為思考而教學-精品文檔

1、為思考而教學初識張晨瑛老師是在1998 年，那年我剛工作，便與她結下了不解之緣。多年來，我沐浴著她的思維光輝，感受著她的耳提面命，獲益無窮。循著張晨瑛老師的教學長河，可謂一路風光，旖旎絢麗。其31 年的小學語文教學生涯，通過理論研習與教學比照，在系統(tǒng)論觀照下逐步形成了三項主張：構建拼音、識字、閱讀三維一體的教學模式；構建“語言為本、系統(tǒng)開放”的閱讀教學模式；構建“基于習作核心能力”的習作教學體系。“著眼語言， 著意思維”是張老師教學思想的核心， 也是她多年執(zhí)著追尋的理想國度。一、創(chuàng)新“圖式構建”學習，凸顯思維記得張老師指導我上通往廣場的路不止一條一課，全程以思維導圖激活學生的思維，使學習更具實

2、效。教學分三個層次梳理填寫思維導圖： 第一個層次， 引導學生根據(jù)課題以及父親帶“我”在高塔上看羅馬城市廣場的描寫繪制思維導圖，從而了解課題的本義；第二個層次，根據(jù)課文中“我”在生活工作中的事例，在思維導圖上替換“路”與“廣場”的具體所指內(nèi)容，從而進一步理解課題含義；第三個層次，引導學生聯(lián)系自己的學習與生活， 補充自己所遇到的困難與最后的解決之道，從而將語句在文中的含義引向了對自己的指導意義，理解含義進一步走向了深入。在這三個層次的基礎上，讓學生再次歸納父親口中“路”與“廣場”的深義便順理成章了。理解含義深刻的語句， 對于五年級的學生來說并非易事。 設計之初，張老師便提出“思維不可能移植， 只能

3、靠喚醒、 靠激活、靠培養(yǎng)”。如何喚醒、激活、培養(yǎng)？張老師運用圖式，輕松地化解矛盾，領著學生經(jīng)歷了學習全程。不過思維圖式畢竟是內(nèi)隱于學生頭腦中的， 如何讓它成為可視的、可監(jiān)控的、可遷移的顯性圖式是一個大難題。但張老師總有辦法，解決一個個難題。她曾指導我上指猴一課，打造了一節(jié)引導學生不斷建構思維圖式的創(chuàng)意習作課。張老師引入圖式理論觀照教學， 從詞語、句子等的語言圖式，到文章表述的內(nèi)容圖式，到段式、文體的結構圖式，再到謀篇、表達、修改的作文圖式，形成了一系列研究成果。在她心目中，“無論聽說，還是讀寫，所表現(xiàn)的只是外在的能力，而決定這外在能力的內(nèi)在的、 核心的東西是學生的思維能力”，而經(jīng)歷圖式化的構建

4、過程是提升學習品質(zhì)的很好途徑。二、倡導“結構組塊”教學，優(yōu)化思維思維的圖式化構建， 離不開新舊圖式間的同化與順應， 這就意味著需要加強教材的縱橫向聯(lián)系， 開放性閱讀是很有成效的平臺。張老師從 20 世紀 90 年代便開始開放性閱讀教學模式的實踐，讓閱讀教學從狹小的一隅走向廣闊的天地是她的夙愿。她倡導“塊狀推進， 整合優(yōu)化”， 將課文轉(zhuǎn)化成若干個相對獨立的“塊式材料”，以專題性的塊式材料替代以篇為特征的語言材料。“單元組塊”是常用抓手， 對一組教材進行重組， 或以一課為軸心按一定的系統(tǒng)緊密型補充拓展， 重創(chuàng)單元， 或以單元訓練重點為核心篩選增補教材，或根據(jù)教材內(nèi)容確定某一專題進行研究，如人物專訪

5、、風土調(diào)查、事跡考證、說明書專欄等。這樣既有利于減少頭緒、構筑張力點、取點成面，也便于引導學生憑借具體可感的語言材料進行圖式的同化與順應。她倡導的“塊狀推進，整合優(yōu)化”不僅僅指教學內(nèi)容的整合與優(yōu)化，還在于結構化的課堂教學模式，就是聚焦核心目標，設計“核心問題”或者“核心練習”，刪繁就簡，一以貫之。圍繞“核心問題”， 展開分層次的系列“核心練習”，大多以樹狀分支的形式， 不斷構建學生的認知圖式，凸顯教學的結構性與層次感。如她的烏塔板塊教學。第一板塊：基于概括能力培養(yǎng)的課文主要內(nèi)容概括。張老師引導學生先運用課題擴展法以“烏塔”作為主人公進行概括， 在此基礎上再以文中“我”的視角來概括。 引領學生從

6、不同的視角來概括故事內(nèi)容， 其意義不在于學生是否概括得準確， 價值在于學生經(jīng)歷了這個過程，獲得或者說是強化了概括方法。第二板塊：基于信息提取與言語表達的教學。圍繞問題：你覺得烏塔這樣做好不好呢？要求閱讀相關段落， 到文中找出能說明自己觀點的根據(jù)。 提取相關信息后， 要求學生組織語言進行辯論。第三板塊：自選言語實踐活動。1. 一分鐘演講，談談我們該如何鍛煉自己的獨立自主能力（結合上網(wǎng)查詢資料等途徑）。 2. 從烏塔看中外小學生的不同。 要求學生通過查找資料， 分析中外小學生在社會調(diào)查能力、動手操作能力、自理能力、家庭責任感等方面的不同，并簡單分析造成這種不同的原因， 也可列成表格，和小組同學互相

7、交流。 3. 引領學生設計“學烏塔， 家鄉(xiāng)尋春記”活動，活動的范圍先確定在“家鄉(xiāng)”這一小范圍， 重在表達清楚：如何準備，才能順利成行。比如設計外出路線、安排外出設備、準備外出經(jīng)費等。假設困難，探究解決困難的辦法。 從張老師烏塔三個板塊的教學中，我們不難發(fā)現(xiàn)，張老師教學中的核心目標在于“提取與重組信息”。圍繞這個“核心目標”，她設計了“三個核心練習”：如何概括內(nèi)容；如何提煉觀點；如何闡述想法。從而形成結構化的學習方式，使學生的思維活動更具結構性與開放性。三、遵循學習規(guī)律導學，洞開思維基于圖式化學習的開放閱讀，其著意在思維，著眼在語言。張老師一直踐行以語文的方式進行語文學習。 語文學習的方式是什么

8、？是從母語教育的規(guī)律出發(fā)，重視積累、感悟、熏陶，通過品詞析句、咬文嚼字、揣摩寫法、領悟神韻等語言實踐活動，感受語文知識和語法規(guī)則， 促進語感的培養(yǎng)， 并用之讀寫聽說實踐。“遵循規(guī)律”應是我們聽張老師說得最多的一個詞匯了。 張老師的燕子一課最能說明問題。課件出示第二自然段。師：這段話中寫到了哪些景物？（張老師以第一句為例引導學生圈出“細雨”， 然后放手讓學生合作學習）交流：微風、細雨、柳絲、青草、綠葉、花、燕子。師：哦，原來這段話寫了這么多景物啊，那么，張老師就用這些詞，把這段話變得簡單些。課件出示： 微風、細雨、柳絲，青草、綠葉、各色鮮艷的花，形成了光彩奪目的春天。 小燕子從南方趕來， 為春光

9、增添了許多生機。師：這么改動，你們覺得好嗎？這個問題看著有點無聊，可孩子們，我們讀課文的時候確實應該想一想，課文這么寫，究竟好在哪里呢？從課文中圈畫景物只是簡單的查找， 而教師重組后的言語比較，則無疑讓學生的思維從線性、平面中跳脫出來。當學生習慣性地說課文好的時候， 張教師打破了學生的思維定式： 課文寫的就一定好嗎？這無疑引發(fā)了認知沖突， 洞開了學習思路， 喚醒了探究欲望。生：課文寫得具體，寫得多，寫得長。師：寫具體，那么到底是把什么寫具體了。課件出示第二自然段第一句的批注過程。 教師示范指導： 這一個“蒙蒙”， 不正寫出了春雨細細的、 密密的樣子嗎？春雨蒙蒙，多美??！隨機回憶：夏天的雨、冬天

10、的雨，從而感受到春天的雨的特征蒙蒙細雨。師：那么，這句話，我們該怎么讀呢？ （指導第一句的朗讀）師：像這樣的詞語，在這段話里還有很多呢！課件圈畫詞語：“才”“黃色的嫩葉”“柳絲”“趕集似的”“聚攏來”。師：讀讀這些詞語，有不理解的嗎？理解“趕集”。 （學生的交流大概是能夠說清楚“趕”字的意思，教師舉例說明“集”就是集市、市日，有的是逢五逢十為集市日）請學生選擇一個剛才圈畫的詞語， 填補批注方框， 并說說這個詞語寫出了什么。（批注后說給同桌聽聽）集體交流，教師隨機引導，并指導朗讀以上這樣的品讀， 既有對詞意句韻的打磨， 又有對構句成段的雕琢；這樣的品讀， 詞句的情韻理法與文章的具象意境相得益彰。

11、這種將文字表象一點一點地“劃開小口”，如數(shù)家珍般的“反復撫摩”， 正符合她所強調(diào)的由形式結構到情境結構再到意向結構的內(nèi)部心理發(fā)展圖式。張老師不僅重視母語教育的規(guī)律， 更重視學生的認知思維規(guī)律。她曾說：“孩子的大腦是個黑箱子，你無法真正的洞悉與穿越，但是得了解基本的特點。比如記憶可分成聽覺記憶型、視覺記憶型、動覺記憶型。有的孩子偏向于聽覺記憶型，有的孩子偏向于視覺記憶型，有的孩子傾向于動覺記憶型，我們就可據(jù)此進行學習方式的優(yōu)化組合，讓孩子進行學習活動方式的選擇，有了選擇就有了學習主動權，就會爆發(fā)思考力。 ”張老師的課常常引導學生通過“心理視線”與文本對話，將語言文字還原、 再現(xiàn)、想象成各種情節(jié)之

12、象、情緒之象、物體之象，從文章外部表現(xiàn)世界的“文字符號”上感受精神內(nèi)核， 體驗、感悟作品中流露出的情和意。像歡樂的潑水節(jié)一課中“開始潑水了，大家互相追趕，你拿瓢往我的衣領里灌，我端盆向你身上潑”一句，她抓住“灌、潑”兩個動詞，引導學生想象情境、演示還原、拓展生發(fā)，活化了文字形象， 不但把傣族人民的狂歡情景推到學生眼前，同時又積累了“你往我”“我向你”這一言語圖式，可謂一舉兩得。遵循學生的認知思維規(guī)律， 并不止于“心理還原”， 更在于加強“預設的活性”。張老師對于課堂中學生打來的“橫炮”，視為彌足珍貴的資源，總能順勢生成。在夸父追日一課教學中，有學生當場提出疑問：“不可能的事情， 黃河、渭河不是

13、還在嗎？”這可怎么答？難道能說喝完了又漲起來了？這可不是開玩笑！我們幾個徒兒聽到這兒，都為張老師捏著一把汗。另外一個學生受啟發(fā)，也來勁兒了：“還有于是夸父拿著手杖，提起長腿，邁開大步，像風似的奔跑，向著西斜的太陽追去，一眨眼就跑了兩千里。像風似的奔跑有可能，但不可能一眨眼就跑了兩千里，這是光速，可不是風速??？”可是，面對這意料之外的質(zhì)疑，只見張老師微微一笑，先肯定了孩子們會思考會較真了，然后狡黠地裝傻：“是啊，像這樣讓我們不可思議的語句還有哪些?。慨嫵鰜碜x讀，四人小組討論討論，看看你們能發(fā)現(xiàn)什么。”學生圈畫、朗讀、討論，然后交流： 因為這是神話啊， 神話、童話都很夸張的，都很神奇的，都是我們?nèi)?/p>

14、常生活中所不可思議的事情。由此，對神話這一文體特點的感受與領悟，就在預設之外的精彩生成中達成。一放一收，危機轉(zhuǎn)瞬變成了契機。學生的問題，正是他們思維的結點。張老師正視學生的思維之結，并引導他們?nèi)ぴ?，去解索，使之轉(zhuǎn)換成學習資源，從而洞開了嶄新的思考天地，教學變得更為豐富而靈動。事后張老師對我們說，遵循規(guī)律的本質(zhì)是順學而導， 就是運用慧眼積極收集、捕捉和篩選課堂上的學習信息，運用慧心調(diào)整自己的教學行為，努力使學生成為秉持著獨立思考與判斷能力的操守者。四、注重言語品析過程，錘煉思維語文學習離不開教師的循規(guī)而導，更離不開學生的潛心悟文，搭建平臺、悟文啟思需要教師的智慧，張老師深諳此道。曾聽張老師上火

15、燒云一課，至今記憶深刻。 “火燒云中作者連用 7 個了， 這是作者詞窮語貧嗎？”張老師的一個問題讓學生與文本進行了全方位的“親密接觸”，由字入景，由景入情，由情入理，學生的品悟與思考漸漸走向文本的深處。而她并未由此打?。骸拔以谙?，把第 5 段、第 6 段的開頭也索性都改成用一會兒開頭，這樣全文就有 9 個一會兒（原文有 7 處），不是更能表達火燒云的變化之快嗎？”一個追問，電光火石，思維洞開！在學生的交流探討中，平面的語言已成為立體思維的觸發(fā)器。 張老師以言語本位為支點， 撬起了語文思維的“地球”，通過多次比較、互換，引領學生解讀、表述和探究，從而實現(xiàn)悟文與啟思的和諧。像火燒云 這樣的“悟文啟

16、思”之舉在張老師的教學中俯首可拾。她常說：“煉字”也好，“比較”也罷，都是有力促進學生的語言走向豐妙境界的手段， 都是豐富和優(yōu)化學生思維品質(zhì)的載體。張老師對于語言文字是極其敏感的， 而這敏感源于她渾厚的積淀與敏銳的思維。 同樣是寫聲音， 為什么“無邊落木”的飄下用“蕭蕭”來形容，“不盡長江”的流淌用“滾滾”來摹擬？“在內(nèi)心里由衷感謝”“熱愛自己的祖國”“睡眠三忌： 一忌睡前不可煩惱”等語病僅僅是用語重復的問題嗎？像這樣刨根問底式的追問是她的教學常態(tài)。她的這一教學思想投射在習作教學上， 更是反復強調(diào)“語言與思維”的和諧共振， 尤其是習作構思與語言表達的關系上。 就拿習作修改來說吧，當前的習作修改

17、往往只就字、詞、句展開斟酌?；谶@樣的現(xiàn)狀，張老師引領我們，引導學生從整體到局部進行全方位的修改， 先審視表達的意圖， 再由意圖出發(fā)去審視選材的適切與否、材料排列的妥當與否、詳略安排的得當與否、過渡銜接的自然與否， 最后才是字詞句的修改。 她一再強調(diào)文字無分優(yōu)劣，重在適切， 而思維的優(yōu)劣卻決定著每一個文字是否煥發(fā)光彩。曾和張老師一塊兒參與師弟的一節(jié)六年級習作講評課的磨課過程，從課堂一步一步的轉(zhuǎn)型與升華中， 我感受著張老師對習作思維的極大關注。教學以微電影禮物為媒介展開。首先，教師以刪去結局的微電影禮物引入，引導學生觀看視頻，描寫人物。自然，學生的描寫僅僅是客觀的過程描述。待學生完成初步的習作后，教師補充故事的結尾， 于是故事的主旨便與之前的描寫形成了鮮明的對比。學生發(fā)現(xiàn)自己的描寫雖沒有錯，卻并不合適，因其不能突顯故事情意，于是便形成了矛盾沖突。在這個過程中，教師并未對字詞句進行任何細化的點撥與指導， 但卻已然使學生的習作視角由文字的表象走向了文字背后的思維，這便是“突顯矛盾”的過程。第三步，則是“分析定向”的過程。教師通過范例以及原有認知