試論社會建構(gòu)論對教育理論與實踐的意義

1、試論社會建構(gòu)論對教育理論與實踐的意義教育是發(fā)生在人與人之間的一種實踐,這種實踐源于一套系統(tǒng)的教育理論,不同的教育理論表達了人們對教育的不同看法,導(dǎo)致了不同的教育實踐.興起于 20 世紀 70 年代的社會建構(gòu)論將實在作為社會建構(gòu)的產(chǎn)物,主張知識是根植于社會的,是歷史上人們互動和協(xié)商的結(jié)果,這為教育的理論及實踐提供了新的視界.一、社會建構(gòu)論的概述社會建構(gòu)一詞最早出現(xiàn)于 20 世紀 20 年代的知識社會學(xué)領(lǐng)域,在知識社會學(xué)的視角中,知識生產(chǎn)的決定因素是社會文化,著重于探討文化力量是怎樣建構(gòu)知識和知識的類型.知識社會學(xué)家皮特·伯杰 (Peter Bergger) 和托馬斯·

2、勒克曼(ThomasLuckman)在 1966 年出版的實在的社會建構(gòu)(TheSocial Construction of Reality)一書中明確提出了社會建構(gòu)(social construction)一詞,該書對社會建構(gòu)論的形成起到重要的作用.他們從知識社會學(xué)的角度分析常識怎樣被社會普通成員在世俗的社會行為中構(gòu)建出來,進而闡釋社會實在的建構(gòu)過程.他們主張的實在更多地是關(guān)于結(jié)構(gòu)與制度等因人的態(tài)度和行動而存在的社會實在,而其他熱衷于科學(xué)技術(shù)論的學(xué)者及時地將社會建構(gòu)論推廣和應(yīng)用到事實、現(xiàn)象、知識、科學(xué)、理論、技術(shù)等其他領(lǐng)域.社會建構(gòu)論誕生于 20 世紀 70 年代初期,它的形成源自英國科學(xué)社

3、會學(xué)界愛丁堡學(xué)派的科學(xué)知識社會學(xué)(Sociology of Scientific Knowledge,簡稱SSK).社會建構(gòu)論的基本觀點是,某些領(lǐng)域的知識是人類社會實踐和社會制度的產(chǎn)物,或者說是個體在社會情境下的交往互動過程中建構(gòu)起來的.社會建構(gòu)論著重于知識的形成是一個動態(tài)的過程,將焦點放在隨時隨處都可能發(fā)生的人類交流互動的過程上.社會建構(gòu)體現(xiàn)了這樣一種思想,即人類不是發(fā)現(xiàn)了這個世界,而是通過引入一個結(jié)構(gòu)而在某種意義上創(chuàng)造(make)了它.縱觀西方的社會建構(gòu)理論,雖然涉及領(lǐng)域廣泛、存在形式各異,但卻具有共同的三個基本核心觀念.第一,實在(reality)是社會建構(gòu)的結(jié)果.在社會建構(gòu)論的視線中,

4、認知領(lǐng)域中的客觀實在并不存在,任何我們認為的真實存在都并非是人類對客觀實在的表征或摹寫,也不是采用所謂的客觀方法而得到的科學(xué)發(fā)現(xiàn).所有的實在都源自人類主觀意識的加工,在加工中構(gòu)建的實在離不開人類自身的語言、意識形態(tài)、歷史文化和情景脈絡(luò),我們對于所有實在的認識和理解都是社會建構(gòu)的結(jié)果.社會建構(gòu)論在這樣一種信念上,即實在是社會建構(gòu)的,實在的認識和信念是社會建構(gòu)的結(jié)果.社會建構(gòu)論從這個立場上對經(jīng)驗論者的知識生成范式持批評態(tài)度,并與知識的內(nèi)源和外源論的傳統(tǒng)徹底決裂,提出了知識的社會建構(gòu)這一全新議題.第二,語言是社會建構(gòu)的基本關(guān)注點.建構(gòu)的過程是經(jīng)由語言來完成的,語言為我們認識世界提供范疇和分類方式.在

5、社會建構(gòu)論的眼中,語言不是一種用來表達心理內(nèi)容的中性工具,也不是事實的運載,語言符號所代表的意義并不取決于語言指代的客觀對象,而是在動態(tài)的關(guān)系中依賴于情景脈絡(luò)由人們共同努力通過社會性的相互轉(zhuǎn)換而約定生成的.社會建構(gòu)論中語言是先在的,并非僅僅具有命名功能,它同時具有規(guī)范作用,規(guī)定了人們的認識方式,限定了思維的方向.語言符號的社會文化屬性及語言所表征的實在的社會認可性規(guī)范著個體主觀語言意義在社會域界中的合理性,所以不管是針對外部世界,還是探索個人心理世界,社會建構(gòu)論的基本關(guān)注點都落腳在語言.第三,社會建構(gòu)發(fā)生在交往互動中.知識的建構(gòu)是一個社會過程,是基于特定歷史、文化的人們對話和協(xié)商的結(jié)果.知識本

6、身只是個人經(jīng)驗的合理化,而非世界真理,知識是在社會人際交往中創(chuàng)造的,在這里知識沒有唯一的標準答案,不應(yīng)該簡單以正確和錯誤來區(qū)分.不同的人通常從不同的角度來看待事物,如果僅憑個人對事物進行簡單的理解便會遺漏事物的某些方面,造成對客觀事物理解的片面性,人們在知識建構(gòu)中必須通過溝通交流的方式避免這種片面的理解.在互動溝通過程中,人們對同一事物的看法不同,便會引發(fā)不同個體進行不斷的反省和思考,并嘗試用多種方法解決同一問題,使其在充滿質(zhì)疑的辯證過程中澄清疑慮,最終達成一致的社會建構(gòu),逐漸形成正式的科學(xué)知識.二、社會建構(gòu)論的教育學(xué)視角1.知識從外部灌輸?shù)絻?nèi)部建構(gòu)從社會學(xué)的角度來看,科學(xué)(純粹知識)在原則上

7、和其他形式的文化知識一樣是可以修改的,認識是對自然的真實描述和有效推理的普遍標準的純粹知識,而不是獨立環(huán)境和超文化的理性.在社會建構(gòu)論看來,一切知識都是社會建構(gòu)的,通過社會過程獲得它們的意義,而這些意義因時、因地、因人而異,不存在超越社會群體之上的普遍性.知識的生成不是單純個體內(nèi)部的事件,知識是通過大量心智的辯證交互作用而建構(gòu)的.社會建構(gòu)主義強調(diào)個體差異造成知識建構(gòu)的多樣性,認為學(xué)習(xí)并非是主體對客體簡單的、實在的、被動的反映,而是學(xué)習(xí)者在豐富的情境中通過合作主動建構(gòu)意義和創(chuàng)造知識的過程.學(xué)習(xí)者都是在自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)上對新信息進行編碼,建構(gòu)自己的理解,學(xué)習(xí)過程并不是簡單的信息輸入、存儲和提取,

8、而是新舊經(jīng)驗之間相互作用的過程.知識獲得的主要途徑不是通過教師傳授,而是學(xué)習(xí)者在特定的社會文化情景中,利用已有的學(xué)習(xí)資源,結(jié)合自己原有的知識基礎(chǔ),通過與他人(教師、學(xué)習(xí)伙伴等)的合作、交流、協(xié)商來建構(gòu)自己新的知識.這不是一種被動的吸收信息過程,而是一種主動的、不可能由其他人代替的建構(gòu)信息過程.那么,教師在教學(xué)過程中為了使新知識與學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗緊密結(jié)合,首先要考量學(xué)習(xí)者本來的知識經(jīng)驗基礎(chǔ).同時,教師要充分認識到自己不再是知識的傳輸學(xué)習(xí)者對新舊知識的差異進行組合、批判和澄清.因此,社會建構(gòu)主義摒棄傳統(tǒng)的接受式的學(xué)習(xí)方式,轉(zhuǎn)而提倡理解式的學(xué)習(xí)方式.2.學(xué)習(xí)方式從個體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向共同體學(xué)習(xí)社會建構(gòu)主

9、義明確指出:知識源于個體之間以及個體與社會之間的交流互動,經(jīng)歷了無數(shù)心智的、辯證的轉(zhuǎn)化而構(gòu)建的一個完整的發(fā)展的實體,知識的產(chǎn)生絕不來源于單純的個體內(nèi)部事件.知識是個人與社會聯(lián)系的橋梁,是社會互動的產(chǎn)物,也就是說知識存在于社會關(guān)系之中.知識總是和認知者在特定情境中的求知過程密切相關(guān),包括對真理的質(zhì)疑、對知識的渴求、對知識的建構(gòu)與理解以及相應(yīng)的情境脈絡(luò),知識難以直接訪取或傳遞給他人,個體不能直接傳遞知識,只能分享知識.社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀建立在其獨特的知識觀基礎(chǔ)之上,認為學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者通過合作協(xié)商進而分享對象、事件和觀念的意義.社會協(xié)商是社會建構(gòu)主義解釋學(xué)習(xí)的一個重要概念,個體通過與社會之間的互動、

10、中介、轉(zhuǎn)化以建構(gòu)和發(fā)展知識來學(xué)習(xí),個體對客觀世界的認知離不開個體之間以及個體與外在世界的互動.在社會建構(gòu)論的知識觀和學(xué)習(xí)觀基礎(chǔ)上提出了學(xué)習(xí)共同體的觀念,其教學(xué)觀主張教學(xué)首先要創(chuàng)設(shè)有利于交流與協(xié)商的學(xué)習(xí)共同體.學(xué)習(xí)者在教師的組織和引導(dǎo)下建立學(xué)習(xí)共同體,作為共同的學(xué)習(xí)群體中的一員一起討論和交流,在這樣的協(xié)同合作的學(xué)習(xí)環(huán)境中,學(xué)習(xí)者群體的智慧與思維被所有群體成員所共享,可以說是整個學(xué)習(xí)群體共同完成了對所學(xué)知識的意義建構(gòu),而不是由其中的某個或某幾個學(xué)習(xí)者完成的意義建構(gòu).3.教學(xué)過程應(yīng)該是情境性學(xué)習(xí)的過程傳統(tǒng)的教學(xué)理論通常對知識學(xué)習(xí)持去情境的觀念,認為只要知識從具體的情境當中抽象出來形成概括的知識,它就

11、能夠反映具體情境的本質(zhì),并且具備與情境的一致性.社會建構(gòu)主義反對采用這種去情境的學(xué)習(xí)方法,因為學(xué)習(xí)總是與一定的文化背景和情境相聯(lián)系,其倡導(dǎo)采用情境性學(xué)習(xí),主張學(xué)習(xí)應(yīng)該回歸人們真實的生活世界,在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該重視社會偶然性因素的作用.如果教學(xué)不能幫助學(xué)生實現(xiàn)知識的情境化,那么學(xué)生所學(xué)的知識就只是一種儲備,不具有情境性和實踐作用.情境性學(xué)習(xí)的觀點體現(xiàn)了學(xué)校教育與現(xiàn)實世界之間的溝通問題,學(xué)校與社會之間存在的不只是空間上的距離,更重要的是教育內(nèi)容、教育過程等與真實世界之間割裂.現(xiàn)代教育應(yīng)該以幫助學(xué)生解決現(xiàn)實生活中的問題為目標,所以學(xué)習(xí)的任務(wù)情境應(yīng)該生動逼真、與現(xiàn)實情境相類似,學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該選擇適合學(xué)生

12、發(fā)展的類似現(xiàn)實生活中的任務(wù),不能過分簡化任務(wù)內(nèi)容,使其脫離現(xiàn)實生活的問題情境,學(xué)習(xí)的過程應(yīng)與現(xiàn)實生活中問題解決的過程相類似.教師在課堂上應(yīng)該展示類似于現(xiàn)實情境中專家解決問題的整個探索過程,并且提供解決問題的原型,指導(dǎo)學(xué)習(xí)者進行相關(guān)的探索,而不是將提前準備好的內(nèi)容直接灌輸給學(xué)習(xí)者.在特定的情境下學(xué)習(xí)者更容易利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化(認知結(jié)構(gòu)的量變)當前學(xué)習(xí)到的新知識,引起順應(yīng)(認知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變)過程,即對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造與重組.只有通過同化與順應(yīng)才能達到對新知識的意義建構(gòu).4.教師與學(xué)生在課堂教學(xué)中平等地共同建構(gòu)自己的知識在傳統(tǒng)的教學(xué)方式中,師生關(guān)系是主體與客體的關(guān)系,老師在教學(xué)

13、中處于主體地位,學(xué)生作為客體被動地接受老師傳授和灌輸?shù)闹R.社會建構(gòu)論認為知識是主體自身在學(xué)習(xí)共同體中主動建構(gòu)的,強調(diào)在整個學(xué)習(xí)過程中學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的積極參與者,對知識的意義建構(gòu)是學(xué)生積極主動進行的,學(xué)生處于認知的主體地位,教師在學(xué)生的知識建構(gòu)過程中只起到幫助和促進的作用.教師作為學(xué)生建構(gòu)知識的支持者和引導(dǎo)者,首先要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,引發(fā)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機.在與學(xué)習(xí)者的互動過程中,教師要為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)經(jīng)驗和學(xué)習(xí)機會,創(chuàng)造有利于個體建構(gòu)知識意義的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)氛圍,進而使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機和自我責(zé)任感得以增強,達到主動積極學(xué)習(xí)的目的.可見與傳統(tǒng)教育觀念相比,在社會建構(gòu)主義教學(xué)觀中,教師與學(xué)生

14、的地位和作用發(fā)生了巨大的變化.社會建構(gòu)主義下的師生關(guān)系是人與人之間的平等關(guān)系,教師和學(xué)生都是擁有獨立人格和獨立思想的個體,教師不再是知識的授予者,學(xué)生也不是一無所知的隨時準備接收知識的容器.在這樣一種平等的、互相尊重的關(guān)系中,教師與學(xué)生的思想能夠得到良好的交流,情感能得到溝通,師生之間能進行生命的對話.教師既要重視自己的價值,也要尊重學(xué)生的價值,在社會建構(gòu)主義的教學(xué)活動中,不僅學(xué)生在建構(gòu)知識,教師同樣也在建構(gòu)自己的知識.三、社會建構(gòu)論的教育意義及選擇社會建構(gòu)論從認識論出發(fā)對知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀進行了全新的詮釋,從理論層次為教育改革提供了基礎(chǔ).社會建構(gòu)的認識論的基本主張包括:第一,人的心理表征

15、與外在世界一樣都是真實的存在狀態(tài);第二,從知識的本質(zhì)來看,知識是個體建構(gòu)的,它存在于人的內(nèi)在心靈之中;第三,就認知的科學(xué)性而言,認知是具有創(chuàng)造意義的科學(xué)活動,經(jīng)過人的價值觀念的過濾,是帶有偏見的;第四,就認知的形式而言,知識的獲得依賴于共享或協(xié)商,認知結(jié)果在本質(zhì)上是通過合作產(chǎn)生的,而不是依靠權(quán)威的操縱.社會建構(gòu)的認識論超越了傳統(tǒng)的客觀主義認識論,認識不再是人腦對客體簡單的直接反映,而是在原有知識的基礎(chǔ)上通過主客體的相互作用而建構(gòu)起來的,對客觀事物的認識依賴于主體指向客體的活動以及對自身活動的反思.社會建構(gòu)論充分說明了人在認識過程中的主觀能動性,并從認識論的角度為科學(xué)地處理認識過程中的各種關(guān)系提

16、供了理論依據(jù).建構(gòu)性是認識能動性的具體體現(xiàn),建構(gòu)論中關(guān)于知識建構(gòu)的研究對于揭示認識的能動性具有啟發(fā)性意義.從教育理論來看,社會建構(gòu)論從認識論的視域?qū)W(xué)習(xí)作出了全新的闡釋,許多觀點和主張具有一定的合理性,對教學(xué)理論和課程理論產(chǎn)生了重大的影響.社會建構(gòu)的認識論反對把科學(xué)僅僅看成是理性活動這一傳統(tǒng)的科學(xué)觀,強調(diào)認知的社會制約性,指出知識的構(gòu)建過程除了有理性、邏輯、必然的因素,還充滿著許多非理性的力量和偶然的因素.社會建構(gòu)論指出科學(xué)問題的解決方案具有不確定性,從而改變了傳統(tǒng)教育過分強調(diào)知識確定性的不良傾向,以及忽略培養(yǎng)學(xué)生對知識具有不確定性的認識.由于科學(xué)知識觀的不同,社會建構(gòu)論必然給科學(xué)教育機制帶來

17、一系列的變化,其中最顯著是師生關(guān)系、學(xué)生學(xué)習(xí)方式以及教師教學(xué)方法的改變.社會建構(gòu)論認為知識源自個體的交流而非發(fā)自個體的內(nèi)部,從而揭露了傳統(tǒng)教育理論的弊病,提出了教育過程即對話的觀點,語言是知識表征、積累和傳輸?shù)幕拘问?從而從微觀社會關(guān)系層面上豐富了教育研究的視角.從教育實踐來看,社會建構(gòu)論認為課本知識僅僅是關(guān)于客觀現(xiàn)象的比較可靠的假設(shè)或解釋,并不是客觀世界的絕對參照,任何知識在個體建構(gòu)之前,對其來說是毫無意義的,也沒有權(quán)威可言.所以,教學(xué)不能把知識作為絕對正確、不可改變的東西教給學(xué)生,不要以我們對知識的理解方式或者借助社會性的權(quán)威來要求學(xué)生接受.學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)只能由他自己來建構(gòu)完成,從他自

18、己的經(jīng)驗出發(fā)來分析知識的合理性.社會建構(gòu)論下的教學(xué)觀改變了課堂教學(xué)中學(xué)生被動接受學(xué)習(xí)的呆板局面,在一定程度上強化了對學(xué)生情感和態(tài)度的培養(yǎng),強調(diào)采取合作學(xué)習(xí)、自主探究、綜合實踐等學(xué)習(xí)方式,彰顯了學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的主體地位,促進了對我國教育實際中可能存在的知識灌輸式的教學(xué)方式的反思與檢討.同時,在社會建構(gòu)的教學(xué)觀指導(dǎo)下,出現(xiàn)了一系列新的教學(xué)模式(支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、隨機通達式教學(xué)、自上而下的教學(xué)、情景性教學(xué)等),為教學(xué)改革開辟了新視野.目前在實踐中發(fā)展比較成熟的教學(xué)模式主要有以下三種:拋錨式教學(xué),強調(diào)教學(xué)情境的重要性;支架式教學(xué),著重設(shè)計、提供相應(yīng)的概念框架來進行持續(xù)的建構(gòu);隨機通達式教學(xué),強

19、調(diào)對同一問題或內(nèi)容采取多方面探索和理解的方式來獲得多種意義建構(gòu).如前所述,我們可以看到社會建構(gòu)論對教學(xué)理論和實踐產(chǎn)生了許多積極的影響,改變了傳統(tǒng)客觀主義教育的片面性,改變了學(xué)生被動接受的學(xué)習(xí)局面,強調(diào)教學(xué)的情境性和互動性,重視學(xué)生情感,強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的培養(yǎng),彰顯了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位.但是,由于社會建構(gòu)論本身存在先天的局限性,加上在教育理論與實踐的探索過程中存在誤解、濫用和簡單接受的情況,造成對知識客觀性以及相對確定性的懷疑,貶低了書本知識在科學(xué)教育中的價值,夸大了社會因素在知識產(chǎn)生過程中的作用.眾所周知,客觀主義是哲學(xué)中認識論的基本范疇,客觀主義認為世界是真實存在的、有結(jié)構(gòu)的,而且這

20、種結(jié)構(gòu)可以被人們認識,因此存在著關(guān)于客觀世界的可靠認識.人類思維的作用就是反映客觀現(xiàn)實及其結(jié)構(gòu),因此而獲得的意義(即知識)是相對穩(wěn)定的,并且存在判斷知識真?zhèn)蔚目陀^標準.正因為如此,知識才有可能積累和傳遞.其次,社會建構(gòu)論作為認知主義的分支,始終遵循著主客觀相統(tǒng)一的原則.雖然個人對客觀事物的解釋(即個人的知識)與其原有認知結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗有關(guān),即有主觀性,但事物的意義取決于事物的性質(zhì)及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系,這是客觀的,不隨人的意志轉(zhuǎn)移,所以個人的知識必然是主客觀相結(jié)合的產(chǎn)物.有些建構(gòu)論者片面理解了科學(xué)知識是社會建構(gòu)的論斷,進而否定了科學(xué)知識的客觀性,極力宣揚主觀主義認識論,并將它作為社會建構(gòu)論的本質(zhì)特征,過度夸大科學(xué)知識的不確定性、主觀性和社會性,走向了相對主義的極端,甚至走上了社會因素內(nèi)在地決定科學(xué)知識的反科學(xué)的道路.有些建構(gòu)論者過于強調(diào)學(xué)生的主體地位以及強調(diào)知識主體的異質(zhì)性,從而導(dǎo)致陷入不可知論,甚至無限放大學(xué)習(xí)共同體和情境學(xué)習(xí)的作用,否定了教師的主導(dǎo)