品德與社會(huì)調(diào)研

1、品德與生活、品德與社會(huì)課程實(shí)施現(xiàn)狀調(diào)研報(bào)告西里鎮(zhèn)柳枝峪小學(xué) 馬學(xué)鋒德育課程是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下的各種德育活動(dòng)的總和，它包括以學(xué)科課程、活動(dòng)課程為主體的顯性課程和以環(huán)境、人際關(guān)系為核心的隱性課程。而本課題的研究主體是國(guó)家開(kāi)設(shè)的對(duì)學(xué)生進(jìn)行品德教育的專門課程品德與生活、品德與社會(huì)和對(duì)學(xué)生進(jìn)行日常行為規(guī)范和道德素養(yǎng)培養(yǎng)的學(xué)校德育活動(dòng)。一、現(xiàn)狀調(diào)查從模糊走向清晰長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的德育課程重道德知識(shí)的傳授，輕實(shí)踐能力的培養(yǎng)；教學(xué)的內(nèi)容與生活脫離，導(dǎo)致教學(xué)只處于簡(jiǎn)單的認(rèn)知狀態(tài)，課堂不能進(jìn)入學(xué)生的心靈世界；教學(xué)方式單一，使得師生缺少對(duì)彼此生命價(jià)值的認(rèn)同和尊重；為了傳遞知識(shí)而傳遞知識(shí)，課堂缺乏天然流動(dòng)的激情與靈性

2、。因而品德課程成為了不受學(xué)生歡迎的課程，實(shí)施的效果不盡如人意。為了加強(qiáng)品德教育的針對(duì)性和有效性，順應(yīng)教育發(fā)展的新形勢(shì)，第八次基礎(chǔ)教育課程改革在小學(xué)階段取消了思想品德課，設(shè)置了品德與生活、品德與社會(huì)這兩門新的課程，由于新的品德課程在課程形態(tài)、特點(diǎn)、實(shí)施方式上都有了全新的突破，這種突破對(duì)教師課程意識(shí)的覺(jué)醒，教學(xué)方式的變革，課程資源的利用，課程文化的建設(shè)，教師的專業(yè)素養(yǎng)都提出了新的挑戰(zhàn)。那么，新課程推進(jìn)以來(lái)，這樣一門專業(yè)性很強(qiáng)的全新課程的實(shí)施狀況究竟怎樣呢？我們就課堂教學(xué)、課程管理、教師的專業(yè)發(fā)展等方面進(jìn)行了調(diào)查與訪談。1、課堂教學(xué)調(diào)查課堂教學(xué)的調(diào)查從西里鎮(zhèn)柳枝峪小學(xué)作為調(diào)查對(duì)象。然后采用分類抽樣對(duì)

3、2名擔(dān)任品德課程的教師及家長(zhǎng)和學(xué)生進(jìn)行了隨機(jī)調(diào)查。共有15位教師，198名學(xué)生參與了問(wèn)卷調(diào)查。教師、學(xué)生問(wèn)卷調(diào)查統(tǒng)計(jì)表 教師問(wèn)卷回收率：92% 學(xué)生問(wèn)卷回收率：89% 回收的問(wèn)卷全部有效利用。2、調(diào)查時(shí)間此項(xiàng)調(diào)查于2013年10月以問(wèn)卷輔以訪談的方式進(jìn)行。3、調(diào)查結(jié)果分析（1）課堂教學(xué)現(xiàn)狀片面認(rèn)識(shí)課程中國(guó)德育第一人魯潔教授曾寫過(guò)一篇文章品德與生活、品德與社會(huì)最有魅力的課程。她把品德課程稱為最有魅力的課程是因?yàn)檫@門課程扎根于兒童的生活，搭建了心靈溝通的平臺(tái)；創(chuàng)設(shè)了積極愉悅的課程生活和倡導(dǎo)了人性化的的道德，它是一門促進(jìn)學(xué)生良好品德形成和社會(huì)性發(fā)展的綜合型課程，而非傳統(tǒng)意義上的思想品德課程。而在現(xiàn)實(shí)

4、的教學(xué)中，老師又把它當(dāng)成一門怎樣的課程呢？我們共訪談了12位專兼職教師，讀過(guò)課程標(biāo)準(zhǔn)的只有3位，占25%，且都是在要參加競(jìng)賽的情況下閱讀。調(diào)查顯示，87.2%教師不知道品德課程是綜合課程，94.3%的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)能把品德與生活、品德與社會(huì)稱為思品課或社會(huì)課，教學(xué)中，更是把品德課上成了表述圖意的看圖說(shuō)話課；或是做做手工、唱唱歌的勞技、美術(shù)、唱游課，或是思想品德課，有嚴(yán)重的語(yǔ)文傾向、游戲傾向和純道德傾向。這種對(duì)課程的片面認(rèn)識(shí)嚴(yán)重影響了課程基本目標(biāo)的達(dá)成。窄化教學(xué)目標(biāo)品德課具有知識(shí)、能力和情感態(tài)度價(jià)值觀三大目標(biāo)，三大目標(biāo)之相互聯(lián)系、相互制約、相互滲透又相互依賴，構(gòu)成了嚴(yán)密的教學(xué)價(jià)值體系。而在教師問(wèn)卷中顯

5、示有59%的教師認(rèn)為自己能夠在大部分的教學(xué)中落實(shí)“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”三維目標(biāo)，而對(duì)學(xué)生的問(wèn)卷與訪談反映，有97%的學(xué)生認(rèn)為品德課程能教人做人的道理，還使自己懂得許多知識(shí)，可見(jiàn)，在學(xué)生心目中品德課傳遞的是道德認(rèn)識(shí)，品德課程被很多教師十分清晰地定位于純傳授道德知識(shí)的學(xué)科課程，而并非以兒童生活為核心的多維度價(jià)值建構(gòu)的綜合課程。所以許多教師在制定品德課教學(xué)目標(biāo)時(shí)往往過(guò)分注重對(duì)知識(shí)、能力目標(biāo)的制定，輕視甚至忽視情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)的制定，即使制定了情感目標(biāo)也是擺設(shè)。再加上教學(xué)中，就教材講教材，就內(nèi)容呈現(xiàn)內(nèi)容，忽視情感的引發(fā)，忽視價(jià)值觀念的引領(lǐng)，將認(rèn)知從情與意中剝離出來(lái)，或者是撇開(kāi)情意

6、講認(rèn)知的發(fā)展，為教學(xué)而教學(xué)，課堂上沒(méi)情感的溝通和心靈的碰撞，教學(xué)只成為簡(jiǎn)單知識(shí)傳遞的場(chǎng)所，這就造成學(xué)生“精神缺鈣”、 “情意迷失”，使得學(xué)生成為了道德認(rèn)識(shí)上的不倒翁，是生活實(shí)踐中的變色龍。弱化文本解讀新課程背景下的教材不再是單向傳輸知識(shí)的載體和工具，而是可供學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“學(xué)材”。正如蘇版教材主編魯潔教授所說(shuō)：“教材不是不可更改的靜態(tài)文本，它不是師生課程生活的一根指揮棒，也不是指令性的課程范式下的產(chǎn)物”。也就是說(shuō)教材不應(yīng)是學(xué)科知識(shí)的載體，而是兒童進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)所憑借的范例，是和兒童對(duì)話的文本，是學(xué)生學(xué)習(xí)人類文化的拐棍，是引領(lǐng)兒童進(jìn)入生活的橋梁，是調(diào)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行心理活動(dòng)、思想活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行自我建

7、構(gòu)的一個(gè)手段，是教學(xué)的工具。教材的編者也努力通過(guò)教材的變革去引領(lǐng)教學(xué)的變化，去促進(jìn)師生的發(fā)展。而在調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，37.4%的學(xué)校指定一名教師備課，以應(yīng)付檢查，其他老師不備課，只是在上課前幾分鐘瀏覽教材，或邊看邊教。52.7%的老師偶爾會(huì)在課前讀讀教材，能在課前花半個(gè)小時(shí)閱讀教材和教師指導(dǎo)用書(shū)的只占8.2%。像這樣，不解讀教材，憑著感覺(jué)上課，就教材講教材，就內(nèi)容呈現(xiàn)內(nèi)容，搞不清教學(xué)內(nèi)容之間的內(nèi)在邏輯，現(xiàn)象十分普遍。泛化教學(xué)設(shè)計(jì)一是缺乏對(duì)教學(xué)的整體設(shè)計(jì)，教學(xué)的隨意性較大；二是缺乏對(duì)問(wèn)題的設(shè)計(jì)，問(wèn)題籠統(tǒng)，指向不明，學(xué)生無(wú)法融入、回應(yīng)教師的教學(xué)，課堂思維在低水平上簡(jiǎn)單重復(fù)。三是缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)

8、計(jì)，課堂活動(dòng)中占主導(dǎo)地位的教學(xué)方式是講解和提問(wèn)，分別占72.7%和52.7%。在被調(diào)查的學(xué)生中喜歡接受式學(xué)習(xí)的占3.4%，喜歡問(wèn)答式的學(xué)生占2.4%，喜歡開(kāi)展探究、體驗(yàn)活動(dòng)、講故事等學(xué)習(xí)方法的則分別高達(dá)55.1%、66.3%，閱讀美文這樣的方式也占到了40.5%?，F(xiàn)實(shí)課堂中的以講解、問(wèn)答、練習(xí)為主的教學(xué)方式無(wú)法滿足學(xué)生的認(rèn)識(shí)發(fā)展與心里需求，導(dǎo)致學(xué)生游離在課堂教學(xué)之外。在接受調(diào)查的學(xué)生中，對(duì)課堂教學(xué)的現(xiàn)狀表示不滿意的占61.5%，說(shuō)不清的占14.8%，滿意的僅為23.5%。（2）課程管理現(xiàn)狀調(diào)查后，我們對(duì)問(wèn)卷中采集到的數(shù)據(jù)詳細(xì)記錄，并從課程開(kāi)設(shè)、學(xué)校師資配備、日常規(guī)范執(zhí)行和教學(xué)研究等方面進(jìn)行了統(tǒng)

9、計(jì)，請(qǐng)看下表：內(nèi)容學(xué)校行政教師學(xué)生課程開(kāi)設(shè)每周2節(jié)有挪用情況占55%每周上2節(jié)的60%；本學(xué)期沒(méi)有上過(guò)的16%教師配備96.4%為兼職教師涉及到語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、勞技、英語(yǔ)、等學(xué)科。班主任兼課占50%左右，語(yǔ)文教師兼課占29%，不能上主課的教師占11%，年紀(jì)大的教師占5%常規(guī)執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃制定制定隨堂聽(tīng)課20%聽(tīng)過(guò)11%接受過(guò)聽(tīng)課作業(yè)管理檢查過(guò)的占8%60%有布置作業(yè)25%的老師只布置不批改教學(xué)評(píng)價(jià)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)沒(méi)有制定標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有本學(xué)科的評(píng)價(jià) 32%通過(guò)試卷與平時(shí)表現(xiàn)相結(jié)合，68%單純以試卷來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)教學(xué)研究教研組20%學(xué)校有教研組14%學(xué)校有教研組教研活動(dòng)20%學(xué)校正常開(kāi)展能正?；顒?dòng)的占14%培訓(xùn)活動(dòng) 學(xué)校

10、對(duì)品德教師進(jìn)行過(guò)培訓(xùn)的占14%參加過(guò)市區(qū)組織的教材培訓(xùn)活動(dòng)的占11%從表中，我們可以看出小學(xué)品德課程管理的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)：師資配備盲目調(diào)查顯示，隨著中小學(xué)教師編制的不斷緊縮，目前在學(xué)校中，專職品德學(xué)科教師比例很小，約占總?cè)藬?shù)的3.6%，這部分人員大多是學(xué)校的行政人員，如校長(zhǎng)、德育主任等。其他承擔(dān)品德課程教學(xué)的老師一般來(lái)說(shuō)是領(lǐng)導(dǎo)分配，教師被動(dòng)接受的，屬于主科教師兼職德育課程以增加工作量的性質(zhì)，約占總?cè)藬?shù)的79.5%。正因?yàn)槠返抡n程屬于老師的搭配課，所以學(xué)校在安排人員時(shí)，往往總是在先考慮主課老師安排的前提下，再進(jìn)行隨意的分配。經(jīng)調(diào)查，品德課程任教老師的面非常廣，數(shù)學(xué)、音樂(lè)、體育、美術(shù)、英語(yǔ)、勞動(dòng)、科學(xué)、

11、健康教育等所有學(xué)科教師都有，品德課程成為所有老師都可以任教的“百搭課程”。而且學(xué)校的實(shí)際情況往往是不能勝任主科教學(xué)任務(wù)的教師以及學(xué)校行政管理人員成為品德課程主力，所以老師們又稱品德課程是“老”、“弱”、“病”、“殘”、“政”專職的課程。 兼課的主要事實(shí)造成了品德課程教師隊(duì)伍的不穩(wěn)定。品德課程已經(jīng)實(shí)行了六年，可任教三年以上的教師只占38%。由于老師和學(xué)校都抱著臨時(shí)觀點(diǎn)，因此在管理中也就得過(guò)且過(guò)，只要能應(yīng)付上級(jí)行政部門和教研部門的檢查就行了，這種為了管理而管理的傾向就顯而易見(jiàn)了。規(guī)范執(zhí)行不力首先，挪用現(xiàn)象嚴(yán)重。雖然所有學(xué)校都按照規(guī)定開(kāi)設(shè)了品德課，但并未做到“上足”， 有16%的同學(xué)反映本學(xué)期沒(méi)有上

12、過(guò)品德課，只有60%的學(xué)生反映學(xué)校每周上2節(jié)品德課，尤其是在高年級(jí)，品德課被“占用”的現(xiàn)象十分普遍，。從學(xué)生調(diào)查問(wèn)卷中顯示，只有76%的教師是按照課表上課的，其中36%還經(jīng)常上不全，老師常會(huì)留些時(shí)間給他們做其他學(xué)科的作業(yè)。但是，面對(duì)這種情形，學(xué)校睜一只眼閉一只眼。其次，學(xué)校對(duì)品德課程的實(shí)施監(jiān)管不力，甚至沒(méi)有監(jiān)管。一學(xué)期以來(lái)，學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)聽(tīng)過(guò)品德課的只占20%，學(xué)校老師接受領(lǐng)導(dǎo)聽(tīng)課的只有11%，開(kāi)學(xué)初，各門學(xué)科都要制定教學(xué)計(jì)劃，以促進(jìn)課程規(guī)范有序的實(shí)施，而訪談中發(fā)現(xiàn)，學(xué)校一般不制定品德學(xué)科教學(xué)計(jì)劃，即使有個(gè)別學(xué)校制定了計(jì)劃，還存在著周次與時(shí)間不匹配、計(jì)劃制定不科學(xué)等現(xiàn)象，正如一位品德特級(jí)教師所說(shuō)

13、，品德課程在學(xué)校中大多屬于五不課程“不備課、不聽(tīng)課、不研究、不檢查、不考核”，學(xué)校對(duì)品德課程和教師的管理存在著嚴(yán)重的形式化和走過(guò)場(chǎng)的傾向。校本教研空白調(diào)查顯示，任課教師參加過(guò)縣級(jí)組織的教材培訓(xùn)活動(dòng)的只占11%，學(xué)校對(duì)品德課教師進(jìn)行過(guò)培訓(xùn)的占14%。有65%的教師從未參加過(guò)任何與小學(xué)品德新課程有關(guān)的培訓(xùn)，完全是憑感覺(jué)在教學(xué)。在校本幾乎空白的狀態(tài)下，大部分兼職教師不了解課程標(biāo)準(zhǔn)，不會(huì)制定教學(xué)計(jì)劃，課堂上敷衍了事，“程序問(wèn)答” 也就不足為怪了。（3）教學(xué)評(píng)價(jià)現(xiàn)狀內(nèi)容窄化評(píng)價(jià)側(cè)重于認(rèn)知領(lǐng)域，考察兒童對(duì)道德生活知識(shí)和規(guī)范的理解與掌握，重在記憶，即使與生活問(wèn)題的鏈接，也重對(duì)道德生活的簡(jiǎn)單判斷或表態(tài)，忽視對(duì)

14、兒童道德情感、態(tài)度、能力、方法、價(jià)值觀念和生活行為的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的內(nèi)容僅窄化為對(duì)道德知識(shí)的掌握。主體錯(cuò)位傳統(tǒng)的教育觀點(diǎn)認(rèn)為，人的德性是由某種外在力量賦予的。在這種觀點(diǎn)的影響下，人們必然認(rèn)為兒童品德的形成一定得依靠外在的力量，特別是來(lái)自教育者的力量，因此，評(píng)價(jià)的權(quán)利自然也就操縱在教育者教師的手上。在這種評(píng)價(jià)觀的影響下，教師理所當(dāng)然地成為了評(píng)價(jià)的主體，兒童只能被動(dòng)的接受來(lái)自教師的評(píng)價(jià)。即使教師的評(píng)價(jià)有所偏頗、有失公正，兒童也只能無(wú)奈地接受。然而，兒童是一個(gè)具有完整生命表現(xiàn)的人，面對(duì)生活世界，參與道德生活時(shí)，知、情、意、行是相互聯(lián)系、相互作用、密不可分的，是一個(gè)有機(jī)的統(tǒng)一體。因而，道德發(fā)展應(yīng)是一個(gè)兒童

15、不斷自我建構(gòu)的過(guò)程。杜威曾經(jīng)說(shuō)過(guò)“生活是一種自我更新的過(guò)程?！比绻麅H僅依靠外在評(píng)價(jià)來(lái)推進(jìn)兒童道德的素養(yǎng)的提升，也是不合理的，這必將影響到兒童基礎(chǔ)學(xué)歷的發(fā)展。方式單一大部分學(xué)校對(duì)兒童的品德學(xué)習(xí)、道德生活主要采用終結(jié)性評(píng)價(jià)，一般通過(guò)書(shū)面考試的方式進(jìn)行。雖然通過(guò)筆試這樣的方式考察兒童的課程學(xué)習(xí)情況是必要的，但是僅僅通過(guò)一張?jiān)嚲韥?lái)評(píng)判兒童品德發(fā)展的狀況，顯然是不全面的。因?yàn)?，兒童品德發(fā)展的是一個(gè)復(fù)雜的、漸進(jìn)的過(guò)程，依據(jù)一份試卷很難對(duì)兒童的道德發(fā)展判斷出全面、客觀、公正的評(píng)價(jià)。由于評(píng)價(jià)實(shí)施中忽視日常性的、階段性性的評(píng)價(jià)，往往會(huì)造成兒童死記條條框框，只會(huì)“紙上談兵”，沒(méi)有情感的體驗(yàn)，不會(huì)解決現(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題，

16、知與行嚴(yán)重脫節(jié)，這種評(píng)價(jià)模式更不可能去關(guān)注兒童的獨(dú)特體驗(yàn)和個(gè)體差異，長(zhǎng)此以往，兒童的創(chuàng)造性學(xué)力將逐步弱化。標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一重絕對(duì)評(píng)價(jià)、輕個(gè)體差異評(píng)價(jià)是現(xiàn)行評(píng)價(jià)的又一問(wèn)題。在兒童品德形成的過(guò)程中，總是包含動(dòng)機(jī)和行為兩個(gè)方面。動(dòng)機(jī)水平不同，外化的行為水平也發(fā)生相應(yīng)的變化。一般來(lái)說(shuō)，人的行為水平至少可以分為兩個(gè)層次：一是執(zhí)行，即在對(duì)道德規(guī)范理解的基礎(chǔ)上，處于某種需要，被動(dòng)地把規(guī)范轉(zhuǎn)化為自己的行為；而是認(rèn)同，即對(duì)在道德規(guī)范的過(guò)程中，對(duì)規(guī)范產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)，取得認(rèn)同的心理趨向，從而自覺(jué)遵守規(guī)范。由于每一個(gè)兒童的認(rèn)知水平和個(gè)性特點(diǎn)是不一樣的，當(dāng)遭遇道德問(wèn)題時(shí)獲得情緒體驗(yàn)和動(dòng)機(jī)水平也不盡相同，即使作出的同一行為，

17、他們的水平和層次也不一樣。因此，用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去衡量?jī)和钠返掳l(fā)展，將影響兒童品德發(fā)展的進(jìn)程，造成發(fā)展性學(xué)力的滯后。由此看來(lái)，現(xiàn)行的教育評(píng)價(jià)的價(jià)值取向上重知識(shí)掌握，輕德性成長(zhǎng)；重結(jié)果呈現(xiàn)，輕過(guò)程引領(lǐng)；重判斷甄別，輕調(diào)整指導(dǎo)；重外在評(píng)價(jià)，輕自省自悟。這些價(jià)值觀念使得課程實(shí)施、學(xué)科的發(fā)展，兒童的成長(zhǎng)受到了極大的限制。（4）教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀專業(yè)精神淡漠在調(diào)查中，我注意到了一個(gè)令人深思的現(xiàn)象，當(dāng)教師填寫自己基本情況的時(shí)候，除了3.6%的專職教師以外，沒(méi)有老師填寫自己是品德課程教師，當(dāng)走進(jìn)校園，進(jìn)行隨機(jī)調(diào)查時(shí)，老師師不斷強(qiáng)調(diào)我是語(yǔ)文老師、數(shù)學(xué)老師，我不會(huì)教品德課，幾乎沒(méi)有老師說(shuō)自己是品德課程教師，而當(dāng)問(wèn)到

18、教學(xué)管理人員，學(xué)校有多少品德課程教師時(shí)，其瞠目結(jié)舌的樣子與脫口而出的語(yǔ)、數(shù)老師數(shù)字更是形成了鮮明的對(duì)比。而對(duì)自己孩子的品德老師是誰(shuí)了解的家長(zhǎng)也僅有18%，小學(xué)品德教師似乎成為了學(xué)校中的隱形人。從教師自身來(lái)看，僅有5.4%的老師自己主動(dòng)選擇教這門課，而68.2%的教師上課前不做任何準(zhǔn)備，即使準(zhǔn)備，大多數(shù)的教師也只是能做到上課前把教材看一下，或者把皮球踢給學(xué)生，讓學(xué)生開(kāi)展一點(diǎn)調(diào)查或是收集相關(guān)資料。91.6%的老師從未鉆研過(guò)課程標(biāo)準(zhǔn)，而65.1%的教師對(duì)小學(xué)品德學(xué)科的特級(jí)教師、骨干教師一無(wú)所知。只有13.3%的教師把品德學(xué)科作為了自己的專業(yè)發(fā)展方向。專業(yè)素養(yǎng)滯后品德課程是一門綜合課程，對(duì)教師的專業(yè)素

19、養(yǎng)提出了新的要求和挑戰(zhàn)。教師在實(shí)施新課程時(shí)遭遇了從未有過(guò)的困惑，也感受到了從未有過(guò)的壓力和挑戰(zhàn)。調(diào)查顯示，品德課程雖然給老師帶來(lái)考試的壓力，但仍有71.1%的教師反映任教這樣的課程對(duì)他們有壓力，12%的老師認(rèn)為課堂紀(jì)律很難維持，44.6%的老師認(rèn)為如果上課前不準(zhǔn)備，不要說(shuō)上好課，就連四十分鐘都很難維持下來(lái)。14.5%的老師認(rèn)為自己對(duì)教學(xué)中涉及到的很多東西都不懂，不要說(shuō)有一桶水，就連必須給學(xué)生的一杯水都必須趕快去找。63%的老師認(rèn)為，教材要求太高，與教師目前的專業(yè)素養(yǎng)不相適應(yīng)。在實(shí)際教學(xué)中，由于缺乏應(yīng)有的專業(yè)素養(yǎng)和與小學(xué)品德課程的教學(xué)相適應(yīng)的教學(xué)技能，導(dǎo)致教學(xué)效益的低下，課程目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)。發(fā)展環(huán)

20、境堪憂教師培訓(xùn)，職前培訓(xùn)幾乎空白，職后，省級(jí)培訓(xùn)主要是依托教材出版部門進(jìn)行大規(guī)模普及培訓(xùn)式，面向的是極少數(shù)的骨干教師，市級(jí)主要依托教研部門，依靠教研活動(dòng)來(lái)完成，由于百搭式的教師配備，使得教師培訓(xùn)每次都是“零起點(diǎn)”，只能在低水平機(jī)械重復(fù)。而更多的培訓(xùn)是通過(guò)校本培訓(xùn)來(lái)完成的，而在小學(xué)，除了省級(jí)實(shí)驗(yàn)小學(xué)等一些辦學(xué)水平較高的學(xué)校外，一般的鄉(xiāng)鎮(zhèn)、農(nóng)村小學(xué)都沒(méi)有品德學(xué)科的教研組，更談不上開(kāi)展正常的教研活動(dòng)，因而，至今仍有65%的教師從未參加過(guò)任何與小學(xué)品德新課程有關(guān)的培訓(xùn)，完全是憑感覺(jué)在教學(xué)。再加上社會(huì)認(rèn)同的缺失、行政管理的漠視、發(fā)展機(jī)制的匱乏，使得小學(xué)品德學(xué)科教師的專業(yè)發(fā)展一直處于“從來(lái)也不會(huì)想起，永遠(yuǎn)

21、也不會(huì)忘記”的邊緣化狀態(tài)，其專業(yè)發(fā)展環(huán)境令人勘憂。老師們不知道該不該在這里發(fā)展，如何發(fā)展，會(huì)發(fā)展成什么。只能如同徘徊在課程之外的“丁香姑娘”，憂郁而又彷徨。由此可見(jiàn)，小學(xué)品德學(xué)科課堂教學(xué)質(zhì)量不高，學(xué)科管理缺位，教師角色模糊，教學(xué)評(píng)價(jià)失真，品德學(xué)科在學(xué)校中教育中長(zhǎng)期處于邊緣化的地位。二、原因分析從直覺(jué)走向思考（1）考試文化對(duì)課程教學(xué)的影響 “考什么教什么，不考不教”的“考試文化”在我國(guó)根深蒂固，人們習(xí)慣通過(guò)分?jǐn)?shù)來(lái)衡量學(xué)生的水平，來(lái)衡量課堂教學(xué)的質(zhì)量，來(lái)衡量教師專業(yè)化發(fā)展的水平。而在現(xiàn)實(shí)的課程實(shí)施中，人們發(fā)現(xiàn)，人的道德素養(yǎng)，品行修養(yǎng)人不能通過(guò)分?jǐn)?shù)來(lái)衡量，并很難進(jìn)入到影響人生存狀態(tài)的考評(píng)體系時(shí)，即對(duì)

22、學(xué)校來(lái)說(shuō)，課程實(shí)施的好壞既不影響學(xué)校的生存，也不影響自己的發(fā)展，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，不能拿這門課程的成績(jī)來(lái)證明自己，教好教壞一個(gè)樣，對(duì)于學(xué)生和家長(zhǎng)而言，品德的高低不影響升學(xué)和工作，課程實(shí)施的質(zhì)量就可有可無(wú)了，因而品德課程在學(xué)校教學(xué)中就成為了一門“說(shuō)起來(lái)重要，干起來(lái)不要”的門面課程。（2）對(duì)課程價(jià)值本身認(rèn)識(shí)的誤區(qū)在一次調(diào)查，讓學(xué)生把學(xué)校的九門課按學(xué)校的重視程度排序，學(xué)生填寫的情況顯示出在學(xué)校中語(yǔ)數(shù)外為第一平臺(tái)課程，音、體、美為第二平臺(tái)課程，科學(xué)、品德、健康教育為第三平臺(tái)課程。品德課程在學(xué)校和社會(huì)屬于三平臺(tái)課程，很多學(xué)校德育活動(dòng)轟轟烈烈，而對(duì)承載學(xué)生品德教育的品德與生活（社會(huì)）課程本身的價(jià)值卻認(rèn)識(shí)不足，

23、對(duì)課堂教學(xué)不夠重視。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的這種對(duì)課程的態(tài)度在一定程度上也影響著教師。在訪談過(guò)程中，我常聽(tīng)到有的老師說(shuō)，我是語(yǔ)文老師，是兼教品德的，語(yǔ)文是主業(yè)，品德是副業(yè)，語(yǔ)文是主科，品德是副科。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也常常這樣解釋，都是兼職的，能把課堂的空檔填滿就可以了。這種觀點(diǎn)從一定程度上反映出學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師對(duì)課程價(jià)值的認(rèn)定，也反映出教師對(duì)課程理解的傾向。實(shí)際上，這一觀點(diǎn)的背后隱藏著兩個(gè)本位：一是“工作本位”，考試重要，不考試不重要，因?yàn)榭荚囍苯优c教師的工作業(yè)績(jī)掛鉤；二是“學(xué)科本位”，課時(shí)多重要，課時(shí)少不重要，僅單從考試、課時(shí)的多少理解和認(rèn)定課程的價(jià)值，恐怕有失偏頗。(3)學(xué)校生存與發(fā)展的無(wú)奈選擇一方面，德育的特點(diǎn)是

24、后顯性，教育的時(shí)間長(zhǎng)，有時(shí)也許需要經(jīng)過(guò)幾任領(lǐng)導(dǎo)，才能顯示出效果。另一方面，上級(jí)對(duì)下級(jí)的考核、快出政績(jī)的功利之心等諸多因素也使他們把管理和關(guān)注的中心放在了最能影響個(gè)人利益的問(wèn)題上，對(duì)德育這樣的“軟肋”既不會(huì)丟棄，也不會(huì)食之。所以當(dāng)這種“生存和唯我”的思想不斷蔓延，成為大家心照不宣的“潛規(guī)則”時(shí)，校長(zhǎng)知道“直接放棄德育的主渠道，是學(xué)校的巨大失敗。”教師知道“我們已經(jīng)把自己的“本”丟掉了，變成了傳授知識(shí)的機(jī)器。”但個(gè)人的生存究竟比國(guó)家的發(fā)展更重要，于是品德課程和教師不得不成為各方利益斗爭(zhēng)后結(jié)出的苦果，長(zhǎng)期處于“從來(lái)也不會(huì)想起，永遠(yuǎn)也不會(huì)忘記”的邊緣狀態(tài)。 （4）專業(yè)發(fā)展的迷茫與無(wú)助兼課的主要事實(shí)造成

25、了品德課程教師隊(duì)伍的不穩(wěn)定。品德課程已經(jīng)實(shí)行了六年，可任教三年以上的教師只占38%。因?yàn)榧媛?，老師和學(xué)校都抱著臨時(shí)觀點(diǎn)，缺乏專業(yè)精神和責(zé)任意識(shí)，缺乏課程實(shí)施的熱情；因?yàn)榧媛?，培?xùn)十分困難，幾乎每次培訓(xùn)都是零起點(diǎn)，這就使得教師的專業(yè)水平長(zhǎng)期在低水平上徘徊。品德學(xué)科的師資隊(duì)伍也就成為校園中最暗淡的一道風(fēng)景線，教師在專業(yè)發(fā)展的道路上迷茫、徘徊，找不準(zhǔn)方向，看不到希望。再加上我國(guó)的教師長(zhǎng)期生活在制度課程的背景下，教師所享有的專業(yè)自主權(quán)相當(dāng)有限，只能在一個(gè)狹隘、封閉的框架中活動(dòng)，年復(fù)一年，日復(fù)一日地工作。他們習(xí)慣于完成本職性的、常規(guī)性的工作，在平庸之中享受安逸的生活。我們常聽(tīng)到這樣的話， “大家都這樣，

26、我何必如此呢？我就是再怎樣，又能怎么樣呢？”大多數(shù)老師認(rèn)為教師的發(fā)展是少數(shù)有追求人的事，而且更多的要依賴于外部環(huán)境的推動(dòng)，如領(lǐng)導(dǎo)的看中，學(xué)校的支持等。 這種想法過(guò)于強(qiáng)調(diào)了外在力量在調(diào)動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展積極性上的作用，而忽視從專業(yè)本身引導(dǎo)教師內(nèi)在自覺(jué)意識(shí)，導(dǎo)致了教師在專業(yè)發(fā)展中的主體缺失。當(dāng)專業(yè)發(fā)展沒(méi)有被教師視為理所當(dāng)然的事，教師專業(yè)發(fā)展的積極性就難以調(diào)動(dòng)，也不能真正形成和改變教師的行為。三、尋求策略從認(rèn)識(shí)走向問(wèn)題解決 1、在實(shí)踐中追尋，探求提高課堂教學(xué)效益的有效策略“有效教學(xué)”是指在有限時(shí)間和空間內(nèi)，采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性，讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)過(guò)程，獲取較大容量的真正理解的有效

27、知識(shí)，同時(shí)，充分培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，形成良好的情感、正確的態(tài)度和價(jià)值觀，從而促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教學(xué)。即在正確的教育教學(xué)思想指導(dǎo)下，通過(guò)教師的有效行為，取得最佳的教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生有效的發(fā)展。小學(xué)品德課程是促進(jìn)學(xué)生良好行為習(xí)慣養(yǎng)成和社會(huì)性發(fā)展的綜合課程，它的核心理念是回歸生活，珍視兒童，讓課堂充滿童趣，充滿生命的活力。因此，有效的課堂應(yīng)該具有三個(gè)特征：第一，教學(xué)內(nèi)容回歸生活；第二，課堂文化彰顯兒童；第三，教學(xué)過(guò)程真實(shí)靈動(dòng)。據(jù)此，我們提出以下課堂教學(xué)策略。（1）回歸生活，教學(xué)貼近實(shí)際課堂，是兒童生命成長(zhǎng)和教師價(jià)值展現(xiàn)的一個(gè)重要空間。生活化的課堂，是在開(kāi)放的環(huán)境中，生活化的情境中，在

28、師生互動(dòng)的激情中，去實(shí)現(xiàn)對(duì)課堂活動(dòng)的投入和課堂問(wèn)題的解決。在這一過(guò)程中，學(xué)生的主體性、能動(dòng)性、獨(dú)立性不斷得到生成、張揚(yáng)和發(fā)展，教師的智慧、激情、經(jīng)驗(yàn)也得到展示和超越，從這一意義上說(shuō)，教學(xué)是生活的過(guò)程，是師生感受生活，享受生活的過(guò)程。但這種生活，是一種特殊的生活教育生活，這種生活凸現(xiàn)的是發(fā)展，強(qiáng)調(diào)的是建構(gòu)，關(guān)注的是生命。也就是說(shuō)課堂上教師要通過(guò)各種教學(xué)活動(dòng)去架構(gòu)課程與兒童現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，讓兒童在真實(shí)的生活情境中去觀察、感受、體驗(yàn)、分析、反思，用理想的生活去引導(dǎo)和提升兒童真實(shí)的生活?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，在課題研究中，我們從兩個(gè)方面進(jìn)行了嘗試： 源于生活。學(xué)生來(lái)到課堂時(shí)不是一張白紙，他們是帶著一定的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、生活背景、以及對(duì)世界獨(dú)特的理解與感受來(lái)的。所以，關(guān)注兒童原有的生活經(jīng)驗(yàn)，了解他們的現(xiàn)實(shí)需要，就能有機(jī)地將教學(xué)內(nèi)容與兒童的生活準(zhǔn)備聯(lián)系起來(lái)，并激活相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)，使課堂教學(xué)成為一種對(duì)兒童生活的引導(dǎo)，去實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容與兒童經(jīng)驗(yàn)