群文閱讀的課堂結(jié)構(gòu)

1、群文閱讀的課堂結(jié)構(gòu)類型分析群文閱讀是在單位時間內(nèi)閱讀多個文本，或者是把多個文本作為一個整體展開閱讀，其和單一文本的教學(xué)有很大不同，因此課堂結(jié)構(gòu)也有很多不同。總結(jié)現(xiàn)有的群文閱讀的課堂結(jié)構(gòu)，從閱讀結(jié)構(gòu)化的程度大體上可以分為三種類型：模式化的課堂結(jié)構(gòu)、生成性的課堂結(jié)構(gòu)、松散型的課堂結(jié)構(gòu)；從文本處理程序和個體學(xué)生閱讀數(shù)量的不同又可以分為一篇帶多篇、群文齊讀、群文共享等類型。群文閱讀的課堂結(jié)構(gòu)的類型就是在上述兩種類型交織下形成的復(fù)雜體系（見表 1）。 表 1 群文閱讀的課堂結(jié)構(gòu)類型結(jié)構(gòu)化程度處理程序一篇帶多篇群文齊讀群文共享模式化課堂結(jié)構(gòu)生成性課堂結(jié)構(gòu)松散型課堂結(jié)構(gòu)一、課堂結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)化程度分類所謂閱讀的

2、結(jié)構(gòu)化程度，就是指閱讀的時候所受的思維結(jié)構(gòu)約束的程度，按照強度依次可以分為模式化課堂結(jié)構(gòu)、生成性課堂結(jié)構(gòu)和 松散型課堂結(jié)構(gòu)。（一）模式化課堂結(jié)構(gòu)簡言之，模式化課堂結(jié)構(gòu)就是教師在學(xué)生閱讀之前就已經(jīng)確定了一個固定的理解模式，然后整個教學(xué)過程中，學(xué)生就是按照這一固定的模式展開閱讀，在模式之內(nèi)進行獨立的解釋和闡發(fā)。比如一個教師以“如何記敘一件事”為議題選取一組群文，在教學(xué)時要求學(xué)生按照“何時、何地、何人、何事”的順序去理解課文，甚至給出表格讓學(xué)生填空，學(xué)生的思維于是就在這一結(jié)構(gòu)化的框架下展開。再如以“變變變”為議題的一組群文，在教學(xué)時要求學(xué)生按照“不變 - 不變 - 不變突變”的思維方式去分析文本；以

3、“尋旅”為議題的一組群文，在教學(xué)是要求學(xué)生按照“主人公在尋找什么？他 / 她經(jīng)歷了什么旅程？在旅程中哪些經(jīng)歷對其思想改變很大”的思維方式去分析文本， 都是模式化的課堂結(jié)構(gòu)。模式化的課堂結(jié)構(gòu)比較適合形式議題，凡是能夠清晰地分析出其語言形式、內(nèi)容形式和思維形式群文，都可以采用模式化的課堂結(jié)構(gòu)。模式化的課堂結(jié)構(gòu)好處在于給學(xué)生提供了明確的思維結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生可以在這個思維結(jié)構(gòu)中盡情地發(fā)揮；教師操作的難度也不是很大，因為大的結(jié)構(gòu)是確定的，學(xué)生不管如何變化已經(jīng)變得不那么重要，他們只是在既定結(jié)構(gòu)下獲得具體的經(jīng)驗而已。但很顯然，模式化課堂結(jié)構(gòu)事先已經(jīng)給學(xué)生一個框框，對學(xué)生思維的創(chuàng)造性而言是一個不小的約 束。（二）

4、生成性課堂結(jié)構(gòu)生成性課堂結(jié)構(gòu)和模式化課堂結(jié)構(gòu)既有相同之處，也有不同之處。相同之處在于二者實際上都有一個比較明確的理解結(jié)構(gòu)或者理解模式，課堂教學(xué)的主要目的在于讓學(xué)生對這一理解結(jié)構(gòu)或理解模式的把握和具體化；不同之處在于模式化課堂的模式是教師首先給予學(xué)生的，生成性課堂的模式則是需要學(xué)生通過閱讀過程自己逐步生成，然后再應(yīng)用到閱讀中，進一步提升學(xué)生對文本的理解。生成性課堂結(jié)構(gòu)有可以分為兩個亞類：共有結(jié)構(gòu)和合成結(jié)構(gòu)。所謂共有結(jié)構(gòu)，就是所有群文的單一文本中都有一個類似的結(jié)構(gòu)存在。例如在“變變變”一組群文中，所有的文本都有“不變-不變-不變突變”的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，教學(xué)中教師可以首先讓學(xué)生閱讀第一篇文章，從中發(fā)現(xiàn)這一

5、結(jié)構(gòu)，然后運用它再去理解其他群文。所謂合成結(jié)構(gòu)，是指單一文本難以形成一個可以理解其他文本的結(jié)構(gòu)，必須把幾個文本合起來才能夠構(gòu)成理解的關(guān)鍵結(jié)構(gòu)。比如“創(chuàng)世神話”必須通過不同創(chuàng)世神話之間的反復(fù)對比，才能夠發(fā)現(xiàn)創(chuàng)世神話之間是以“神話母題”為共同的文本連結(jié)、以“各地的自然景象和人文風(fēng)貌”所引申的獨特性為文本特性的，有了這樣一個結(jié)構(gòu)，學(xué)生對創(chuàng)世神話的理解才更加 深刻了。生成性課堂結(jié)構(gòu)適合大多數(shù)群文閱讀的教學(xué)，但前提是所選擇的群文必須有比較突出的理解模式或理解結(jié)構(gòu)，這樣學(xué)生才比較容易發(fā)現(xiàn)這種模式或結(jié)構(gòu)，課堂教學(xué)才比較容易開展下去。生成性課堂結(jié)構(gòu)的好處顯而易見，它既給學(xué)生更多的創(chuàng)新、發(fā)現(xiàn)的空間，同時也能夠聚

6、焦學(xué)生的思維，讓學(xué)生走向較為深度的理解。但與此同時，要達成這樣的效果需要教師對文本有深入的理解，同時也有比較開放的心態(tài)和卓越的課堂掌控能力。開放的形態(tài)可以讓教師傾聽來自學(xué)生的意見，卓越的課堂掌控能力讓教師能夠迅速地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維狀態(tài)以及這種狀態(tài)與最終理解目標之間的微妙關(guān)聯(lián)，通過有效引導(dǎo)在尊重學(xué)生 的基礎(chǔ)上達成理解應(yīng)有的深度。（三）松散型課堂結(jié)構(gòu)顧名思義，松散型課堂結(jié)構(gòu)是指群文閱讀的選文之間缺乏比較明確的理解模式或者理解結(jié)構(gòu)，或者由于學(xué)生理解能力的限制教師有意淡化相關(guān)的模式或結(jié)構(gòu)，因此在教學(xué)時教師不太在于文本之間的理解模式或者理解結(jié)構(gòu)，而是讓學(xué)生對文本進行比較隨意的理解和體會。比如有教師以“童話

7、中的神奇”為議題選擇一組群文，在教學(xué)中教師并不引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)童話中神奇是由何種內(nèi)容結(jié)構(gòu)所造成的，而是讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)究竟有什么地方是神奇的，為什么是神奇的，從而引發(fā)學(xué)生 對童話閱讀的興趣。松散型課堂結(jié)構(gòu)的最大好處就是在課堂上沒有多少拘束，教師和學(xué)生隨意展開閱讀，關(guān)注大家的體驗，教師只需要有開放和包容的態(tài)度就可以了。但從另外一個角度而言，這樣的課堂和課外閱讀并沒有太大實質(zhì)上的區(qū)分，唯一不同的是教師稍加指導(dǎo)而已，學(xué)生也不會覺得自己在課堂上有很大的收獲，課堂上所獲得的東西也往往難以遷移。因此，這類課堂實際上離群文閱讀的本質(zhì)已經(jīng)有了一點距離，不過其在擴大學(xué)生閱讀量、提升學(xué)生閱讀興趣方面還是有一定的作用。 二

8、、課堂結(jié)構(gòu)的閱讀程序分類群文閱讀是多文本閱讀，因此就有了閱讀程序和個體閱讀量的問題。前者關(guān)涉的是那篇文本先讀和哪篇文本后讀的問題，后者關(guān)注的是每一個學(xué)生閱讀所有的文本還是只閱讀部分文本的問題。依據(jù)這兩者的不同，可以分出三個類別：一篇帶多篇、群文齊讀、群文共享。 （一）一篇帶多篇一篇帶多篇在過去早已出現(xiàn)，不過在群文閱讀中有其特殊的含義。在群文閱讀中，一篇帶多篇是指師生首先重點閱讀第一篇文本，從第一篇文本中發(fā)現(xiàn)理解的模式或者結(jié)構(gòu)，然后應(yīng)用這種模式或結(jié)構(gòu)來理解其他文本。比如在“借物喻人”一組群文中，師生可以通過對一篇文本的閱讀，發(fā)現(xiàn)“物之所以可以喻人，在于物和所喻之人有共通之處”，然后帶著這一理解模

9、式去閱讀其他文本，發(fā)現(xiàn)其他文本中 物與人的共通之處。一篇帶多篇最大的好處就在于既可以精讀一篇文章，也可以略讀多篇文章；既有閱讀的廣度，也有閱讀的深度，因此是一種很方便操作的群文閱讀課堂結(jié)構(gòu)。但這種課堂結(jié)構(gòu)對選文有一定的限制，如前面所言，一篇帶多篇這種課堂結(jié)構(gòu)主要適用于具有“共有結(jié)構(gòu)”的群文，其他理解結(jié)構(gòu)的群文應(yīng)用一篇帶多篇的課堂結(jié)構(gòu)意義不大。在一篇帶多篇課堂結(jié)構(gòu)中，第一篇的閱讀必須有一個清晰的理解模式或理 解結(jié)構(gòu)出來，后面的閱讀才不會有太大的障礙。（二）群文齊讀群文齊讀的課堂結(jié)構(gòu)，簡單來說師生對群文的閱讀是一齊展開的，所有的學(xué)生閱讀所有的文本。雖然閱讀也有先后，但是第一篇被閱讀的文本對后面的閱

10、讀并不具有示范性的意義，而是通過所有文本的閱讀產(chǎn)生一個共有結(jié)構(gòu)或者合成結(jié)構(gòu)。比如前面所舉的“創(chuàng)世神話”群文就是一種群文齊讀的方式。學(xué)生先把所有的創(chuàng)世神話讀完，然后通過文本之間的對比發(fā)現(xiàn)相同之處和相異之處，最終形成一個理解的合成結(jié)構(gòu)。在“借物喻人”群文的教學(xué)中，也可以采用群文齊讀的方式，讓學(xué)生讀完所有的散文，然后通過對比發(fā)現(xiàn)共有的結(jié)構(gòu)。群文齊讀課堂結(jié)構(gòu)的好處就在于學(xué)生可以獲得最大化的閱讀量，同時通過多個文本的比較來構(gòu)建理解模式或結(jié)構(gòu)，也可以做到既有廣度也有深度，可以說是群文閱讀的一種理想狀態(tài)。但是，群文齊讀需要教師對群文的整體結(jié)構(gòu)有一個非常強的理解和把握能力，能夠清晰地認識到每一個文本對整體理解

11、模式或結(jié)構(gòu)中的價值，此外，群文齊讀也會有時間的限制，在文本量過大的情況下，這種課堂結(jié)構(gòu)就會富 有挑戰(zhàn)性。（三）群文共享群文共享和群文齊讀有很多的共同之處，最為主要的就是通過所有文本的閱讀產(chǎn)生一個共有結(jié)構(gòu)或者合成結(jié)構(gòu)。但是，群文共享并不像群文齊讀那樣是所有學(xué)生讀所有文本，而是不同的學(xué)生讀不同的文本，然后把自己閱讀的內(nèi)容與大家分享。例如在“變變變”一組群文閱讀中，教師可以讓不同的學(xué)生讀不同的故事，在讀完之后讓學(xué)生各自講述自己讀到的故事，看是否符合“不變-不變-不變突變”的 故事結(jié)構(gòu)，或者按照這一故事結(jié)構(gòu)來講述自己讀到的故事。群文共享最大的好處也許就在于節(jié)約時間的同時也獲得更多的信息，促進學(xué)生之間的信息交流。但群文共享在一定程度上是讓學(xué)生通過聽而非讀來獲得大量信息的，學(xué)生的閱讀量并未能獲得根本的突破，在語感和語文素養(yǎng)的養(yǎng)成上也打了折扣。群文共享在操作時要簡單一些，但如何從大家的共享信息中構(gòu)建一個明晰的理解結(jié)構(gòu)是比較困難的，因此這種方式容易入手，但是上出高水平的課堂也是比較難的。（四）交叉結(jié)構(gòu)這里的分類稍微有點問題，一篇帶多篇和群文齊讀、群文共享并非是絕對并列和排他的，一篇帶多篇可以和群文齊讀、群文共讀出現(xiàn)交叉結(jié)構(gòu)的現(xiàn)象，從而形成“一篇帶多篇（群文齊讀）”和“一篇帶 多篇（群文共享）”的課堂結(jié)構(gòu)。一篇帶