教學評價以促進學生發(fā)展為根本價值追求

1、教學評價以促進學生發(fā)展為根本價值追求教學是教師的主要工作， 也是教師的核心工作， 教學是實現(xiàn) 教學目的的最基礎(chǔ)性的工作， 也是最重要的工作， 當前教育系統(tǒng) 內(nèi)部對教學評價存在許多錯誤認識， 無論是教育行政主管部門還 是具體的學校行政管理人員、 校長、 教師等等都對教學評價的認 識有一定的偏差， 對教學評價的錯誤認識最根本的是對“教學” 及其本質(zhì)理解的錯誤。那么如何理解“教學”呢？這是正確認識教學評價的關(guān)鍵。 對“教學”概念的認識，不同的人理解是不一樣的，有的側(cè)重 “教學”的某方面特征， 有的側(cè)重“教學”的功能。 對教學本質(zhì) 認識的紛爭，大致有以下幾種觀點 1 ：特殊認識說，認為教學是一個認識過

2、程，又有其特殊性。具 體來說，教學是教師教學生認識世界獲得發(fā)展的特殊認識形式， 教育性、間接性和有領(lǐng)導是它區(qū)別于其他認識活動的主要特點。認識發(fā)展說，教學是促進學生身心全面發(fā)展的過程。 傳遞說，教學是傳授知識經(jīng)驗的過程。學習說，教學是學生在教師指導下的學習活動。 實踐說，教學是一種特殊的實踐活動。具體說來，有的把教 學視為教師的社會實踐， 是教師對學生進行指導、 轉(zhuǎn)變和塑造的 活動；也有的則將其視為師生共同的實踐活動。交往說，教學是一種特殊的交往活動。具體來說，有的把交 往視為教學背景，有的把交往視為教學手段和方法， 有的把交往 視為教學內(nèi)容乃至目標。關(guān)聯(lián)說，教學是教師的“教”和學生的“學”的統(tǒng)

3、一活動。認識實踐說，教學是認識和實踐統(tǒng)一的過程。層次類型說，教學是一個多層次、多方面、多形式、多序列 和多矛盾的復雜過程，教學過程的本質(zhì)應(yīng)該是一個多層次、多類 型的結(jié)構(gòu)。以上這些關(guān)于教學本質(zhì)的認識只是從某一維度或者是某一 方面概括了教學的一些特征， 這些觀點的相異性也突出反映了教 學內(nèi)涵的豐富性和教學特征的多樣性，因此對教學評價也必須從多緯度、多角度、深層次來認識把握，這樣才有可能深挖教學評 價的內(nèi)在功能價值。筆者認為對“教學”概念的把握， 需要認識教學的這么幾個 問題：第一，教學的基本內(nèi)涵是什么？（即教學是什么）第二， 教學的基本價值是什么？（即教學為了什么）第三，教學在其價 值規(guī)定的基礎(chǔ)上

4、如何實現(xiàn)其價值，即如何進行教學？筆者認為，首先，教學的基本內(nèi)涵是教師教學生認識客觀世 界的活動。教學存在的可能和客觀實現(xiàn)必須具有教學活動的主 體，即必須有教師和學生的共同參與，在雙方參與的基礎(chǔ)上，教 師和學生的主體地位、職能和作用是不同的，教師的職能重在“教”，而學生的職能重在“學”， 教與學圍繞的核心內(nèi)容是認 識客觀世界。認識客觀世界是教學的內(nèi)在規(guī)定性， 是構(gòu)成一切教學活動的基礎(chǔ)。因此離開認識客觀世界這一基礎(chǔ)，教學就不可能存在和實現(xiàn)；其次，教學的基本價值是促進學生的發(fā)展。認識客 觀世界的活動必須是人的活動， 離開了人，認識客觀世界就背離 了認識的意義，而認識客觀世界的價值必須主要體現(xiàn)在學生身

5、 上，教學的基本價值就是促進學生的發(fā)展，教學的基本價值是以學生的可發(fā)展性、可實現(xiàn)性為預設(shè)，而教學的內(nèi)在動力就是為了 促進學生的發(fā)展，使學生不斷生長、成長和發(fā)展；再次，教學要 實現(xiàn)其價值必須通過教師與學生的教學活動，這種活動是一種特殊的教育活動，這種活動的特殊性表現(xiàn)在這種活動必須是發(fā)生在 教師和學生之間的，必須是圍繞著學生的發(fā)展展開的，必須是具有多樣性、可操作性的，因此實現(xiàn)教學的基本價值必須依靠教學 活動來實現(xiàn)。綜上所述：教學是教師教學生認識客觀世界的教育過程，是學生在教師的指導、引導下，掌握文化知識和技能，發(fā)展各種智 力，進而促進自身全面發(fā)展的過程。從教學的內(nèi)涵出發(fā)，教學評價也有它內(nèi)在的含義。

6、 教學評價 它首先是一種活動，這種活動表現(xiàn)在對教學活動全過程，包括教學活動的準備、過程和結(jié)果的測量、分析和整理，這是一個客觀 的收集評價數(shù)據(jù)資料的技術(shù)過程； 其次教學評價是一種價值判斷 的主觀活動，教學評價具有主觀性，是對收集的數(shù)據(jù)資料給予價 值評判，這種價值評判的結(jié)果是根據(jù)不同評價主體的評判而產(chǎn)生 的，所以這種價值判斷是具有變動性的。根據(jù)教學評價的主客觀方面的因素構(gòu)成（客觀的技術(shù)操作和主觀的價值判斷），教學評價具有其固有的基本功能。教學評價 功能概括起來有以下幾個方面：第一，導向功能，導向功能是與教學評價的目標密切聯(lián)系起 來的，任何教學評價都是根據(jù)一定的標準來展開的，在教學過程中，課程目標、

7、教學目標甚至課時目標都成為教學評價標準，這 個標準規(guī)定了教師要完成的教學任務(wù)和學生應(yīng)達成的目標，這就使得教學評價具有對教師和學生都具有導向功能。第二，診斷功能，對教學全過程以及教學結(jié)果的好與不好、 優(yōu)質(zhì)與不優(yōu)質(zhì)、高效與低效或無效等的診斷， 是教學評價固有的 功能，診斷可以持續(xù)關(guān)注教師的教學和學生的學習變化和進展， 而且還能發(fā)現(xiàn)在教學過程中可能存在的和實際存在的一些問題。 診斷功能為改善教師的教學和提高學生的學習效果提供重要的 基礎(chǔ)性參考。第三，激勵功能，激勵功能是教學評價的動力性功能。教學 評價對評價主體具有激勵作用， 通過對教學的評價可以激勵教師 和學生為實現(xiàn)更優(yōu)質(zhì)的教學而不斷改進和努力，從

8、而不斷使教師與學生內(nèi)心受到關(guān)注、激勵和支持。第四，教學功能，教學評價貫穿于教學的全過程，它及時對 教學的每一個環(huán)節(jié)進行反饋。它本身就是教學活動的一個有機組 成部分，成為教學活動中不可缺少的環(huán)節(jié)和重要的學習經(jīng)驗，因此教學功能也是教學評價功能的一個組成部分。第五，管理功能， 管理功能主要體現(xiàn)在甄選、 選拔和證明上。教學評價的管理功能就是對教學活動中的教師和學生進行判斷 或證明， 將教師的教學和學生的學習分出不同的水平和層次， 并 且以此來評定得教師的職稱、薪資水平和使學生進入層次不一、 級別不同的學校學習。當前有不少教育實踐工作者在教育過程中， 存在著對教學本 質(zhì)的錯誤認識， 因而他們對教學評價也

9、存在錯誤的認識， 這些錯 誤認識表現(xiàn)在以下幾個方面：第一，教學評價是學校、教師的事情，與學生無關(guān)，忽視學 生參與教學評價的實際需要。 有不少學校、 教師認為教學評價主 要是對教師的考核， 教學評價的實施對象是教師， 教學評價的內(nèi) 容是圍繞教師的教學展開的， 而錯誤地認為教學評價不應(yīng)讓學生 參與，學生只能作為評價的一個客觀參照標準， 而沒有實際評價 的話語權(quán)，學生被邊緣化。第二，教學評價過分注重甄選、鑒定、選拔的管理功能，而 忽視教學評價的教育和改進功能 2 。在我國應(yīng)試教育思想根深 蒂固的情況下， 追求學生升學和分數(shù)， 追求教師的職稱晉升成為 普遍的評價動機，教學評價圍繞著鑒定和選拔高素質(zhì)、高

10、分數(shù)、 高成績的學生， 并對這些學生實施“保護性”管理， 忽視了面向 全體學生的素質(zhì)教育的內(nèi)在要求，忽視了教學評價應(yīng)有的教育、 轉(zhuǎn)變、促進功能。第三，教學評價主體過于單一， 忽視師生互動評價和學生的 主動參與。有不少學校的教學評價主體過于單一， 主要是教師同 行評價，而忽視了過程性評價中學生的參與性評價， 這樣必然使 得教學評價脫離教學的實際，脫離學生發(fā)展的實際。第四，教學評價過程中評價動機不純，缺乏客觀、公正 的評價?，F(xiàn)在有不少教師為了應(yīng)付上級教育行政主管部門和謀得 自身的職稱晉升在教學評價中違背客觀公正的評價原則， 以利己 之心去對待教學評價，將改善教學和促進學生發(fā)展放在評價的邊 緣地位。

11、第五，教學評價內(nèi)容不夠全面、細致、缺乏針對性。有些教 學評價量表在編制過程中缺少理論和實踐的基礎(chǔ)，評價量表的編制過于簡單，沒有經(jīng)過科學、嚴密、細致地論證，評價量表內(nèi)容 針對性不強，評價整體不夠全面，評價細目安排得不合理，以致 評價結(jié)果出現(xiàn)很大偏差。第六，教學評價中過分重視目標的預定和追求目標的客觀化 和量化，忽視教學中的人文性評價。 量化評價在教學評價中得到 極大的運用，但是教學是人的教學，教學評價必須圍繞人的發(fā)展 需要為前提，關(guān)注人，關(guān)心人，理解人；教學評價過分預設(shè)評價 目標，而沒有用形成性、過程性的觀點看待教學的運動生成特點， 教學的形式是豐富多樣的， 評價時需要有人文關(guān)懷，將質(zhì)性評價 和

12、量化評價有機、有效地結(jié)合起來。教學是一種教師教學生學習文化知識和技術(shù)的教育過程，教 師教的內(nèi)容必須以學生學的內(nèi)容為前提， 學生學的內(nèi)容必須以學 生發(fā)展的可能性和可實現(xiàn)性為前提， 學生的發(fā)展是全面的， 學生 的發(fā)展又是獨特的， 教師的教學活動必須圍繞學生的發(fā)展和個性 差異， 教師教學的改進也必須圍繞學生的發(fā)展。 教師的教學評價 必須為學生的發(fā)展服務(wù)， 教學評價是體現(xiàn)學生全面發(fā)展價值的一 種表現(xiàn)形式， 教學評價的立足點和落腳點必須是學生的發(fā)展。 只 有這樣，教學評價才真正體現(xiàn)其最根本的價值。如何實現(xiàn)對教學評價功能偏見的轉(zhuǎn)變， 使教學評價回歸到促 進學生全面發(fā)展的根本價值功能上來， 對此， 筆者認為

13、有這么一 些對策：第一，轉(zhuǎn)變教師教學評價觀念， 樹立教學評價以促進學生發(fā) 展為根本價值追求的觀念，摒棄不合理、不正確的評價動機。觀 念決定行動， 教師首先需要從評價的觀念上轉(zhuǎn)變過來， 將教學評 價當做改進自身教學和促進學生發(fā)展的有效的、可實現(xiàn)的途徑。 在面對自身個人利益與教育發(fā)展、 學生發(fā)展的選擇時， 要首先而 且必須考慮學生的發(fā)展，摒除不正確、不合理的評價動機。第二，積極倡導肯定性評價， 深度挖掘教學評價的激勵作用。 清代教育家顏吳先生說：“教子十過，不如獎子一長” 3 。學 生的不完善性是客觀存在的， 在發(fā)展過程中總是會出現(xiàn)這樣或那 樣的錯誤或問題， 教師在評價中不應(yīng)該菏求學生， 而是要承

14、認學 生的不成熟性， 努力挖掘?qū)W生的優(yōu)點， 多對學生進行肯定性的評 價，激勵學生。第三，采取多角度、多元的評價方式，實現(xiàn)學生健康個性的形成與發(fā)展。 學生的發(fā)展是多方面的， 僅僅從一個或少數(shù)幾個方 面進行教學評價是不夠客觀和全面的，必須從多角度進行評價， 這樣教學評價才會在教學實際過程中把握住每個細節(jié)， 更全面地 反映學生的實際情況， 這樣才能夠?qū)崿F(xiàn)學生健康個性的形成和發(fā) 展。（下轉(zhuǎn) 238 頁）（上接 225 頁）第四，重視形成性與總結(jié)性評價的結(jié)合、即 時性與延遲性評價的結(jié)合，實現(xiàn)正確的、穩(wěn)定的一致性評價，以 實現(xiàn)學生身心健康的發(fā)展。 教學評價不應(yīng)只注重過程的或結(jié)果的 評價，而必須是將評價過程

15、中的過程與結(jié)果結(jié)合起來， 通過整個 評價的過程來正確認識學生； 在評價過程中要重視即時性評價和 延遲性評價的有機結(jié)合， 有些時候?qū)W生的評價要即時， 特別是 作出肯定評價時更是如此， 同時也要注意使用延遲性評價以獲得 學生的期望效應(yīng)， 從動機水平上調(diào)動學生學習的活力， 這樣從連 續(xù)性上排除個別的不利于學生身心發(fā)展的偶發(fā)因素以保證學生 身心健康發(fā)展。第五，教學評價的方法要多樣化，以實現(xiàn)促進學生持續(xù)、穩(wěn) 定地發(fā)展。 教學評價的方法不能過于單一和唯一， 需要使用多種 教學評價方法， 用不同的評價手段實現(xiàn)對教學的評價， 這樣可以 持續(xù)關(guān)注學生的發(fā)展， 而不僅僅以一種評價手段片面地認識評價 的意義， 忽視對學生持續(xù)發(fā)展的關(guān)注， 通過多樣的教學評價形式 和方法為學生的持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展提供技術(shù)支撐。第六，教學評價的主體要多元化， 以實現(xiàn)促進學生的自主發(fā) 展。實施教學評價，應(yīng)注意教師的評價、學生自我評價與學生間 相互評價相結(jié)合， 加強學生的自我評價和相互評價， 還應(yīng)讓學生 家長積極參與評價活動 4 。教學評價不是單一主體的評價，教 學是多主體參與的教育活動， 因此， 在教學過程中評價主體也必 然是多元的， 多元的評價主體必然使得評價的客觀性和正確性得 到提高，這樣就有利于學生的自主發(fā)展。第七，教學評價還需要注重分層評價，關(guān)注學生個體差異， 以實現(xiàn)促進每個學生個性化的發(fā)展。 教學評價不僅