科學(xué)教育中的幼兒探究式學(xué)習(xí)之我見(jiàn)

1、科學(xué)教育中的幼兒探究式學(xué)習(xí)之我見(jiàn)一、幼兒探究式學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì) 很多人認(rèn)為 探究只是科學(xué)家的事， 是專(zhuān)業(yè)研究人員的專(zhuān)業(yè)研究， 探究的問(wèn)題 主要來(lái)自于高深的學(xué)科領(lǐng)域， 兒童沒(méi)有探究的能力。 其實(shí)他們誤 解了探究的概念。 美國(guó)國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)指出：“探究是一 種有多側(cè)面的活動(dòng)。 ”幼兒的探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)就是教師為幼兒創(chuàng) 設(shè)一種類(lèi)似于研究的情景，引導(dǎo)幼兒去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，獲 得知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，體驗(yàn)活動(dòng)的樂(lè)趣。幼兒在自然、自主狀態(tài)下主動(dòng) 建構(gòu)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)， 往往正是兒童真正有意義、 有價(jià)值的學(xué) 習(xí)。因此從這種意義上說(shuō)，并不是科學(xué)家才能夠探究，幼兒照樣 也能探究。幼兒的探究活動(dòng)雖與科學(xué)家的探究表現(xiàn)出質(zhì)的差異

2、， 但就探 究過(guò)程而言， 還是有許多共性的內(nèi)容， 都包含了探究過(guò)程的五個(gè) 環(huán)節(jié)：第一個(gè)環(huán)節(jié)， 觀察、發(fā)現(xiàn)、提出問(wèn)題。 觀察客觀物質(zhì)世界， 是兒童心理發(fā)展的必然要求， 是“探究式學(xué)習(xí)”的源泉； 發(fā)現(xiàn)問(wèn) 題的心理實(shí)質(zhì)是個(gè)體覺(jué)察到現(xiàn)有的某一狀態(tài)與欲想的狀態(tài)之間 存在差距，這一差距可能是明顯的、整體的，亦可能是內(nèi)隱的、 局部的。提出問(wèn)題是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題之后，表征和界定的結(jié)果。作為問(wèn) 題解決中的問(wèn)題，可分為“界定良好的” （ 即初始情境、目標(biāo)情 境、可能的操作等都是清楚確定了的 ） 和“界定不良的” （即一般 缺乏這種清晰性的）兩種。rq幼兒發(fā)現(xiàn)提出的問(wèn)題以后一種居多。第二個(gè)環(huán)節(jié)，確定執(zhí)行問(wèn)題的解決策略。 確

3、定利用多種不同性質(zhì) 的解決策略為收集證據(jù)服務(wù)。 兒童此時(shí)體驗(yàn)著實(shí)證方法在問(wèn)題的 解釋和評(píng)價(jià)中的作用。第三個(gè)環(huán)節(jié)，形成問(wèn)題解釋。兒童根據(jù)收 集到的證據(jù)，學(xué)習(xí)推理、預(yù)測(cè)，找到事物的屬性、現(xiàn)象的因果關(guān) 系或其他的解釋?zhuān)纬蓪?duì)問(wèn)題的解釋。當(dāng)然，有些時(shí)候表現(xiàn)的水 平較為低下。第四個(gè)環(huán)節(jié)，評(píng)價(jià)探究結(jié)果。一般地，兒童通過(guò)與 成人、同伴，特別是與教師的接觸中，獲得對(duì)探究結(jié)果的評(píng)價(jià)。 同時(shí)，也可在對(duì)事實(shí)性材料的觀察分析中，形成評(píng)價(jià)，但兒童更 多依賴于他人的評(píng)價(jià)。第五個(gè)環(huán)節(jié)，交流探究結(jié)果。交流是兒童 探究后的自然流露。兒童探究結(jié)果的表達(dá)方式是多樣的，有言語(yǔ)的，但更多用的是實(shí)例、模型，結(jié)合言語(yǔ)而進(jìn)行交流。二、探究式

4、學(xué)習(xí)是幼兒學(xué)習(xí)科學(xué)的基本學(xué)習(xí)方式心理學(xué)家皮亞杰說(shuō)過(guò)：“兒童就是科學(xué)家?！庇變菏翘焐?探究者，從一出生開(kāi)始就在不斷地探索周?chē)澜?，建?gòu)自己的知識(shí)，幼兒的科學(xué)與成人的科學(xué)在本質(zhì)上沒(méi)什么差別，都是一種探究活動(dòng)，而且是對(duì)生活世界中有意義的問(wèn)題的探究活動(dòng)。探究是一種天生的本能，在兒童來(lái)到學(xué)校之前，探究一直自發(fā)地開(kāi)展著。 兒童進(jìn)入學(xué)習(xí)以后，探究的實(shí)踐不應(yīng)被禁止或割斷， 而應(yīng)在教師 的支持、鼓勵(lì)、幫助和指導(dǎo)下繼續(xù)開(kāi)展。因此，探究作為一種天 生的本能，無(wú)需兒童學(xué)習(xí)如何提出問(wèn)題、如何探究?jī)?nèi)部的結(jié)構(gòu)、 如何表達(dá)他們的發(fā)現(xiàn)，他們天生是“討厭的”提問(wèn)者、“可氣 的”拆卸者、“可惡的”破壞者、“可恨的”涂畫(huà)者和“煩人

5、 的”嚷嚷者。 （ “一粒小小的種子怎么會(huì)長(zhǎng)成那么大的一顆樹(shù) ?種子里面有什么神奇的東西？”“植物吃泥土嗎?”）但是，這并不是說(shuō)探究式學(xué)習(xí)就是先進(jìn)的， 也不是說(shuō)什么都 能拿來(lái)探的。學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)大多是人類(lèi)經(jīng)過(guò)幾千年探究的結(jié) 晶，要求學(xué)生在較短的受教育時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)完這些知識(shí)， 同時(shí)經(jīng)歷 歷史上的探究過(guò)程，這是不可能的，也沒(méi)有必要。而且，從整個(gè) 基礎(chǔ)教育階段來(lái)看， 真正適合學(xué)生探究的內(nèi)容畢竟是少數(shù)。 “為 探究發(fā)現(xiàn)而教”“為問(wèn)題解決而教”“為批判性思維而 教”“為創(chuàng)造性而教”， 也必定包含著有效地傳授基礎(chǔ)的、 用途 廣泛的知識(shí)，并使學(xué)生對(duì)這些知識(shí)有正確理解、牢固掌握、清晰 儲(chǔ)存， 以及在需要時(shí)快速檢

6、索與有效提取。 肯定探究學(xué)習(xí)而否定 授受是沒(méi)有道理的。任何名副其實(shí)的課程都必須把系統(tǒng)地傳授、 學(xué)習(xí)和儲(chǔ)備組織好的知識(shí)本身作為一種明確的目標(biāo)， 即使在學(xué)前 教育階段也應(yīng)該如此。因此，盡管基于直接經(jīng)驗(yàn)的、 探究式的學(xué)習(xí)有利于幼兒的全 面發(fā)展，但間接知識(shí)的學(xué)習(xí)在幼兒的學(xué)習(xí)活動(dòng)中畢竟是大量存在 的。另外，有些知識(shí)內(nèi)容，由于各種原因，難于設(shè)計(jì)成通過(guò)探究 式的學(xué)習(xí)活動(dòng)去獲?。?還有大量的學(xué)習(xí)內(nèi)容， 雖然可以設(shè)計(jì)成探 究活動(dòng)， 但由于具有較高的難度和挑戰(zhàn)性， 只有少數(shù)幼兒能夠從 中體驗(yàn)到成功的快樂(lè)，多數(shù)幼兒卻成了“陪探”。因此，對(duì)于這 些內(nèi)容的學(xué)習(xí)，如果用探究的方式，放在由少數(shù)有志趣、有特長(zhǎng) 的幼兒組成的課

7、外興趣小組中尚可； 放在班級(jí)中， 讓全體幼兒開(kāi)展探究，不僅效率太低，而且效果往往不如授受式學(xué)習(xí)三、科學(xué)教育中的探究式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)“手腦并用” 動(dòng)手做，即在“做中學(xué)”，在幼兒教育界被廣泛重視，是由 于兒童對(duì)具體事物的操作感知是其形成自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)和智慧 結(jié)構(gòu)的主要方式，是由于“做中學(xué)”的方式符合了幼兒思維的直 覺(jué)行動(dòng)和具體形象的特點(diǎn)，滿足了幼兒需要直接經(jīng)驗(yàn)奠基的發(fā)展 要求。但手的操作還必須和心智的操作、改變相互結(jié)合，“不僅 要有幼兒對(duì)物體的操作，更要有原有認(rèn)識(shí)與操作結(jié)果的相互作用 所實(shí)現(xiàn)的對(duì)原有認(rèn)識(shí)的強(qiáng)化和調(diào)整”。因此，探究不僅強(qiáng)調(diào)動(dòng)手做 (hands-on) ，更強(qiáng)調(diào)動(dòng)腦筋 (minds-on) 。畢竟，真正的學(xué)習(xí)并非發(fā)生在兒童的手上，而是發(fā) 生在他們的腦袋里。這包括強(qiáng)調(diào)兒童在觀察中的思考， 對(duì)探究結(jié) 果的猜測(cè) (假設(shè)) ，為后續(xù)探究制訂計(jì)劃，考慮變量的選擇和控制， 對(duì)獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行整理、分析等