生態(tài)學(xué)視域下高校思政課教學(xué)評價(jià)存在的問題與對策

1、生態(tài)學(xué)視域下高校思政課教學(xué)評價(jià)存在的問題與對尺0策教學(xué)評價(jià)是教學(xué)活動(dòng)的重要環(huán)節(jié)， 它規(guī)定著教學(xué)活動(dòng)的走向 和發(fā)展。思想政治理論課（簡稱“思政課”）在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué) 目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)環(huán)境等方面都與其他學(xué)科課程有較大差別。 因此，思政課教學(xué)評價(jià)也應(yīng)與其他學(xué)科課程不一樣，有自己的評價(jià)原則、內(nèi)容和方法手段。筆者從思政課自身的教學(xué)特質(zhì)出發(fā)， 基于生態(tài)學(xué)“系統(tǒng)聯(lián)系、有機(jī)互動(dòng)、和諧共生、復(fù)雜多樣和動(dòng)態(tài) 平衡”的理論視角，對思政課的教學(xué)評價(jià)進(jìn)行了探析，以期拓展 研究思政課教學(xué)評價(jià)的理論視野。一、思政課教學(xué)評價(jià)的生態(tài)學(xué)內(nèi)涵及特征（一）生態(tài)學(xué)的內(nèi)涵簡釋生態(tài)思想是中國傳統(tǒng)文化中的一個(gè)重要組成部分，從老子“與天為

2、一”到莊子“天與人不相勝”都滲透著“天人合一， 萬 物并存”的樸素生態(tài)思想。 隨著現(xiàn)代工業(yè)文明的發(fā)展， 人類對自 然資源的非有序開發(fā)和利用， 破壞了自然界的生物秩序。 為了研 究自然關(guān)系，催生了一門專門研究自然生物秩序的學(xué)科-生態(tài)學(xué)。因此，現(xiàn)代意義上的生態(tài)是一生物學(xué)概念。是指“一定地域（或空間）內(nèi)生存的所有動(dòng)植物之間、 動(dòng)植物與其所處環(huán)境之間的相互關(guān)系，它強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)中各因子之間的相互聯(lián)系、相互作用以及功能上的統(tǒng)一，含有聯(lián)系、互動(dòng)、和諧共生、多樣和動(dòng)態(tài)平衡之意” 11 。隨著生態(tài)哲學(xué)等相關(guān)邊緣學(xué)科的出現(xiàn)，“生態(tài)”這 個(gè)學(xué)科術(shù)語的內(nèi)涵得到不斷豐富和遷移，并逐步形成了“系統(tǒng)聯(lián)系、有機(jī)互動(dòng)、和諧共生、復(fù)

3、雜 多樣和動(dòng)態(tài)平衡”的生態(tài)觀。在生態(tài)觀視角下，“生態(tài)政治、生 態(tài)經(jīng)濟(jì)、生態(tài)文化、 生態(tài)社會(huì)、生態(tài)教育、生態(tài)法律、 生態(tài)科技、 生態(tài)倫理等一系列新名詞不斷產(chǎn)生，理論研究視角不斷被拓展， 逐步形成了研究領(lǐng)域中的一種新的研究思維生態(tài)思 維” 22 。生態(tài)思維就是將生態(tài)內(nèi)涵中的系統(tǒng)聯(lián)系、有機(jī)互動(dòng)、 和諧共生、 復(fù)雜多樣和動(dòng)態(tài)平衡等思想滲透到人類活動(dòng)領(lǐng)域， 用 系統(tǒng)性、有機(jī)性、多樣性和動(dòng)態(tài)平衡性等觀點(diǎn)去分析和認(rèn)識問題， 從而實(shí)現(xiàn)用系統(tǒng)化的方法解決較為復(fù)雜的多因素關(guān)系問題。（二）思政課教學(xué)評價(jià)的生態(tài)學(xué)特征 思政課教學(xué)評價(jià)， 以教師的教學(xué)評價(jià)和學(xué)生的學(xué)習(xí)評價(jià)為主 鏈條，涉及教材內(nèi)容體系、教學(xué)內(nèi)容體系、教學(xué)方

4、法體系以及教 學(xué)內(nèi)外環(huán)境等一系列子要素， 這些要素共同構(gòu)成一個(gè)相互聯(lián)系的 系統(tǒng)。因此，思政課教學(xué)評價(jià)具有典型的生態(tài)系統(tǒng)性特征。1.1.系統(tǒng)聯(lián)系性。 生態(tài)哲學(xué)觀認(rèn)為， 世界上的萬事萬物都是相 互聯(lián)系的， 沒有也不可能存在孤立的事物。 從思政課教學(xué)評價(jià)涉 及的評價(jià)內(nèi)容、 評價(jià)領(lǐng)域和評價(jià)方法原則等考察， 評價(jià)過程涉及 認(rèn)知評價(jià)、 思想行為評價(jià)、 態(tài)度情感評價(jià)以及世界觀和人生觀的 評價(jià)等。 高校作為社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)中的一個(gè)重要子系統(tǒng)， 它的存在 和發(fā)展不僅與高校內(nèi)部各元素協(xié)調(diào)互動(dòng)， 還必須與高校外部的社 會(huì)大環(huán)境互動(dòng)共生。因此，思政課教學(xué)評價(jià)，既要聯(lián)系高校內(nèi)部 環(huán)境進(jìn)行評價(jià)，還要結(jié)合高校外部環(huán)境的政治、經(jīng)

5、濟(jì)、文化、社 會(huì)和生態(tài)文明等對思政課教學(xué)進(jìn)行評價(jià)， 形成內(nèi)外聯(lián)動(dòng)、 科學(xué)有 序的系統(tǒng)性評價(jià)體系。2.2.有機(jī)互動(dòng)性。生態(tài)觀認(rèn)為，生態(tài)鏈中的一切物種，其生存 的本能是在互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。 盡管政治性是思政課最鮮明 和最主要的特點(diǎn)， 但是， 思政課教學(xué)中的知識傳授和政治教育不 是孤立的，更不是矛盾的。如果思政課教學(xué)僅局限在政治教育， 弱化或淡化知識教育， 其生存空間將被大大壓縮， 必將出現(xiàn)課堂 教學(xué)中“出勤率低、抬頭率低、聽課率低、入腦率低”等生態(tài)危 機(jī)。因此，思政課教學(xué)評價(jià)，既要體現(xiàn)出知識傳授效果，又要體 現(xiàn)出思想政治教育效果，這兩者是有機(jī)互動(dòng)關(guān)系。3.3.動(dòng)態(tài)平衡性。 生態(tài)學(xué)動(dòng)態(tài)平衡理論主

6、要是指生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部 的生產(chǎn)者、消費(fèi)者、分解者以及非生物環(huán)境之間，在一定的生態(tài) 鏈條作用下，保持著能量輸入、輸出相對穩(wěn)定的生態(tài)平衡。簡而 言之，動(dòng)態(tài)平衡就是“不平衡一一平衡一一不平衡”的能量交換 過程。思政課是融知識性、理論性、實(shí)踐性和思想性為一體的特 殊學(xué)科課程， 課程教學(xué)既要滿足自身的課程特質(zhì)， 又要實(shí)現(xiàn)社會(huì) 主義人才培養(yǎng)目標(biāo)。 因此，思政課教學(xué)評價(jià)， 需要圍繞課程體系、 教學(xué)主體、教學(xué)介質(zhì)等構(gòu)建一個(gè)動(dòng)態(tài)變化而又平衡有序的評價(jià)體 系。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)中， 社會(huì)環(huán)境的變化要快于教材內(nèi)容的變化， 常出現(xiàn)教材內(nèi)容與社會(huì)現(xiàn)狀有較大差距的不平衡現(xiàn)象。 動(dòng)態(tài)平衡 觀的教學(xué)評價(jià)就是要客觀面對這種差距， 在教

7、學(xué)評價(jià)中， 使“教 育系統(tǒng)以內(nèi)部和諧為依托， 隨著環(huán)境的變化而發(fā)展， 顯現(xiàn)出對外 部環(huán)境的高度適應(yīng)性， 尋求其最佳配置和運(yùn)作機(jī)制， 達(dá)到各要素 高效、有序、動(dòng)態(tài)平衡的狀態(tài)” 33 。4.4.復(fù)雜多樣性。 復(fù)雜多樣性是生態(tài)系統(tǒng)最顯著的特征， 是生 物鏈的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)。在思政課教學(xué)活動(dòng)中，從教育層面而言，教育 者的思想文化水平、自身的信仰、管理制度、教育模式等都存在 差異，對受教育者的影響存在多樣性；從受教育者層面而言，他 們的文化背景、 社會(huì)認(rèn)知水平、 對馬克思主義理論的認(rèn)知渠道等 存在多樣性； 從整個(gè)社會(huì)環(huán)境而言， 面對紛繁復(fù)雜的國際國內(nèi)環(huán) 境，影響大學(xué)生馬克思主義理論認(rèn)知的因素趨向多樣性。 學(xué)生

8、的 思想行為和價(jià)值判斷受多種因素的影響，呈現(xiàn)明顯的不確定性。 因此，用傳統(tǒng)的評價(jià)思維，很難做出準(zhǔn)確的評判，需要從教學(xué)內(nèi) 容的選擇、接受和內(nèi)化以及踐行等環(huán)節(jié)建立相對獨(dú)立而又協(xié)調(diào)一 致的多樣性評價(jià)體系。二、當(dāng)前高校思政課教學(xué)評價(jià)的生態(tài)性缺失 高校思政課是對大學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的馬克思主義理論教育的 重要課程， 是對大學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的主渠道和主陣地， 與 其他專業(yè)學(xué)科的課程教學(xué)目標(biāo)有較大區(qū)別。 因此， 在對課程教學(xué) 內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)效果等方面的評價(jià)也應(yīng)該有自己的特 質(zhì)，有不同于其他專業(yè)學(xué)科課程的評價(jià)體系和方法手段。 但目前 思政課的教學(xué)評價(jià)還沒有形成自己相對獨(dú)立、 有自身特質(zhì)的評價(jià)體系，還主要

9、借鑒其他學(xué)科的評價(jià)經(jīng)驗(yàn)和模式，甚至直接套用其他專業(yè)課程的評價(jià)理論和方法。正是思政課教學(xué)評價(jià)的滯后性， 抑制了課程教學(xué)改革和教學(xué)創(chuàng)新， 致使思政課教學(xué)評價(jià)體系出現(xiàn) 較為突出的生態(tài)性缺失。（一）評價(jià)目的出現(xiàn)本末倒置的生態(tài)缺位高校思政課教學(xué)目的有兩個(gè)方面， 一是圍繞課程體系進(jìn)行理 論知識教育；二是提高大學(xué)生思想政治素質(zhì)和道德水平。就這兩者而言，前者是平臺和載體，后者才是思政課教學(xué)的真正目的。 前者所進(jìn)行的一切活動(dòng)，都要為后者服務(wù)。但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)中， 這兩者常出現(xiàn)本末倒置的現(xiàn)象，即理論知識的灌輸往往得到教 師、教學(xué)主管部門的高度重視， 而提高大學(xué)生思想政治素質(zhì)和道 德水平卻被忽視。實(shí)質(zhì)上，造成思政課

10、教學(xué)重視知識灌輸，忽視 思想政治教育的因素有很多， 但其中最重要的影響因素還在于對 評價(jià)目的認(rèn)識出現(xiàn)本末倒置的生態(tài)缺位。出現(xiàn)這種認(rèn)識上的生態(tài)缺位，主要原因在于教學(xué)評價(jià)的導(dǎo)向錯(cuò)誤。從調(diào)查情況顯示，當(dāng) 前大部分的高校，沒有真正認(rèn)識到思政課有別于其他學(xué)科課程的 特殊性，在進(jìn)行教學(xué)評價(jià)時(shí)，沒有設(shè)置獨(dú)立的評價(jià)體系，往往用 一個(gè)通用的評價(jià)模式來評價(jià)思政課的教學(xué)。 在這樣的評價(jià)模式導(dǎo) 向下，教師力求講得周全、學(xué)生答得完整。但至于理論知識的教 學(xué)讓學(xué)生究竟明白了什么、 明白了多少，知識的灌輸對學(xué)生的思 想政治素質(zhì)和道德水平產(chǎn)生了什么影響、影響多深等最核心和本 質(zhì)的問題，卻沒有在教學(xué)評價(jià)體系有一個(gè)明確的標(biāo)準(zhǔn)，

11、更不用說 作為思政課評價(jià)的最高標(biāo)準(zhǔn)了（二）評價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)缺乏定性與定量的有機(jī)統(tǒng)一 任何課程的評價(jià)，教學(xué)目標(biāo)是設(shè)置教學(xué)評價(jià)參數(shù)的重要依 據(jù)，思政課也不例外。但由于思政課與其他學(xué)科課程不同，既有 抽象性，也有概括性，虛實(shí)結(jié)合。對思政課理論知識灌輸?shù)膶?shí)化 教學(xué)目標(biāo)的評價(jià)容易做到， 但對提高大學(xué)生思想政治素質(zhì)和道德 水平的抽象性教學(xué)目標(biāo)的評價(jià)就比較困難，特別是要做到科學(xué)、 規(guī)范、公正合理，使之具有操作性的評價(jià)就更困難。因此，長期 以來，對思政課的教學(xué)評價(jià)，大多采用定性評價(jià)的方式，這些定 性評價(jià)很難體現(xiàn)出思政課的教學(xué)目標(biāo)。 如很多高校在設(shè)計(jì)教學(xué)評 價(jià)指標(biāo)時(shí)， 都有“執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃”這項(xiàng)評價(jià)指標(biāo)， 其中有“嚴(yán)

12、格 執(zhí)行”、“基本符合”、“差距較大”三個(gè)可選項(xiàng)。對“嚴(yán)格執(zhí) 行”的理解可能容易一些， 但對“基本符合”的理解差距就較大 了，很難有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。不同的評價(jià)人，對“基本符合”的理解 和認(rèn)識就出現(xiàn)不同。因此，用這樣的定性指標(biāo)進(jìn)行評價(jià)，就很難 對思政課的教學(xué)進(jìn)行合理公正的評價(jià)。 同時(shí)， 也有一些高校在設(shè) 計(jì)評價(jià)指標(biāo)時(shí)， 從定性極端走向定量極端。 如有些高校通過讓學(xué) 生打分的方式，對教師的教學(xué)效果進(jìn)行評價(jià)?！?090100100”為優(yōu)秀，“ 8080 8989”為良好，“ 7070 7979”為合格，“ 60606969”為基本 合格， 5959 分以下為不合格。這樣的定量評價(jià)似乎以數(shù)量的形式 體現(xiàn)客

13、觀性， 實(shí)際上存在著更大的局限性， 更難反映出教師的教 學(xué)水平和教學(xué)效果。（三）評價(jià)向度偏離學(xué)生學(xué)習(xí)效果的核心目標(biāo) 當(dāng)前，思政課教學(xué)評價(jià)主要是以“自上而下”的評價(jià)方式為 主，這也是推動(dòng)思政課教學(xué)質(zhì)量提升的最好手段。 但在實(shí)際評價(jià) 操作過程中， 出現(xiàn)不分地域特點(diǎn)、 不分學(xué)校層次， 制定“大一統(tǒng)” 的評價(jià)指標(biāo)體系，對所有高校思政課教學(xué)采取同一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評 價(jià)。而且這些評價(jià)指標(biāo)，大都集中在經(jīng)費(fèi)、師資、硬件設(shè)備等方 面，卻很少有圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)效果而設(shè)計(jì)的評價(jià)指標(biāo)。因此，評價(jià) 過程中難免出現(xiàn)“應(yīng)付式評價(jià)，人情式評價(jià)，關(guān)系化評價(jià)，高校 應(yīng)付式地配合，攻關(guān)化準(zhǔn)備等” 44 。這樣的評價(jià)，往往也出現(xiàn) 了一些名不符

14、實(shí)的“優(yōu)秀”、 “合格”等偏離學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)效果 的評價(jià)結(jié)果。（四）評價(jià)信息來源存在不確定因素 評價(jià)信息來源是評價(jià)過程的重要環(huán)節(jié)， 在整個(gè)評價(jià)工作中占 有重要地位， 評價(jià)信息對評價(jià)結(jié)果的真實(shí)性和公正性具有重要影 響。要準(zhǔn)確地對思政課教學(xué)進(jìn)行評價(jià)， 其信息來源渠道必須暢通， 信息鏈條必須完整。 從當(dāng)前的評價(jià)實(shí)踐看， 評價(jià)信息來源存在一 些不確定性因素： 一是評價(jià)主體對評價(jià)的要求和領(lǐng)會(huì)不全面， 信 息準(zhǔn)備不充分， 缺乏一些影響評價(jià)結(jié)果的關(guān)鍵信息； 二是評價(jià)信 息收集不真實(shí)， 不能真實(shí)反映思政課教學(xué)現(xiàn)狀； 三是信息整理或 處理方法存在缺陷， 導(dǎo)致關(guān)鍵性的信息丟失。 這些不確定性因素， 都將影響評價(jià)信息

15、來源的真實(shí)性和可靠性，進(jìn)而影響評價(jià)的結(jié) 果。三、構(gòu)建高校思政課教學(xué)生態(tài)化評價(jià)體系的對策構(gòu)建思政課教學(xué)生態(tài)化評價(jià)體系，首先要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的評價(jià)思 維，摒棄評價(jià)要素“大而全但核心目標(biāo)不突出”的傳統(tǒng)評價(jià)思 維，要基于生態(tài)學(xué)的視角，從評價(jià)范式的轉(zhuǎn)換、評價(jià)思維的確立、 評價(jià)內(nèi)容的形成以及評價(jià)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)等方面構(gòu)建生態(tài)化的評價(jià) 體系。（一）構(gòu)建從“教本位”向“學(xué)本位”轉(zhuǎn)換的評價(jià)范式筆者在前文分析中指出，當(dāng)前高校思政課教學(xué)出現(xiàn)“出勤率 低、抬頭率低、聽課率低、入腦率低”的現(xiàn)實(shí)危機(jī)，與當(dāng)前采用 的傳統(tǒng)評價(jià)手段有較大關(guān)系。 因此，提升思政課的吸引力和實(shí)效 性，需要在評價(jià)模式上創(chuàng)新思維，樹立新型的評價(jià)理念，把思政 課從

16、傳統(tǒng)的以評價(jià)教師知識灌輸為主的“教本位”向以評價(jià)學(xué) 生學(xué)習(xí)效果為主的“學(xué)本位”范式轉(zhuǎn)換。 在“學(xué)本位”為主的評 價(jià)范式理念下，首先要轉(zhuǎn)變的是要摒棄評價(jià)思維中只注重有形投 入的思維。在傳統(tǒng)評價(jià)思維中，重點(diǎn)是把硬件方面投入多少、學(xué) 校專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)是否足額保證、教學(xué)辦公設(shè)備是否齊全、社會(huì)對思政 課是否支持等有形的評價(jià)要素放在突出位置，而學(xué)生的學(xué)習(xí)效果這個(gè)最核心和最根本的要素卻往往被忽視或邊緣化。構(gòu)建從“教本位”向“學(xué)本位”轉(zhuǎn)換的評價(jià)范式，就是要實(shí)現(xiàn)思政課教學(xué)評 價(jià)的重點(diǎn)從硬件向軟件轉(zhuǎn)移，即從評價(jià)“教”轉(zhuǎn)向評價(jià)“學(xué)”， 評價(jià)點(diǎn)從資源投入和使用轉(zhuǎn)向資源使用效率和學(xué)生對思政課的 學(xué)習(xí)效果方面。思政課教學(xué)評價(jià)的

17、“學(xué)本位”范式，要突出強(qiáng)調(diào) 學(xué)生在教學(xué)中的主體地位。 教師作為教育者， 在知識的傳播中具 有不可替代的作用。但教師教學(xué)的最終落腳點(diǎn)還是在于學(xué)生的 “學(xué)”，一個(gè)再高明的教學(xué)大師，無論教得如何好，最終評價(jià)的 標(biāo)準(zhǔn)還是在于學(xué)生是否學(xué)好了。 盡管“教師教學(xué)質(zhì)量的好與差會(huì) 影響學(xué)生的學(xué)習(xí)， 但不能決定學(xué)生的學(xué)習(xí)， 不想學(xué)不肯學(xué)的學(xué)生， 就算被很優(yōu)秀的教師教，也未必能學(xué)有所成” 55 。因此，強(qiáng)調(diào) “學(xué)本位”的評價(jià)范式，是真正找準(zhǔn)了思政課教學(xué)的核心目標(biāo)。 再者，突出強(qiáng)調(diào)把學(xué)生的學(xué)習(xí)效果作為教學(xué)評價(jià)的核心， 實(shí)質(zhì)上 已經(jīng)把有形的教學(xué)資源包括在評價(jià)體系中。 試想， 如果沒有充足 的教學(xué)投入、 先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備，

18、 再優(yōu)秀的教師也是“巧婦難為無 米之炊”。因此，思政課教學(xué)評價(jià)，不以某個(gè)有形要素評價(jià)為依 據(jù)，而是強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的學(xué)習(xí)效果為評價(jià)核心， 通過學(xué)習(xí)效果的評 價(jià)，達(dá)到追溯歸因的有機(jī)統(tǒng)一， 才能真正對思政課的教學(xué)質(zhì)量得 出科學(xué)的結(jié)論。（二）樹立從“擺要素”向“定目標(biāo)”轉(zhuǎn)換的評價(jià)思維 在傳統(tǒng)的思政課教學(xué)評價(jià)中， 往往先“擺好”評價(jià)要素， 設(shè) 計(jì)好一個(gè)測評計(jì)算方法， 然后對照要素進(jìn)行逐一評價(jià)。 這樣的評 價(jià)重點(diǎn)在于評價(jià)要素是否達(dá)到， 而非真正意義的教學(xué)評價(jià)， 因?yàn)?教學(xué)主體中學(xué)生的學(xué)習(xí)效果這個(gè)根本因素被排除在預(yù)先設(shè)定的 評價(jià)要素之外。 這種通過“擺要素”的評價(jià)思路， 容易促使被評 價(jià)者在要素上下工夫。 如果

19、被測評對象希望得到一個(gè)“優(yōu)秀”的 評價(jià)結(jié)果， 就會(huì)對照評價(jià)要素進(jìn)行查缺補(bǔ)漏， 以期求得預(yù)期的評價(jià)結(jié)論。這樣的評價(jià)，盡管評價(jià)結(jié)論達(dá)到了預(yù)期，評價(jià)者和被評 價(jià)者皆大歡喜，但卻忽視了一個(gè)關(guān)鍵的核心問題，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果如何？顯然，這種“擺要素求結(jié)論”的評價(jià)思維，不符合思政課教學(xué)的實(shí)際。相比傳統(tǒng)的“擺要素一一求結(jié)論”的評價(jià)思 維，新型的教學(xué)評價(jià)要求從“擺要素”向“定目標(biāo)”轉(zhuǎn)換。 所謂 定目標(biāo)，就是定好學(xué)生學(xué)習(xí)思政課效果的評價(jià)目標(biāo)。通過對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價(jià)結(jié)論，倒查影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的因素。這樣的評 價(jià)思維，更具有針對性。不同地域、不同層次的學(xué)校，影響學(xué)生 學(xué)習(xí)效果的因素可能不一樣， 學(xué)校就可以圍繞影響因素

20、進(jìn)行有針 對性地查缺補(bǔ)漏。顯然，這種“定目標(biāo)一一查要素”的評價(jià)思維， 既避免了資源的浪費(fèi)，又能切實(shí)提高思政課的教學(xué)質(zhì)量。當(dāng)然， 樹立從“擺要素”向“定目標(biāo)”轉(zhuǎn)換的評價(jià)思維，最關(guān)鍵是如何確定學(xué)習(xí)效果的目標(biāo)。從思政課的教學(xué)任務(wù)出發(fā)， 學(xué)習(xí)效果的目 標(biāo)可以從以下幾個(gè)方面確定： 一是掌握思政課基本理論知識的程 度；二是理論知識內(nèi)化的深度，包括世界觀、價(jià)值觀、政治觀、 人生觀、道德觀、理想信念等；三是理論知識學(xué)以致用的寬度， 即運(yùn)用所學(xué)理論分析問題、 解決問題、指導(dǎo)實(shí)踐的能力以及知行 合一的行為模式等。因此，思政課教學(xué)評價(jià)，重點(diǎn)要突出對學(xué)生 掌握知識程度的測評，情感態(tài)度和價(jià)值觀的測評， 學(xué)以致用能力 的

21、測評等。盡管從現(xiàn)實(shí)社會(huì)的復(fù)雜程度而言，以學(xué)習(xí)效果為核心 的教學(xué)評價(jià)在具體操作層面上較為復(fù)雜，絕非如此簡單，但把學(xué)生學(xué)習(xí)效果作為評價(jià)的核心目標(biāo)， 是提升思政課教學(xué)質(zhì)量的必然選擇。（三）形成“七結(jié)合”為一體的評價(jià)內(nèi)容 思政課從其自身的教材體系而言， 包括“馬克思主義基本原 理概論”“毛澤東思想和中國特色社會(huì)主義理論體系概論”、 “中國近現(xiàn)代史綱要”、 “思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”、 “形勢 與政策”等五門課程。 除此之外， 從思政課教學(xué)內(nèi)容與社會(huì)環(huán)境 的重大關(guān)聯(lián)度而言， 在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)過程中， 教師還必須把教材 體系向教學(xué)體系進(jìn)行轉(zhuǎn)化，還需要圍繞政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì) 以及生態(tài)文明等增補(bǔ)大量的內(nèi)容進(jìn)

22、入到教學(xué)體系之中， 才能構(gòu)建 思政課完整的教學(xué)體系。因此，思政課教學(xué)評價(jià)，必須要結(jié)合課 程特點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)任務(wù)， 既要圍繞教材體系、 又要突破教材體系， 形成“七結(jié)合”為一體的評價(jià)內(nèi)容， 即“思想評價(jià)與政治評價(jià)相 結(jié)合、知識評價(jià)與行為評價(jià)相結(jié)合、 現(xiàn)實(shí)評價(jià)與預(yù)期評價(jià)相結(jié)合、 定性評價(jià)與定量評價(jià)相結(jié)合、 自我評價(jià)與他人評價(jià)相結(jié)合、 顯性 評價(jià)與隱性評價(jià)相結(jié)合、短期評價(jià)與長期評價(jià)相結(jié)合” 66 。當(dāng) 然，圍繞這七個(gè)方面的評價(jià)，還需要制訂具體的實(shí)施方案，細(xì)化 評價(jià)內(nèi)容。（四）實(shí)現(xiàn)“三個(gè)統(tǒng)一”的評價(jià)目標(biāo) 以學(xué)生學(xué)習(xí)效果為核心的教學(xué)評價(jià)， 其實(shí)質(zhì)是要實(shí)現(xiàn)“三個(gè) 統(tǒng)一”的評價(jià)目標(biāo)，即“教與學(xué)的統(tǒng)一”、“學(xué)與用的統(tǒng)一”、 “知與行的統(tǒng)一”。 與其他專業(yè)學(xué)科的課程相比， 思政課的教學(xué) 內(nèi)容有明顯的自身特質(zhì)： 既有馬克思主義基本原理、 社會(huì)主義基本理論、國家大政方針政策、國內(nèi)外形勢，也有世界觀、人生觀、 價(jià)值觀、道德觀和政治觀等。因此，思政課教學(xué)內(nèi)容如何實(shí)現(xiàn)從 教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化，教師的“教”顯得比其他課程更為重 要。教師“教”的態(tài)度和水平， 影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)效 果。但教師的“教”不是照本宣科，不是目的，在“教”的環(huán)節(jié) 上，要突出強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”， 學(xué)生的“學(xué)”才是思政課教學(xué)的 真正目的。因此，思政課要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，突出以