在“思辨讀寫”中培養(yǎng)批判性思維

1、在“思辨讀寫”中培養(yǎng)批判性思維“淺閱讀”泛濫成災(zāi)，是當(dāng)下語文教學(xué)面臨的嚴峻挑 戰(zhàn)。淺閱讀，意味著閱讀中的思維活動處在游離、浮表和蕪 雜狀態(tài)。更為嚴峻的問題是，無論是教材還是教學(xué)，我們似 乎都在有意無意地推波助瀾。高中是學(xué)生的思維方式與人格形成的關(guān)鍵時期，尤其是 理性精神與思辨能力的培養(yǎng)，一旦錯過，便成終身難以治愈 的“童子傷” 。但是，當(dāng)下教材選文有些不妥之處：其一， 無論是長度、容量和內(nèi)容，還是難度、高度與寬度，都與學(xué) 生的心智發(fā)展水平不太匹配，有的甚至落后于學(xué)生發(fā)展水平； 其二，選文多是兩三千字的短文，低水平重復(fù)的多，老生常 談的多，課文多是些一眼即可洞穿的文章；其三，從閱讀層 級看，高中

2、越來越顯現(xiàn)出與初中“同質(zhì)化”的傾向。比如， 楊絳的老王、歐?亨利的 最后一片常春藤葉 ，初中選， 高中也選， 且文后的練習(xí)設(shè)計也大同小異。 總之，理性不足， 學(xué)術(shù)欠缺，文化視野不夠?qū)拸V，思想認知失之于淺，妨害了 高中生思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的養(yǎng)成。我也曾鼓吹過多讀多寫，組織過散漫無邊的課外閱讀， 終因缺乏明確的宗旨和清晰的內(nèi)涵，最終效果欠佳，難以維 系。經(jīng)過長期摸索，在內(nèi)容的選擇與組合上滲透“思辨”理 念。近 10 年，逐漸形成了自己的幾個閱讀系列，包括廣受 關(guān)注的“萬字時文閱讀” “經(jīng)典的思辨性閱讀” “雜文的主題 性閱讀”等，都偏向于讀長文，讀理性文本，讀經(jīng)典名著， 致力于培養(yǎng)高中生的理

3、性精神和思辨能力?！叭f字時文閱讀” ，“萬字”只是個標(biāo)志性的說法，實則 多在五千到萬字之間。 “萬字”主要強調(diào)閱讀長度、容量和 難度上的挑戰(zhàn)性，同時也暗示了其內(nèi)容建構(gòu)上的理性化與思 辨性。一般說來，長文的展開，依憑的是知識與視野，依靠 的是邏輯與思辨，總體上傾向于理性化和思辨性。讀這樣的 文章需要精神集中，摒除雜念，思維清晰，思路明晰，前后 關(guān)聯(lián)，排除干擾，且需要有相應(yīng)的人生體驗、背景知識和邏 輯素養(yǎng)。這一點恰恰是“淺閱讀”所稀缺的。除了長度，在 選文上還應(yīng)堅守 3 個標(biāo)準(zhǔn)：思想認知上高于學(xué)生，文化視野 上寬于學(xué)生，寫作表達上優(yōu)于學(xué)生。這樣，才能保持閱讀的 挑戰(zhàn)性與激勵性，保持閱讀教學(xué)的尊嚴，

4、讓學(xué)生保持“跳一 跳，摘桃子”的欲望與意志。在閱讀教學(xué)中，可汲取國外流行的“批判性閱讀”理念 與方法，進行大量細致的微觀文本分析，并注重文本之間的 對比、拓展、互文、解釋等各種關(guān)聯(lián)性與整合性的思辨。例 如，未經(jīng)省察的人生沒有價值 （周國平）與司馬遷，關(guān) 于生與死的話題 （駱玉明）的對比閱讀。蘇格拉底可以茍 活，但他卻選擇了死；司馬遷按世俗的觀點應(yīng)該死，但卻選 擇了茍活。兩個人的人生形態(tài)迥異，但卻有一個共同的生命 態(tài)度，那就是把生命價值看得比生死重。在實踐的基礎(chǔ)上， 總結(jié)和沉淀出“時文綜述”撰寫這個項目。要求對若干篇“萬 字時文”進行分類與分析、抽象與綜合、整合與表達，必然 引導(dǎo)學(xué)生走向邏輯與思辨。古人說：“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！?我敬畏這個說法，將自己的探索稱之為“思辨性閱讀”。思辨性閱讀強調(diào)獨立的閱讀姿態(tài)與批判眼光，強調(diào)思辨的過程， 既質(zhì)疑又求證，既批判又融合。因此，必須引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)自 我的論斷一一僅質(zhì)疑或求證，而忽略結(jié)論的推導(dǎo)，思維的培 養(yǎng)往往流于形式。只有嘗試自己做結(jié)論，才能在事實、文獻、 邏輯和情理的整合中