yè)理想和生活情趣等大體一致。擺正愛情與學(xué)習(xí)、事業(yè)的關(guān)系：大學(xué)生應(yīng)該把學(xué)習(xí)、事業(yè)放在首位，擺正愛情與學(xué)習(xí)、事業(yè)的關(guān)系，不能把寶貴的大學(xué)時(shí)間，鍛煉自身的時(shí)間都用于談情說有愛而放松