2012年教育心理學重點(完整版)

1、1教育心理學的研究對象：(1)廣義。教育心理學是指研究教育實踐中各種心理與行為規(guī)律的科學。它既包括學校教育心理學，也包括家庭和社會教育心理學。(2)狹義。教育心理學專指學校教育心理學，即教育心理學是一門研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。2教育心理學的學科性質：教育心理學是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科。3教育心理學的研究內容：(1)學習與教學的要素(學生、教師、教學內容、教學媒體、教學環(huán)境等)。(2)學習與教學的過程(學習過程、教學過程、評價反思過程)。4教育心理學在實際應用中的作用：(1)幫助教師準確地了解問題。一方面幫助教師了解學生學習困難的原因；另一方面有助于教師對

2、教育現(xiàn)象形成新的科學認識。(2)為實際教學提供科學的理論指導。一方面為實際教學提供一般性的原則或技術；另一方面有助于使教師的工作符合自身的教學心理及學習者的學習心理，從而優(yōu)化教學工作。(3)幫助教師預測并干預學生。利用教育心理學原理，教師不僅可以正確地分析、了解學生，而且可以預測學生將要發(fā)生的行為或發(fā)展的方向，采取相應的干預或預防措施，達到預期的效果。(4)幫助教師結合實際教學進行研究。教育心理學不僅為實際教育活動提供一般性的理論指導，也為教師參與教學研究提供可參照的豐富例證。5教育心理學研究的基本方法：(1)觀察法：也稱自然觀察法，它是在教育過程中直接觀察并記錄個體某種心理活動的表現(xiàn)或行為變

3、化，從而對學生心理進行了解。(2)實驗法：在控制的條件下，以引起被試的某些心理現(xiàn)象的變化，來研究此種變量的變化對其他變量影響的方法。主要有自然實驗法和實驗室實驗法。(3)調查法：以被調查者所了解或關心的問題為范圍，預先擬定問題，讓被調查者自由表達其態(tài)度或意見的一種方法。(4)個案研究法：收集單個被試的資料以分析其心理特征的方法。(5)教育經(jīng)驗總結法：指教育工作者對平時自己工作經(jīng)驗作出的總結。6教育心理學在西方的發(fā)展歷程：(1)初創(chuàng)時期(20世紀20年代以前)。1903年，美國心理學家桑代克出版了教育心理學，這一專著奠定了科學教育心理學發(fā)展的基礎，西方教育心理學的名稱和體系從此確立。(2)發(fā)展時

4、期(20世紀20年代至50年代末)。(3)成熟時期(20世紀60年代至70年代末)。(4)完善時期(20世紀80年代以后)。7布魯納總結教育心理學十幾年來的成果表現(xiàn)在以下四個方面：主動性研究，反思性研究，合作性研究，社會文化研究。1心理發(fā)展的含義：個體從出生、成熟、衰老直至整個死亡的生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。2學生心理發(fā)展的基本特征：發(fā)展的連續(xù)性與階段性；發(fā)展的定向性與順序性；發(fā)展的不平衡；發(fā)展的個體差異性。3個體心理發(fā)展的階段劃分：(1)乳兒期(01歲)；(2)嬰兒期(13歲)相當于先學前期；(3)幼兒期(36、7歲)相當于學齡前期；(4)童年期(6、7歲11、12歲)相當于學齡初期

5、；(5)少年期(11、1214、15歲)相當于學齡中期；(6)青年期(14、1525歲)相當于學齡晚期；、(7)成年期(2565歲)；(8)老年期(65歲以后)。4青少年心理發(fā)展的階段特征：(1)少年期心理發(fā)展的特點：少年期具有半成熟、半幼稚的特點。整個少年期充滿著獨立性與依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。在這一時期，抽象邏輯思維已占主導地位。(2)青年初期心理發(fā)展的特點：這是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。智力接近成熟、抽象邏輯思維向“理論型”轉化，開始出現(xiàn)辯證思維，與人生觀相聯(lián)系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的發(fā)展，形成理智的自我意識，但理想自我與現(xiàn)實自我仍

6、面臨分裂危機。意志上有時也會出現(xiàn)與生活脫節(jié)的幻想。5中學生心理發(fā)展的教育含義：(1)關于學習準備。學習準備是指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。(2)關于關鍵期。關鍵期是一個時期。在此期問，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。2歲是口語發(fā)展的關鍵期，4歲是形狀知覺形成的關鍵期，45歲是學習書面語言的關鍵期。所以，我們應抓住關鍵期的有利時機，及時進行適當?shù)慕逃?，就能收到事半功倍的效果?皮亞杰關于認知發(fā)展的階段理論：(1)感知運動階段(02歲)：主要特點是感覺和動作的分

7、化。(2)前運算階段(27歲)：主要特征是認為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；思維不具有可逆性等。(3)具體運算階段(711歲)：兒童的認知結構中已經(jīng)具有抽象概念，思維可以逆轉，因而能夠進行邏輯推理。這個階段兒童能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進行邏輯思維和群集運算，但是思維仍然需要具體事務的支持。(4)形式運算階段(1115歲)：最大特點是兒童思維已經(jīng)擺脫具體事物的束縛，把形式和內容區(qū)分開來，本階段兒童的思維是以命題形式進行的；這一階段的兒童能夠運用假設一演繹推理的方式來解決問題；能理解符號的意義、

8、隱喻和直喻，能做一定的概括；不僅具備了逆向性的可逆思維，而且具備了補償性的可逆思維；不再刻板地恪守規(guī)則，反而常常由于規(guī)則與事實的不符而違反規(guī)則。7最近發(fā)展區(qū)及其教育意義：(1)最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導的情況下，借助成人的幫助所能達到的解決問題的水平與獨立解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個臨近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。(2)教育意義：它的提出說明了兒童發(fā)展的可能性，其意義在于教育者不應只看到兒童今天已達到的水平，還應看到正處于形成的狀態(tài)和正在發(fā)展的過程。教學不能只適應發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應適應最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。8，埃里克森的

9、人格發(fā)展階段理論及其對教學的作用：(1)基本的信任感對基本的不信任感(01歲)。該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)兒童的信任感，發(fā)展對周圍世界，尤其是對社會環(huán)境的基本態(tài)度。(2)自主感對羞恥感與懷疑感(23歲)。該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)自主性。(3)主動感對內疚感(45歲)。該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)主動性。(4)勤奮感對自卑感(611歲)。該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)勤奮感。(5)自我同一性對角色混亂(1218歲)。該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)自我同一性。其他三個階段分別為親密感對孤獨感(成年早期)、繁殖感對停滯感(成年中期)、自我整合對絕望感(成年晚期)。對教學的作用：指明了每個發(fā)展階段的任務，并給出了解決危機、完成任

10、務的具體教育方法，有助于教師理解不同階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。9理解自我意識的發(fā)展及中學生自我意識發(fā)展的特點：個體自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。中學生自我意識發(fā)展的特點：初中生：(1)常常將很多心智用于內省；(2)自我意識高漲，使其人格出現(xiàn)了暫時的不平衡性。高中生：(1)獨立意向日趨強烈；(2)在心理上將自我分成了“理想自我”與“現(xiàn)實自我”兩部分；(3)強烈關心自己的個性成長；(4)自我評價成熟；(5)有較強的自尊心；(6)道德意識得到高度發(fā)展。10中學生的認知差異及其教育意義：(1)認知差異。認知方式差異，是指個體在感

11、知、注意、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。表現(xiàn)在：場獨立與場依存，沉思型與沖動型等方面。(2)智力差異。智力差異包括個體差異和群體差異。(3)認知差異的教育意義。應創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式；采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化；運用適應認知差異的教學方式。11中學生的性格差異及教育意義：(1)學生的性格差異。性格的特征差異、性格的類型差異。(2)教育意義。為了促進學生的全面發(fā)展，幫助學生培養(yǎng)和形成穩(wěn)定而一致的性格特征，學校教育應更重視情感因素的作用，使教育內容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異；要加深學生對活動意義的認識和提

12、高學生行為動機的水平。1學習的實質與特征：(1)學習的概念。廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的變化。狹義的學習指人類的學習，是在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。(2)人類學習與動物學習的區(qū)別。首先，人的學習除了要獲得個體的行為經(jīng)驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經(jīng)驗和科學文化知識；其次，人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的；此外，人的學習是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。2學生的學習：是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行，在較短時間

13、內接受前人所積累的科學文化知識，并以此來充實自己的過程。3學習內容：一是知識、技能和學習策略的掌握；二是問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；三是道德品質和健康心理的培養(yǎng)。4加涅關于學習層次和學習結果的分類：(1)加涅關于學習層次分類：信號學習、刺激反應學習、連鎖學習、語言聯(lián)結學習、辨別學習、概念學習、規(guī)則或原理學習、解決問題學習。(2)加涅關于學習結果分類：智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度。5我國心理學家的學習分類：把學生的學習分為知識的學習、技能的學習和行為規(guī)范的學習三類。6聯(lián)結學習理論：(1)嘗試錯誤說：由現(xiàn)代教育心理學的奠基人桑代克提出。其主要理論要點為學習的實質在于形成一定的聯(lián)結；

14、要點二為一定的聯(lián)結需要通過試誤建立：要點三為嘗試錯誤學習的基本規(guī)律：效果律，練習率，準備率。(2)經(jīng)典性條件作用論：由俄國生理學家巴普洛夫提出。經(jīng)典條件反射的基本規(guī)律：獲得與消退規(guī)律、刺激泛化與分化規(guī)律(刺激泛化和刺激分化是互補的過程)。(3)操作性條件作用論：由美國心理學家斯金納提出。斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。基本規(guī)律有：強化、逃避條件作用與回避條件作用、消退、懲罰。強化分為正強化(實施獎勵)和負強化(撤銷懲罰)。7信息加工學習理論：加涅認為，學習是一個有始有終的過程，這一過程可分成若干階段，每一階段需進行不同的信息加工。與此對應，教學過程既要根據(jù)學生的內部加

15、工過程，又要影響這一過程。8認知學習理論：(1)完形頓悟說：由苛勒提出，主要觀點：學習是通過頓悟實現(xiàn)的；學習的實質在于構造完形。(2)認知結構學習論：由布魯納提出。他主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。學習觀。學習的實質在于主動的形成認知結構。他認為學習有三個過程：獲得、轉化、評價。教學觀。他認為教學的目的在于理解學科的基本結構。他總結了四條掌握學科基本結構的教學原則：動機原則(好奇的內驅力、勝任的內驅力、互惠的內驅力)、結構原則、程序原則、強化原則。9有意義接受學習理論：由美國教育心理學家奧蘇伯爾提出。他根據(jù)學習進行的方式，把學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)

16、學習；又根據(jù)學習材料與學習者原有知識結構的關系，把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。10建構主義學習理論?；居^點：(1)知識觀。知識并不是問題的最終答案；知識并不能精確地概括世界的法則；知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，而取決于特定情境下的學習歷程。(2)學習觀。學習不是知識由教師向學生傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學生是信息意義的主動構建者。(3)學生觀。教學不能無視學生的經(jīng)驗，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗1動機的含義及其功能。(1)動機：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一

17、目標的內在心理過程或內部動力。(2)動機的功能：激活、指向、強化。2學習動機及其基本結構。學習動機：激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使行為朝向學習目標的一種內在過程或內部心理狀態(tài)。3學習動機的組成：是由學習需要和誘因兩個方面構成。(1)學習需要：是學生追求學業(yè)成就的心理傾向，是社會、學校和家庭對學生的客觀要求，在其頭腦中的主觀反應。學習需要是學習動機產(chǎn)生的基礎。(2)誘因：指與學習需要相聯(lián)系的外界刺激物，如他人的表揚、獎勵等。4學習動機的種類：(1)高尚的動機與低級的動機(按學習動機內容的社會意義分)；(2)近景的直接性動機與遠景的間接性動機(按學習動機的作用與學習活動的關系分)

18、；(3)內部學習動機與外部學習動機(按學習動機的動力來源分)；(4)一般動機與具體動機(按學習動機起作用的范圍分)。5學習動機與學習的關系：學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。學習動機與學習效果的關系：一般情況下，兩者的關系是一致的；學習者個性不同，學習任務的難度不同，學習動機與學習效果的關系不同；學習動機與學習效果的關系是雙向的。6強化理論。(1)提出者：行為主義心理學家。(2)觀點：人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，不斷強化則可以使這種聯(lián)結得到加強和鞏固，任何學習行為都是為了獲得某種報償。(3)

19、評價：該理論過分強調引起學習行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性，具有較大的局限性。7需要層次理論。(1)提出者：馬斯洛(美國心理學家)。，(2)觀點：生理的需要安全的需要歸屬和愛的需要尊重的需要自我實現(xiàn)的需要。關于自我實現(xiàn)的需要：包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。兩方面含義：完整而豐滿的人性的實現(xiàn)、個人潛能或特性的實現(xiàn)(3)教育意義：教師不僅要關心學生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。8成就動機理論。(1)提出者：阿特金森。(2)觀點：成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。分兩類：力求成功動機和避免失敗的動機。

20、(3)教育意義：力求成功者，應給與新穎的有一定難度的任務，安排競爭的情境，嚴格評定分數(shù)來激發(fā)學習動機；而對于避免失敗者，則要安排少競爭或競爭不強的情境，及時表揚，評價稍稍放寬，并盡量避免在公眾場合指責其錯誤。9成敗歸因理論。(1)提出者：維納(美國心理學家)。(2)觀點。三維度：內部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控制歸因和不可控制歸因。六因素：能力高低；努力程度；任務難易；運氣(機遇)好壞；身心狀態(tài)；外界環(huán)境。(3)理論價值與實際作用：不同的歸因可引發(fā)行為的不同表現(xiàn)；歸因是主觀的，可在合適的干預下被改變。10自我效能理論。(1)提出者：班杜拉。(2)觀點。自我效能感：人們對自己是

21、否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷；強化：三種直接強化、替代強化、自我強化；期待：結果期待、效能期待。11學習動機的培養(yǎng)：(1)利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機；(2)利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機。12學習動機的激發(fā)：(1)創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)教學；(2)根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平；(3)充分利用反饋信息，妥善進行獎懲；(4)正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力。1遷移的概念及種類。(1)遷移的概念：學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響。學習遷移具有普遍性，舉一反三、觸類旁通、聞一知十是典型的學習遷移形式。(2)遷移的種類：正遷移與負遷移；順向遷

22、移與逆向遷移；橫向遷移與縱向遷移；一般遷移與具體遷移。2遷移的作用：(1)遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用；(2)遷移是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)；(3)遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。3早期的遷移理論。(1)形式訓練說(沃爾夫)。訓練可以改善人的某種心理能力，學科學習的意義在于訓練某種心理能力。獲得了這種能力就能在以后的學習中產(chǎn)生遷移。遷移是無條件的、自動發(fā)生的。(2)共同要素說(桑代克和伍德沃斯)。遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素。學科學習的意義在于內容，前后學習中有共同的內容，一種學

23、習就能影響另種學習。(3)經(jīng)驗類化說(賈德)。強調概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中的作用。(4)關系轉化說(格式塔心理學家)。遷移產(chǎn)生的實質是個體對事物間的關系的理解4現(xiàn)代的遷移理論。(1)奧蘇泊爾的認知結構理論：任何有意義的學習都是在原有學習的基礎之上進行的，有意義的學習中一定有遷移。(2)繼奧蘇泊爾之后的幾種觀點：強調認知結構在遷移中的作用。結構中的某些成分是決定遷移能否發(fā)生的根本條件。強調外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響。強調通過社會交互作用與合作學習，可以促進遷移的產(chǎn)生。5影響遷移的主要因素：(1)相似性；(2)原有認知結構；(3)學習的心向與定勢。6促進遷移的教學：(1)精選教材；(2

24、)合理編排教學內容；(3)合理安排教學程序；(4)教授學習策略，提高遷移意識性。1知識的含義。個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實質是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。2知識的類型。(1)感性知識與理性知識(反映活動的深度不同)。感性知識：主體對事物外表特征和外部聯(lián)系的反映。理性知識：主體對事物本質特征與內在聯(lián)系的反映。(2)陳述性知識與程序性知識(反映活動的形式不同)。陳述性知識：也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的知識。程序性知識：也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。(3)具體知識與抽象知識(反映活動的內

25、容不同)。具體知識：是對于一定時間和地點發(fā)生的事實或事件的反映，是對我們看到或聽到的事情的心理再現(xiàn)。抽象知識：是對已知事實的概括性的反映，表現(xiàn)為概念原理、公式、原則等。3知識學習的類型：(1)符號學習、概念學習、命題學習(根據(jù)知識的重復程度)；(2)下位學習、上位學習、并列結合學習(根據(jù)新知識與原有認知結構的關系)。4知識學習的過程。知識學習主要是學生對知識的內在加工過程。這一過程包括知識獲得、知識保持、知識提取三個階段。5知識學習的作用：是增長經(jīng)驗、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提。(1)知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一；(2)知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎；(

26、3)知識學習是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。6知識的獲得是知識學習的第一個階段。知識獲得的兩個環(huán)節(jié)是：知識直觀和知識概括。7知識直觀。(1)類型：實物直觀；模像直觀；言語直觀。(2)提高知識直觀的效果：靈活選用實物直觀和模像直觀；加強詞與形象配合；運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點；培養(yǎng)學生的觀察能力；讓學生充分參與直觀過程。8知識概括。(1)類型：感性概括、理性概括。(2)如何有效進行知識概括：配合運用正例和反例；正確運用變式；科學地進行比較；啟發(fā)學生進行自覺概括。9錯誤觀念。即個體日常直覺經(jīng)驗中與科學理論相違背的知識體系。10錯誤觀念的性質：(1)廣泛性；(2)自發(fā)性；(3)頑固性；(4)隱蔽性。1

27、1錯誤觀念轉變的條件：(1)對現(xiàn)有觀念的不滿；(2)新觀念的可理解性；(3)新觀念的合理性；(4)新觀念的有效性。12促進錯誤觀念轉變的教學：(1)創(chuàng)設開放、相互接納的課堂氣氛；(2)傾聽、洞察學生的經(jīng)驗世界；(3)引發(fā)認知沖突；(4)鼓勵學生交流。13記憶系統(tǒng)及其特點。(1)瞬時記憶。貯存時間約為0252秒。(2)短時記憶。保持時間約為2秒到1分鐘。(3)長時記憶。保持時間從1分鐘以上到許多年甚至終身。14遺忘及其進程。(1)遺忘是指識記過的事物不能或者錯誤的再認或回憶。(2)艾賓浩斯遺忘曲線：遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。15遺忘理論。(1)痕跡衰退說：由記憶痕跡衰退

28、引起，消退隨時間推移自動發(fā)生。(2)干擾說：前攝抑制、后攝抑制。是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結果。(3)同化說：實質是知識的組織與認知結構簡化的過程。(4)動機說：遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑。16運用記憶規(guī)律，促進知識保持：(1)深度加工材料；(2)有效運用記憶術；(3)進行組塊化編碼；(4)適當過度學習；(5)合理進行復習。做到及時復習、分散復習、反復閱讀結合嘗試背誦。1技能的概念：技能是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。2技能的特點：(1)技能是通過學習或練習而形成的，不同于本能行為；(2)技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執(zhí)行方式構成的，屬于動作經(jīng)驗，不同于認知經(jīng)

29、驗的知識；(3)技能中的各種動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。3技能的種類：(1)操作技能，也叫動作技能、運動技能，指由一系列實際動作，以完善、合理的方式組成的操作活動方式。它具有客觀性、外顯性、展開性的特點。(2)心智技能，也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式。它具有以下特點：對象具有觀念性；執(zhí)行具有內潛性；結構具有簡縮性。4技能的作用：(1)能夠對活動進行調節(jié)與控制；(2)是獲得經(jīng)驗、解決問題、變革現(xiàn)實的前提條件；(3)影響著學習者的個性品質。5操作技能的分類：(1)從對外部刺激的調節(jié)方式看，分為連續(xù)性動作技能和非連續(xù)性動作

30、技能；(2)從對外部條件的利用程度看，可分為封閉型動作技能和開放性動作技能；(3)從所涉及的骨骼、肌肉及動作幅度大小，可分為精細動作技能和粗放動作技能。6心智技能的分類：(1)根據(jù)適用范圍不同，分為一般心智技能和專門心智技能；(2)根據(jù)學生學習的結果，分為智慧技能和認知策略。7操作技能形成的階段：可以分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個階段。8操作定向：即了解操作活動的結構與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映像的過程。在操作定向階段形成的映像應包括兩方面：一是對操作活動的結構要素及其關系的認識；二是與操作技能學習有關或無關的各種內外刺激的認識與區(qū)分。9操作模仿即實際再現(xiàn)出特定的動作

31、方式或行為模式。(1)動作品質：動作的穩(wěn)定性、準確性、靈活性較差；(2)動作結構：各個動作之間的協(xié)調性較差；(3)動作控制：主要靠視覺控制，動覺控制水平較低；(4)動作效能：完成一個動作往往比標準速度要慢，個體經(jīng)常感到疲勞緊張。10操作整合：即把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結合，成為定型的、一體化的動作。(1)動作品質：動作可以表現(xiàn)出一定的穩(wěn)定性、精確性和靈活性，但當外界條件發(fā)生變化時，動作的這些特點都有所降低；(2)動作結構：動作的各成分趨于精確，多余動作也有所減少；(3)動作控制：視覺控制不起主導作用，逐漸讓位于動覺控制；(4)動作效能：疲勞感、緊張感降低。11操作熟練：

32、指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化。(1)動作品質：動作具有高度的靈活性、穩(wěn)定性和準確性，在各種變化的條件下都能順利完成動作；(2)動作結構：各個動作之間的干擾消失，銜接連貫、流暢，高度協(xié)調；(3)動作控制：動覺控制增強；(4)動作效能：心理消耗和體力消耗降至最低。12操作技能的培訓要求：(1)準確的示范與講解；(2)必要而適當?shù)木毩暎?3)充分而有效的反饋；(4)建立穩(wěn)定清晰的動覺。13示范的作用：在學生頭腦中形成正確的動作表象，進而在實際的動作活動中可以調節(jié)動作的執(zhí)行。l4教師示范要做到：(1)動作示范與言語解釋相結合；(2)整體示范與分

33、解示范相結合；(3)示范動作要重復，在示范中要指導學生觀察。15練習是動作技能形成的基本條件。這里的練習是指有意練習，即練習者抱有改進其作業(yè)水平的目的，而且這種練習要付出一定的努力。16練習的分類：(1)根據(jù)練習內容的完整性可分為整體練習和局部練習；(2)根據(jù)練習時間分配不同可分為集中練習和分散練習；(3)根據(jù)練習途徑不同可分為模擬練習、實際練習和心理練習。17練習中出現(xiàn)的高原現(xiàn)象：即學生在一些結構比較復雜的技能學習中，練習到一定階段，常出現(xiàn)進步暫時停頓的現(xiàn)象。18反饋的作用：主要是提供給學生進一步加工的信息，是動作技能學習最重要的外部條件之一。且在練習過后要給學生留出加工反饋信息的實踐并采取

34、相應措施促進學生對反饋信息的加工。反饋可來自兩方面，內部反饋和外部反饋。在學生技能學習中給予反饋要注意反饋的方式、反饋的內容和反饋的頻率。19動覺訓練要注意：(1)減少對視覺的依賴；(2)采用分解法，讓學生練習分解的個別動作；(3)利用各種輔助手段或輔助器械讓學生體驗伴隨動作的運動感覺線索。20心智技能形成的理論探討：加里培林的心智動作按階段形成理論；安德森的心智技能形成三階段論。21加里培林的五階段論：(1)活動定向階段；(2)物質活動或物質化活動階段；(3)有聲言語活動階段；(4)無聲的外部言語階段；(5)內部言語活動階段。22心智技能的三階段論：(1)原型定向；(2)原型操作；(3)原型

35、內化。23原型定向：即了解心智活動的實踐模式，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些運作，明確活動的方向。教師應注意：(1)讓學生了解活動的結構，使學生對活動有一個完整的映像；(2)讓學生了解圍繞各個動作的結構而形成的各種規(guī)定的必要性；(3)采取有效措施發(fā)揮學生的主動性、獨立性，激發(fā)學生的學習需要。24原型操作：是依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。教師應注意：(1)讓心智活動的所有動作以展開的方式呈現(xiàn)；(2)注意變更活動的對象，采用變式加以概括；(3)注意活動的掌握程度，適時地向下一階段轉化；(4)動作的執(zhí)行注意與言語相結合。25原型內

36、化：即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、簡縮的形式的過程。教師應注意：(1)動作的執(zhí)行應從外部言語開始，再逐步轉向內部言語；(2)開始時，操作活動應在言語水平上完全展開，再依據(jù)活動的掌握程度簡縮；(3)要注意變換動作對象，對活動方式進行概括；(4)要注意適時地實現(xiàn)轉化。26心智技能形成的特征：(1)從心智活動的方式看，心智活動的各個環(huán)節(jié)聯(lián)合為一個有機的整體；(2)從心智活動的調節(jié)看，心智活動已經(jīng)不需要意識的過多控制就能自動進行；(3)從心智活動的品質看，思維的廣度和深度、獨立性和批判性、靈活性等都大為增強。27心智技能的培養(yǎng)要求：(1)遵循心智技

37、能按階段形成的理論；(2)注意原型的完備性、獨立性與概括性；(3)熟練掌握心智活動規(guī)則和課題解答程序；(4)創(chuàng)設條件，提供心智技能應用的機會。 1學習策略的概念：學習策略是指學習者為了提高學習的效率和效果，有目的有意識地運用有效的學習程序、規(guī)則、方法、技巧及調控方式的學習過程。2學習策略的基本特征：(1)是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的；(2)是有效學習所需的；(3)是有關學習過程的；(4)是學習者制定的學習計劃，由規(guī)則和技能構成。3學習策略的意義：(1)可以改進學生的學習，提高學生的學習質量；(2)能更有效地促進教師的教；(3)有利于更好的適應發(fā)展。4學習策略的構成：學習策略主要分

38、為認知策略、元認知策略和資源管理策略。5認知策略指對信息進行加工時所用的有關方法和技術，包括復述策略、精加工策略和組織策略。6復述策略的概念及常用的方法。(1)復述策略指為了記住某信息不斷積極地重復的過程；(2)常用的復述策略有以下方法：排除相互干擾；注意復習時間的合理安排；整體識記和分段識記；多種感官參與；試圖回憶；畫線。7精加工策略的方法：精加工策略指為使人們更好地理解和記住正在學習的東西而作的充實意義的添加、構建或升華的過程。常用的方法有：(1)記憶術：位置法；首字母縮略詞法；關鍵詞法；諧音法。(2)做筆記；(3)擴展與引申；(4)提問。8組織策略的方法：組織策略是建構新知識點之間的內在

39、聯(lián)系的過程。其方法有：(1)聚類組織策略；(2)概括法；(3)綱要法；(4)構建網(wǎng)絡法；(5)比較法。9元認知策略：即監(jiān)控策略，指學生對自己學習過程的有效監(jiān)視和控制。主要有計劃策略、監(jiān)控策略和調節(jié)策略。10資源管理策略：即輔助學生管理可用的環(huán)境和資源的策略，主要包括時間管理策略、學習環(huán)境管理策略和尋求支持策略。11學習時間管理要注意：(1)統(tǒng)籌安排學習時間；(2)高效利用最佳時間。12學習策略訓練的原則：主體性原則；內化性原則；特定性原則；生成性原則；效能性原則。13學習策略訓練應包括三種要素：(1)策略及鞏固練習；(2)自我執(zhí)行及監(jiān)控策略的使用；(3)了解策略的價值及適用的范圍。14學習策略

40、訓練的方法：(1)指導教學模式；(2)程序化訓練模式；(3)完形訓練模式；(4)交互式教學模式；(5)合作學習模式。15指導教學模式的基本步驟：(1)先向學生解釋所選定學習策略的具體步驟和條件，在具體應用中不斷給以提示；(2)讓學生口頭敘述和明確解釋所操作的每一個步驟；(3)在教學中依據(jù)每種策略來選擇恰當?shù)氖吕哉f明其應用的多種可能性。16程序化訓練模式的基本步驟：(1)將某一活動技能，按有關原理分解成可執(zhí)行、易操作的小步驟；(2)通過活動實例示范各個步驟，并要求學生按步驟活動；(3)要求學生記憶各步驟，并堅持練習，直至達到自動化程度。17完形訓練模式的步驟：(1)提供一個幾乎完整的提綱，需要

41、學生聽課或閱讀時填寫一些支持性細節(jié)；(2)提供一個只有主題的提綱，要求填寫所有的支持性細節(jié)；(3)提供一個只有支持性的細節(jié)，而要求填寫主要的觀點。18交互式教學模式的策略：(1)總結，即總結段落內容；(2)提問，即提與要點有關的問題；(3)析疑，即明確材料中的難點；(4)預測，即預測下文會出現(xiàn)什么。1問題。問題是指給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。2問題的分類：分為有結構問題(結構良好問題)與無結構問題(結構不良問題)兩種類型。3問題的基本成分。任何問題都含有三個基本的成分：一是給定條件，這是一組已知的關于問題的條件的描述，即問題的起始狀態(tài)；二是要達到的目標，即問題要求

42、的答案或目標狀態(tài)；三是存在的限制或障礙。4問題解決：指個人應用一系列認知操作，將問題從起始狀態(tài)轉變?yōu)槟繕藸顟B(tài)的過程。5問題解決的特點：(1)目的指向性；(2)認知性；(3)序列性。6問題解決的過程：(1)發(fā)現(xiàn)問題；(2)理解與表征問題；(3)提出假設；(4)檢驗假設。7發(fā)現(xiàn)問題的能力受個體活動積極性的影響，也與其已有的知識經(jīng)驗有關。8影響學生正確表征問題的主要因素有：(1)不能有效識別問題的相關信息；(2)缺少某一問題領域的特定的知識；(3)太急于得出答案。9檢驗假設有直接檢驗和間接檢驗兩種方法。10問題解決的策略：(1)算法式。(2)啟發(fā)式：手段目的分析；反推法；簡化法；類比法。11影響問題

43、解決的主要因素：(1)問題的特征，個體解決有關問題時，常常受到問題的類型、呈現(xiàn)的方式等因素的影響；(2)已有的知識經(jīng)驗，與問題解決有關的經(jīng)驗越多，解決該問題的可能性也就越大；(3)定勢與功能固著，功能固著也可以看作是一種定勢，即從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。12培養(yǎng)學生問題解決能力的方法：(1)形成有組織的知識結構；(2)教授學生運用策略；(3)促使技能達到自動化水平；(4)培養(yǎng)思考問題的習慣。13提高學生知識儲備的數(shù)量與質量要注意：(1)幫助學生牢固地記憶知識；(2)提供多種變式，促進知識的概括；(3)重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡化結構。14教授學生運用策略：(1)結合具體學科，教授

44、思維方法；(2)外化思路，進行顯性教學。15促使技能達到自動化水平：(1)將較復雜的技能分解成許多子技能或前提技能，并分別掌握；(2)促進各子技能或前提技能的組合；(3)多次綜合練習，使其達到自動化水平。16培養(yǎng)思考問題的習慣：(1)鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題；(2)鼓勵學生多角度提出假設；(3)鼓勵自我評價與反思。17創(chuàng)造是根據(jù)一定目的，產(chǎn)生出某種新穎、獨特的，有一定價值意義成品的活動或過程。創(chuàng)造可分為真創(chuàng)造和類創(chuàng)造。18創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力和特性。19創(chuàng)造性想象和創(chuàng)造性思維是人們創(chuàng)造活動的兩大認識支柱。20發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心。21發(fā)散思維的基本特征：(1)

45、流暢性。個人面對問題情境時，在規(guī)定時間內產(chǎn)生不同觀念的數(shù)量的多少；(2)變通性。即靈活性，指個人面對問題情境時，不墨守成規(guī)，不鉆牛角尖，能隨機應變，觸類旁通；(3)獨創(chuàng)性。個人面對問題情境時，能獨具匠心，想出不同尋常的、超越自己也超越同輩的意見，具有新奇性。22影響創(chuàng)造性的主要因素：(1)環(huán)境；(2)智力；(3)個性。23環(huán)境因素指家庭、學校和社會環(huán)境。(1)創(chuàng)造性比智力更易受到環(huán)境的影響；(2)溫暖、融洽和民主的家庭氛圍，對子女創(chuàng)造性發(fā)展十分重要；(3)學校教育中過分強調紀律和規(guī)范，缺乏自由和開放氣氛也會妨礙學生創(chuàng)造性的發(fā)展；(4)社會文化中過分強調社會規(guī)范，因循守舊，不敢探索那些有可能失敗

46、的未知事物，也會限制個體創(chuàng)造性的發(fā)展。24智力與創(chuàng)造性的關系：(1)低智商不可能具有創(chuàng)造性；(2)高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性；(3)低創(chuàng)造性的智商水平可能高，也可能低；(4)高創(chuàng)造性者的智商一般不低。25高創(chuàng)造性者的個性特征：(1)具有幽默感；(2)有抱負和強烈的動機；(3)能容忍模糊與錯誤；(4)喜歡幻想；(5)具有強烈的好奇心；(6)具有獨立性。26創(chuàng)造性的培養(yǎng)：(1)創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境；(2)注重創(chuàng)造性個性的塑造；(3)開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性的思維策略。27創(chuàng)造適宜的環(huán)境要：(1)創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境；(2)給學生留有充分選擇的余地；(3)改革考試制度與考

47、試內容。28要創(chuàng)造寬松的心理環(huán)境教師應該做到：(1)給學生應有的信任；(2)減少不必要的規(guī)定；(3)不作評判；(4)對學生表示誠懇的支持；(5)提供某些集體情境讓學生體驗到自我價值感、對集體的歸屬感和個人能力感。29注重個性的塑造，在教學過程中要注意：(1)保護好奇心；(2)接受學生的想法，解除個體對答錯問題的恐懼心理；(3)重視學生與眾不同的見解和觀點，鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神；(4)給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。30創(chuàng)造性的思維策略訓練：(1)培養(yǎng)學生的批判性思維；(2)發(fā)散思維訓練；(3)學會容忍模糊性；(4)推測與假設訓練；(5)自我設計訓練；(6)頭腦風暴訓練。1態(tài)度的實質：態(tài)度是通過學習

48、而形成的影響個人的行為選擇的內部準備狀態(tài)或反應的傾向性。2態(tài)度的結構：(1)態(tài)度的認知成分，指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念；(2)態(tài)度的情感成分，指伴隨著態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的核心成分；(3)態(tài)度的行為成分，指準備對某對象做出各種反應的意向或意圖。3品德的實質：品德是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。4品德的心理結構。(1)道德認識：是對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認識。道德認識是個體品德的核心部分。(2)道德情感：是伴隨著道德認識而產(chǎn)生的一種內心體驗。道德情感滲透在人的道德觀念和道德行為中，

49、內容主要包括愛國主義情感、集體主義情感、義務感、責任感、事業(yè)感、自尊感和羞恥感。(3)道德行為：是個體在一定的道德認識指引和道德情感激勵下所表現(xiàn)出來的對他人或社會具有道德意義的行為。它是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)，是衡量品德的重要標志。5道德情感從表現(xiàn)形式上看主要包括三種：(1)直覺式道德情感；(2)想象式道德情感；(3)倫理式道德情感。6品德發(fā)展的階段理論：(1)皮亞杰的道德推理發(fā)展階段理論；(2)柯爾伯格的道德推理發(fā)展階段論；(3)尤尼斯的道德實踐活動理論。7皮亞杰的道德發(fā)展階段理論：(1)在l0歲以前，兒童對道德行為的判斷主要是依據(jù)他人設定的外在標準，稱為他律道德；(2)在10歲以后，

50、兒童的判斷主要是依據(jù)自己認可的內在標準，稱為自律道德。8柯爾伯格的道德推理發(fā)展階段論：(1)前習俗水平。第一階段：懲罰服從取向階段；第二階段：相對功利取向階段；(2)習俗水平。第三階段：尋求認可取向階段；第四階段：遵守法規(guī)取向階段；(3)后習俗水平。第五階段：社會契約取向階段；第六階段：普遍倫理取向階段。9尤尼斯的道德實踐活動理論強調青少年期的社會參與經(jīng)驗對其道德發(fā)展的持久影響。10社會參與經(jīng)驗對青少年道德發(fā)展的影響：(1)可以促使青少年聯(lián)系他人反思自身，從而改善道德觀念和行為；(2)可以影響其若干年后自愿參與社會的行為；(3)可能提高成年期參與政治活動和各種社會團體的可能性。11道德同一性具

51、有兩個基本的要素：(1)對他人的尊重；(2)對社會的尊重。12中學生品德發(fā)展的基本特征：(1)倫理道德發(fā)展具有自律性、言行一致；形成道德信念與道德理想；自我意識增強；品德結構更為完善。(2)品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡：初中階段品德發(fā)展具有動蕩性；高中階段品德發(fā)展趨向成熟。13品德學習的兩種形式：(1)親歷學習；(2)觀察學習。14品德學習的形成過程：(1)依從；(2)認同；(3)內化。15品質學習的一般條件：(1)外部條件。家庭教養(yǎng)方式；社會風氣；同伴群體；(2)內部條件。認知失調；態(tài)度定勢；道德認知。16良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)：(1)有效的說服；(2)樹立良好的榜樣；(3)利用群體約定；(4)價

52、值澄清；(5)獎懲控制。17一種觀念要真正成為個人的道德價值觀，須經(jīng)歷三個階段七個子過程：(1)選擇階段：自由選擇；從多種可選范圍內選擇；充分考慮各種選擇的后果之后再行選擇。(2)贊賞階段：喜愛自己的選擇并感到滿意；愿意公開承認自己的選擇。(3)行動階段：按自己的選擇行事；作為一種生活方式加以重復。18利用群體約定的操作程序：(1)清晰而客觀地介紹問題的性質；(2)喚起班集體對問題的意識，使他們明白只有改變態(tài)度才能更令人滿意；(3)清楚而客觀地說明要形成的新態(tài)度；(4)引導集體討論改變態(tài)度的具體方法；(5)使全班學生一致同意把計劃付諸實施，每位學生都承擔執(zhí)行計劃的任務；(6)學生在執(zhí)行計劃的過

53、程中改變態(tài)度；(7)引導大家對改變的態(tài)度進行評價，使態(tài)度進一步概括化和穩(wěn)定化。1心理健康的概念：所謂心理健康，就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應能力，能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。2心理健康的標準：(1)情緒穩(wěn)定、樂觀；(2)正確的自我觀；(3)良好的環(huán)境適應能力；(4)人際關系和諧；(5)人格完整；(6)心理行為表現(xiàn)符合年齡特征。3心理健康教育的意義：(1)加強心理健康教育是保障學生心理健康的客觀需要；(2)加強心理健康教育是時代的呼喚，素質教育的客觀要求；(3)加強心理健康教育是改進和加強學校德育工

54、作的客觀要求。4影響學生心理健康的因素：(1)個人因素；(2)家庭因素；(3)學校因素；(4)社會因素。5影響學生心理健康的個人因素有：(1)生物學方面，生理發(fā)育的鼎盛時期；(2)心理方面，身心發(fā)展不平衡，心理活動也處于矛盾狀態(tài)。6影響學生心理健康的家庭因素有：(1)父母關系，父母間的不良關系對學生心理健康會產(chǎn)生極大的不利影響；(2)父母期望，父母對孩子過高或過低的期望，對孩子的心理健康和發(fā)展都是不利的；(3)教養(yǎng)方式，家庭教養(yǎng)方式對學生心理健康不僅具有直接的影響，而且還體現(xiàn)在對學校教育的效果起促進、干擾或者抵消的作用上；(4)父母個性，家庭成員的言行舉止對孩子的心理健康起著潛移默化的示范作用

55、。7影響學生心理健康的學校因素有：(1)教育方式，學校的教育方式、方法不當會造成學生的心理壓抑；(2)同伴關系，同伴關系對學生的日常生活和個體發(fā)展具有重要影響；(3)學習負擔，沉重的課業(yè)負擔使學生的心理整天處于超負荷的高度緊張狀態(tài)之中。8中學生心理健康問題的特點：(1)隱匿性與突發(fā)性；(2)多元性與單一性；(3)無知性與盲目性。9中學生易產(chǎn)生的心理健康問題。習慣上，人們用心理困擾、心理障礙和心理疾病分別指稱嚴重程度由低到高的幾類心理健康問題。(1)焦慮癥；(2)抑郁癥；(3)強迫癥；(4)恐懼癥；(5)神經(jīng)衰弱；(6)人格障礙；(7)性心理問題。10心理輔導。心理輔導是指在一種新型的建設性的人

56、際關系中，學校輔導教師運用其專業(yè)知識和技能，給學生以合乎其需要的協(xié)助與服務，幫助學生正確地認識自己，認識環(huán)境，依據(jù)自身條件，確立有益于社會進步與個人發(fā)展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學生心理健康，使其在學習、工作與人際關系各個方面做出良好適應。11心理咨詢：是指運用心理學的理論和技術，借助語言、文字等媒介與咨詢對象建立一定的人際關系，幫助咨詢對象消除心理問題，增進心理健康，有效地適應社會生活環(huán)境的過程。12心理輔導目標：(1)學會調適，包括調節(jié)與適應基本目標；(2)尋求發(fā)展高級目標。13心理輔導與咨詢的原則：(1)非指導性或不指示；(2)重點與整體相結合的原則；(3)保密性原則。14

57、心理輔導與咨詢的理論：(1)精神分析理論；(2)行為主義理論；(3)認知行為理論；(4)人本主義理論。15心理輔導與咨詢的方法：(1)精神分析療法：自由聯(lián)想、釋夢、阻抗分析；(2)行為療法：系統(tǒng)脫敏療法、滿灌療法、厭惡療法、強化法；(3)認知行為療法：合理情緒行為治療；(4)人本主義：個人中心法。16常用的強化法有：(1)行為塑造法；(2)消退法；(3)代幣獎勵法。17心理輔導與咨詢的技術有：(1)參與性技術；(2)影響性技術；(3)非言語技術。18參與性技術包含：(1)傾聽的技術；(2)鼓勵與重復；(3)內容反應與情感反應。19影響性技術包含：(1)指導技術；(2)面質技術；(3)自我開放。

58、20非言語技術有：(1)目光注視；(2)身體姿勢；(3)聲音特征。21心理評估：指依據(jù)用心理學方法和技術搜集資料得來的資料，對學生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程。22心理評估意義：(1)有針對性地進行心理健康教育的依據(jù)。(2)檢驗心理健康教育效果的手段。23心理評估的兩種參考架構：(1)健康模式。旨在了解健康狀態(tài)下的心理智力及自我實現(xiàn)的傾向。(2)疾病模式。旨在對當事人心理疾病的有無以及心理疾病的類別進行診斷。24心理評估的常用方法：(1)心理測驗。(2)評估性會談。傾聽；鼓勵；詢問；反映；澄清；面質。(3)其他方法。觀察法；自述法。25學校心理健康教育的途徑：開設心理健康教育有關課程；開設心理輔導活動課；在學科教學中滲透心理健康教育的內容；結合班級、團隊活動開展心理健康教育；個別心理輔導或咨詢；小組輔導。1教學目標：教學目標是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。2教學目標的意義：(1)指導學習結果的測量和評估；(2)指導教學策略的選用；(3)指引學生學習。3教學目標的分類：(1)認知目標；(2)情感目標；(3)動作技能目標。4認知目標包括：知識、領會、應用、分析、綜合、評價。5情感目標包括：接受、反應、形成價值觀念、組織價值觀念系統(tǒng)、價值體系個性化。6動作技能目標包括：知覺、模仿操作、準確、連