讓“預(yù)習(xí)”之樹扎根“問題”的土壤

1、讓“預(yù)習(xí)”之樹扎根“問題”的土壤實(shí)預(yù)習(xí)的關(guān)鍵和核心 。問題預(yù)設(shè)有多高，課堂腳步就能走多遠(yuǎn)！而問題的預(yù)設(shè)需充分考慮問題設(shè)置的適宜性、針對性和啟發(fā)性。關(guān)鍵詞：預(yù)習(xí) 問題 適宜性 針對性 啟發(fā)性凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢禮記.中庸學(xué)起于思，思源于問俗語這里說的“預(yù)”，有預(yù)先、預(yù)料、預(yù)斷之意，指事先做好計(jì)劃和準(zhǔn)備；“問”，則有問題、問詢之意。于語文學(xué)習(xí)工作來說。預(yù)，就是預(yù)習(xí)； “問”，即疑惑，質(zhì)疑，能提出問題并實(shí)行思考。 “學(xué)起于思，思起于疑”，預(yù)習(xí)就是尋疑的過程。因?yàn)橛辛藛栴}，學(xué)生對新課的學(xué)習(xí)才有目標(biāo)。有目標(biāo)的學(xué)習(xí)，才會達(dá)到事半功倍的效果。預(yù)習(xí)，就是賽場上合理的搶跑，讓一切贏在起點(diǎn)上； “不學(xué)不成，不問不

2、知”。問題，是學(xué)問的源泉。良好的問題環(huán)境對引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動其思維的積極性、創(chuàng)造性，圓滿地完成教學(xué)任務(wù)，具有極其重要的意義和作用。所以，能夠說，問題的預(yù)設(shè)是預(yù)習(xí)的有力保障。愛因斯坦指出：“提出一個問題往往比解決一個問題重要。因?yàn)榻鉀Q一個問題也許僅僅是一個數(shù)學(xué)或?qū)嶒?yàn)上的技能而已，而提出新的問題，卻需要創(chuàng)造性的想象力，而提出新的問題，卻需要創(chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步?！蹦敲丛谡n前預(yù)習(xí)中，如何科學(xué)、合理地設(shè)置問題呢?作者認(rèn)為：問題的設(shè)置應(yīng)把握好三大原則：適宜性原則、針對性原則以及啟發(fā)性原則。一、適宜性原則具體來說是指問題的預(yù)設(shè)，能考慮到涉及問題的密度、難度和各個層次上的梯度。（一

3、）提問固然是一種有效的教學(xué)手段，但卻不是惟一的教學(xué)手段。很多教師不顧教學(xué)情境的變化，一味牽強(qiáng)附會地套用提問方式，形成“滿堂問”的弊病。殊不知繁瑣的提問，不但混淆了內(nèi)容重點(diǎn)，模糊學(xué)生的理解，同時也使學(xué)生思維活動的“弦”一直處于緊張狀態(tài)，以致心智無法承受，那是不可能取得良好的教學(xué)效果的。因而問題要適量。適量是指問題設(shè)置要力求少而精，問在理解教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵處，問在知識的要點(diǎn)上。（二）知識傳授和技能訓(xùn)練是一個由淺入深、由低到高循序漸進(jìn)的過程，學(xué)生的知識和技能應(yīng)進(jìn)入到怎樣的一個層面，達(dá)到怎樣的一個高度，這就是“深度”的問題。問題設(shè)置難度過高，學(xué)生無從回答，過低又不能引發(fā)思考而有所領(lǐng)悟，這都不利于學(xué)生智力

4、的發(fā)展和水平的提升。所以教師在設(shè)置問題時，首先應(yīng)考慮學(xué)生現(xiàn)有的知識和水平水平，并找出學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，所設(shè)置的問題，宜讓學(xué)生的思維強(qiáng)度出現(xiàn)在“臨界狀態(tài)”。如果學(xué)生認(rèn)知水平達(dá)不到，教師要交代必要的背景知識，切不可無視學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和現(xiàn)有的實(shí)際水平，任意拔高或降低。（三）問題設(shè)置無疑是要面向全體學(xué)生，但學(xué)生的基礎(chǔ)和自身素質(zhì)的差異是客觀存有的，如果問題的設(shè)置不充分考慮到這些因素，則會使學(xué)有余力的學(xué)生“吃不飽”，基礎(chǔ)差的“吃不了”，不利于全體學(xué)生的思維等各方面水平的培養(yǎng)和提升。所以，教師在設(shè)置問題情境時，應(yīng)充分考慮各層次學(xué)生的智能狀況和接受水平，設(shè)置不同要求的問題。根據(jù)學(xué)生的個性差別，有的放矢實(shí)行提問

5、，并選擇多種方式啟迪思維，實(shí)現(xiàn)因材施教，讓各層次的學(xué)生均能從中品嘗到成功的喜悅，各盡所能，各得其所。二、針對性原則指的是問題的預(yù)設(shè)，盡可能既能結(jié)合文本實(shí)際，解決具體性問題，為教學(xué)任務(wù)的完成形成保障，同時，又須重視學(xué)習(xí)方法的滲透，促動學(xué)生學(xué)習(xí)水平的養(yǎng)成。這就要求我們要以大綱為準(zhǔn)繩，以教材為依據(jù)，以學(xué)生為核心，制定出切實(shí)可行的課堂教學(xué)目標(biāo)，在設(shè)置問題時，既緊扣教學(xué)目標(biāo)，讓課堂教學(xué)目標(biāo)成為一切問題的立足點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)，在這個點(diǎn)上，某些時候我們能夠把教學(xué)目標(biāo)隨著教學(xué)進(jìn)程分解為若干個問題，力求使所設(shè)置的每個問題都具有明確的目標(biāo)性。通過問題的設(shè)置將學(xué)生的學(xué)習(xí)活動引向確定的方向，使?jié)撛诘膶W(xué)習(xí)需要轉(zhuǎn)化為活躍的學(xué)習(xí)

6、動機(jī)，以問題為中心，釋疑解惑，完成教學(xué)任務(wù)。杜絕信馬由韁，隨心所欲，漫無目的的提問。如在預(yù)習(xí)九年級語文上冊智取生辰綱時，能夠這樣設(shè)置問題，“楊志的智，體現(xiàn)在什么地方？他在時間、行蹤、路徑安排上有何變化？”如此這樣一來，就既給了學(xué)生問題，又給了解決問題的方法，這樣的問題設(shè)置，能讓學(xué)生在課前預(yù)習(xí)時候，憑借個人的努力就能夠獨(dú)立自主的完成預(yù)習(xí)任務(wù)，確保課堂教學(xué)能有效、高效的實(shí)行。三、啟發(fā)性原則 問題的設(shè)置，應(yīng)重視方法指引，應(yīng)有啟發(fā)性。確保學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中能舉一反三、觸類旁通，通過問題預(yù)設(shè)，能讓學(xué)生在思考的同時，獲得啟發(fā)性、思考性的感悟，能從實(shí)踐中找出規(guī)律、摸出路子，讓感性的東西獲得理性的提升，繼而總

7、結(jié)經(jīng)驗(yàn)、形成方法。如在預(yù)習(xí)九年級語文下冊趙州橋時，為了讓學(xué)生體味說明文語言的準(zhǔn)確性，能夠這樣設(shè)置問題，“趙州大橋大約建成于公元272年，這個句里面的大約一詞能否刪掉？為什么？”針對這樣的問題，我們能夠讓學(xué)生，先弄清詞意，再結(jié)合句子的表達(dá)，談?wù)勅サ糁螅瑫l(fā)生什么變化。這樣一來，學(xué)生在解決此類問題的同時，即完成了學(xué)習(xí)任務(wù)，又掌握了學(xué)習(xí)方法。再如賞析修辭手法的妙用之時，也可一樣類推，如學(xué)習(xí)傅雷家書兩則這個課時，有這樣的一句話“只要高潮不過度使你緊張，低潮不過度使你頹廢，就好了。太陽太強(qiáng)烈，會把五谷曬焦；雨水太猛，也會淹死莊稼。對于這形象化的說法，很多學(xué)生不理解的作者表達(dá)的用意，此時我們就能夠這樣設(shè)置問題：“這個句話使用了什么修辭？表達(dá)了個人什么樣的主張？是如何將個人的思想表達(dá)出來的？”，此時，也許學(xué)生已有所感知，但還不夠清晰，或者知其意，但卻難以表達(dá)。為此我們能夠再換問：“該句將什么比做什么？他們之間有什么內(nèi)在的聯(lián)系或者共同點(diǎn)？”一瞬間，也許朦朧的變得清晰了，感性的變成理性的了。這樣的問詢，學(xué)生既得“魚”，又得“漁”。一舉兩得，又何樂而不為呢？總的來說，語文是一門，于課前就實(shí)行學(xué)習(xí)的特殊科目。預(yù)習(xí)，是課堂教學(xué)的前提。沒有預(yù)習(xí)的課堂，也許從結(jié)果上看