學(xué)生個(gè)體差異

1、學(xué)生個(gè)體差異：研究方法與基本結(jié)構(gòu)摘要：對(duì)課堂教學(xué)中學(xué)生個(gè)體差異的研究主要有兩種方法：一是類(lèi)型化研究，二是差異變量分析。其中差異變量分析是全面動(dòng)態(tài)把握學(xué)生個(gè)體差異的較好方法。從影響學(xué)生學(xué)習(xí)的主體因素角度來(lái)分析，課堂教學(xué)中學(xué)生的個(gè)體差異主要包括基礎(chǔ)性差異、動(dòng)力性差異、操作性差異和方向性差異等四個(gè)方面，它們共同構(gòu)成了課堂教學(xué)中學(xué)生個(gè)體差異變量的分析框架，為我們?nèi)鏅z視課堂教學(xué)中學(xué)生個(gè)體差異的真實(shí)狀況提供了有效的檢視工具。關(guān)鍵詞：個(gè)體差異；研究方法；差異變量分析；個(gè)體差異的基本結(jié)構(gòu)作者簡(jiǎn)介：曾繼耘（1967 ），女，四川成都人，山東師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)教育學(xué)博士，主要研

2、究課程與教學(xué)論、教育研究方法。在學(xué)校教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生既是教學(xué)活動(dòng)指向的對(duì)象，又是自身發(fā)展的主體。學(xué)生的發(fā)展除了受到外在教學(xué)活動(dòng)的制約外，自身主觀能動(dòng)性的發(fā)揮也是一個(gè)重要的決定因素。而產(chǎn)生主觀能動(dòng)性的基礎(chǔ)，正是學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始時(shí)所達(dá)到的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。在任何一種教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的“發(fā)展水平都會(huì)制約其學(xué)習(xí)的可能性：學(xué)什么，在哪里學(xué)，何時(shí)學(xué)，為什么學(xué)以及如何學(xué)”。1因此，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，就必然重視對(duì)學(xué)生在教學(xué)起點(diǎn)上差異發(fā)展?fàn)顩r的研究。然而，遺憾的是，在教學(xué)研究領(lǐng)域，雖然在理論上也強(qiáng)調(diào)教學(xué)要從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，教學(xué)應(yīng)建立在學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平之上，但長(zhǎng)期以來(lái)卻不太重視對(duì)教學(xué)活動(dòng)起點(diǎn)上學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r的具體

3、分析，尤其不重視對(duì)學(xué)生差異發(fā)展?fàn)顩r的具體研究，沒(méi)有形成分析學(xué)生差異發(fā)展?fàn)顩r的有效理論分析框架。這種理論研究上的不足，使得中小學(xué)教師在課堂教學(xué)中把握學(xué)生的差異發(fā)展?fàn)顩r時(shí)，因缺乏有效的分析框架而往往流于偶然或片面，不能達(dá)到對(duì)學(xué)生差異發(fā)展?fàn)顩r的真實(shí)而全面的把握。鑒于此，本文試圖在梳理相關(guān)研究方法及研究成果的基礎(chǔ)上，構(gòu)建一個(gè)課堂教學(xué)中學(xué)生個(gè)體差異變量的分析框架，為我們?nèi)鏅z視課堂教學(xué)中學(xué)生個(gè)體差異的真實(shí)狀況提供有效的檢視工具。一、研究方法：差異變量分析瀏覽目前有限的關(guān)于學(xué)生個(gè)體差異的研究成果，可以看到，對(duì)課堂教學(xué)中學(xué)生個(gè)體差異的研究主要有兩種方法：一是類(lèi)型化研究，即根據(jù)課堂教學(xué)中個(gè)體的不同表現(xiàn)抽象概括

4、出學(xué)生的若干類(lèi)型，然后將特定教學(xué)情境下的學(xué)生分別歸入某一類(lèi)型，實(shí)施有針對(duì)性的教學(xué)。二是差異變量分析研究，即從課堂教學(xué)的實(shí)際出發(fā)，對(duì)影響學(xué)生發(fā)展的個(gè)體差異變量展開(kāi)分析，構(gòu)建課堂教學(xué)中學(xué)生個(gè)體差異變量的分析框架，為教師實(shí)施個(gè)性化教學(xué)提供依據(jù)。類(lèi)型化研究是教育領(lǐng)域研究學(xué)生個(gè)體差異時(shí)比較常見(jiàn)的研究方法，如：根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的高低把學(xué)生分為優(yōu)等生、中等生和差等生，讓差等生學(xué)習(xí)學(xué)科中最簡(jiǎn)單和最具體的觀念，讓優(yōu)等生學(xué)習(xí)學(xué)科中復(fù)雜、抽象的觀念；2根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)速度的不同，把學(xué)生分為學(xué)得快的學(xué)生和學(xué)得慢的學(xué)生，允許不同的學(xué)生花費(fèi)不同的時(shí)間達(dá)到同樣的要求；3還有學(xué)者根據(jù)學(xué)生在課堂上的不同表現(xiàn)，將學(xué)生分為成功型學(xué)生、

5、交往型學(xué)生、依存型學(xué)生、疏遠(yuǎn)型學(xué)生、獨(dú)處型學(xué)生和反叛型學(xué)生；4等等。應(yīng)該說(shuō)，類(lèi)型化研究是一種重要方法，有利于我們從不同的角度認(rèn)識(shí)學(xué)生的個(gè)體差異。然而，類(lèi)型化研究也存在明顯的缺陷：其一，為了分類(lèi)的方便，人們往往需要對(duì)事物進(jìn)行簡(jiǎn)化，選取事物的某一個(gè)側(cè)面或特征作為分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)，這就決定了任何一種分類(lèi)所反映的都只能是事物的一個(gè)側(cè)面而不是整體特征，它所傳遞給我們的往往是對(duì)事物支離破碎的印象而不是完整的面貌；其二，當(dāng)我們按照某種分類(lèi)框架把某一特定事物歸入某一類(lèi)別時(shí)，成見(jiàn)和偏見(jiàn)往往便隨之產(chǎn)生，因?yàn)槿魏畏诸?lèi)都是人為的，不可能做到價(jià)值無(wú)涉?！拔覀儗W(xué)會(huì)給事物命名，并且發(fā)展這些分類(lèi)，依此我們能夠簡(jiǎn)易地識(shí)別外界事物，并使

6、之適應(yīng)我們已經(jīng)存在的結(jié)構(gòu)和意義。作為分類(lèi)發(fā)展的方法，我們學(xué)得了成見(jiàn)和偏見(jiàn)?！?類(lèi)型化研究的上述缺陷在研究學(xué)生的個(gè)體差異時(shí)表現(xiàn)得尤其明顯。作為一個(gè)活生生的生命體，學(xué)生是獨(dú)特的，其個(gè)體差異豐富多樣，當(dāng)我們將學(xué)生歸入某一類(lèi)別時(shí)，往往只是關(guān)注了學(xué)生在某一側(cè)面的發(fā)展特點(diǎn)而忽略了學(xué)生在其他方面的獨(dú)特之處。而且學(xué)生是不斷發(fā)展變化的，需要我們以動(dòng)態(tài)的眼光來(lái)不斷達(dá)到對(duì)他們的新認(rèn)識(shí)，而類(lèi)型化思維所帶來(lái)的成見(jiàn)和偏見(jiàn)，則往往使我們的思維走入某種定勢(shì)，帶上某種有色眼鏡，看不到學(xué)生身上所發(fā)生的種種變化。因此，我們認(rèn)為，類(lèi)型化研究不利于我們?nèi)妗?dòng)態(tài)地把握學(xué)生的個(gè)體差異，不應(yīng)是我們研究學(xué)生個(gè)體差異的基本方法。相比較而言，差

7、異變量分析則是全面動(dòng)態(tài)把握學(xué)生個(gè)體差異較好的方法。其一，差異變量分析試圖從影響學(xué)生發(fā)展的差異變量入手，建構(gòu)一個(gè)把握學(xué)生個(gè)體差異的分析框架，這就有可能為我們提供一幅學(xué)生個(gè)體差異的全面圖景。其二，差異變量分析并不致力于將學(xué)生歸入某個(gè)類(lèi)別，而是試圖通過(guò)分析學(xué)生個(gè)體在各個(gè)差異變量上的表現(xiàn)，來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生個(gè)性獨(dú)特性的真實(shí)把握。這一方面可以較好地避免成見(jiàn)和偏見(jiàn)，另一方面可以使我們的分析真正走向個(gè)體關(guān)注，關(guān)注具體的“每一個(gè)”學(xué)生的獨(dú)特性，而不只是關(guān)注“某一類(lèi)”學(xué)生的特點(diǎn)。從這個(gè)角度說(shuō)，類(lèi)型化研究實(shí)質(zhì)上是一種群體差異研究，而差異變量分析才是一種真實(shí)意義上的個(gè)體差異研究。對(duì)課堂教學(xué)中學(xué)生個(gè)體差異變量的分析，也存在

8、兩種不同的思路：第一種是直接借用心理學(xué)的研究成果，羅列出許多對(duì)教學(xué)活動(dòng)有著一定影響的個(gè)別差異變量，如能力差異、智力差異、興趣差異、動(dòng)機(jī)差異、氣質(zhì)差異、性格差異、能傾差異、學(xué)習(xí)風(fēng)格差異等。6這種研究比較深入具體，具有較強(qiáng)的可操作性，但沒(méi)有從課堂教學(xué)過(guò)程本身出發(fā)進(jìn)行研究，缺乏從課堂教學(xué)角度對(duì)這些變量的整合，因而這些變量之間往往邏輯混亂，層次不清，非常不利于教師在課堂教學(xué)中的實(shí)際把握。第二種思路是試圖從課堂教學(xué)的特殊性出發(fā)，在眾多的因素中提煉出幾個(gè)主要的個(gè)別差異變量，它們不但在理論上邏輯比較完備，解釋力較高，而且具有教學(xué)意義，便于教師操作。例如：有研究者將影響課堂教學(xué)的主要個(gè)體差異變量確定為學(xué)生的自

9、我意識(shí)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)風(fēng)格、智力或能力等；7還有研究者從學(xué)生主體素質(zhì)結(jié)構(gòu)的分析入手，將影響學(xué)生學(xué)習(xí)的因素概括為八個(gè)，即思想品德發(fā)展水平、身體素質(zhì)、活動(dòng)能力、成就動(dòng)機(jī)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、智力發(fā)展、科學(xué)方法、人格特征等。8與第一種思路相比，這種思路顯然更接近教學(xué)活動(dòng)的真實(shí)。但在已有的相關(guān)研究中，提煉個(gè)體差異變量時(shí)所依據(jù)的思維框架還不夠清晰，導(dǎo)致其所確定的個(gè)體差異變量往往帶有一定的偶然性，沒(méi)有能夠涵蓋所有最重要的個(gè)體差異變量，如影響學(xué)生發(fā)展之方向的學(xué)生潛在優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域等。綜上所述，我們認(rèn)為，對(duì)課堂教學(xué)中學(xué)生個(gè)體差異結(jié)構(gòu)的研究，應(yīng)堅(jiān)持這樣的基本思路：從學(xué)生參與課堂教學(xué)的實(shí)際出發(fā)，構(gòu)建一個(gè)能涵蓋各種重要的個(gè)體差異變

10、量、體現(xiàn)課堂教學(xué)特征的分析框架，并把眾多的個(gè)體差異變量放到這個(gè)框架中加以分析，明晰每一變量的差異狀況及其對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)的不同意義，進(jìn)而形成學(xué)生個(gè)體差異的結(jié)構(gòu)體系。這既是開(kāi)展有效教學(xué)的基礎(chǔ)，也是我們檢視課堂教學(xué)的有效工具。二、課堂教學(xué)中學(xué)生個(gè)體差異的基本結(jié)構(gòu)學(xué)生在課堂教學(xué)中最主要的任務(wù)或活動(dòng)是學(xué)習(xí)。學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，其自身的主體素質(zhì)是學(xué)習(xí)成效的重要決定方面。因此，可以從影響學(xué)生學(xué)習(xí)的主體因素角度來(lái)把握課堂教學(xué)中最重要的學(xué)生個(gè)體差異變量。影響學(xué)生學(xué)習(xí)的主體因素很多，概括起來(lái)，基本上可以分為身體狀況、已有的知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格和潛在優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域六個(gè)方面，其中，前兩者構(gòu)成了學(xué)習(xí)的基

11、礎(chǔ)，是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的起點(diǎn)(on what)；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)的動(dòng)力系統(tǒng)，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)起著發(fā)起、定向、調(diào)節(jié)的作用，與學(xué)習(xí)的目的和追求密切相關(guān)（why or for what）；學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)風(fēng)格則與學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)際開(kāi)展密切相關(guān)，構(gòu)成學(xué)習(xí)的操作系統(tǒng)，決定著學(xué)生開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)的具體方式（how）；潛在優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域則與學(xué)生的發(fā)展方向有關(guān)，是指學(xué)生在個(gè)體素質(zhì)結(jié)構(gòu)中所擁有的智力強(qiáng)項(xiàng)和獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，它在很大程度上決定了學(xué)生差異發(fā)展的方向（toward what）。（一）基礎(chǔ)性差異主體的基礎(chǔ)性差異主要包括身體狀況和知識(shí)基礎(chǔ)兩個(gè)方面。其中主體的身體素質(zhì)是主體一切心理活動(dòng)的物質(zhì)載體，是主體學(xué)習(xí)活動(dòng)的物質(zhì)基礎(chǔ)。主體的知識(shí)基礎(chǔ)是指學(xué)

12、生在課堂教學(xué)開(kāi)始前已經(jīng)擁有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)及其結(jié)構(gòu)，它在很大程度上決定了個(gè)體在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)外界環(huán)境因素的“過(guò)濾”和“篩選”，進(jìn)而影響到個(gè)體后續(xù)學(xué)習(xí)活動(dòng)的廣度和深度。在教學(xué)活動(dòng)中，個(gè)體知識(shí)基礎(chǔ)的差異首先體現(xiàn)在個(gè)體已有知識(shí)的量上，一般來(lái)說(shuō)，個(gè)體知識(shí)越豐富，意味著個(gè)體擁有越強(qiáng)的同化外界影響、重構(gòu)自身知識(shí)結(jié)構(gòu)的能力。其次，更為重要的是，個(gè)體知識(shí)基礎(chǔ)的差異還體現(xiàn)在個(gè)體知識(shí)的質(zhì)上，即個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)的差異。個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)的差異首先表現(xiàn)為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)在個(gè)體知識(shí)體系中所占比例的不同。在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，我們關(guān)注得比較多的主要是個(gè)體在陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)（即“雙基”）上的差異，而相對(duì)忽視了策略性知識(shí)在

13、個(gè)體學(xué)習(xí)和發(fā)展中的重要意義。事實(shí)上，在課堂教學(xué)中，學(xué)生在策略性知識(shí)方面的個(gè)體差異是比較大的，其差異程度可能遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)學(xué)生在陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)方面的個(gè)體差異。許多所謂的“差等生”之所以在學(xué)習(xí)上出現(xiàn)比其他人更大的困難，很多情況下不是因?yàn)樗麄儽绕渌松僬莆樟硕嗌訇愂鲂灾R(shí)和程序性知識(shí)，而是因?yàn)樗麄冊(cè)诓呗孕灾R(shí)上存在重大缺失或在具體學(xué)習(xí)活動(dòng)中運(yùn)用策略性知識(shí)不當(dāng)。個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)上的差異還突出表現(xiàn)在緘默知識(shí)上。緘默知識(shí)（tacit knowledge）也稱(chēng)“隱性知識(shí)”（implicit knowledge），是相對(duì)于顯性知識(shí)（explicit knowledge）而言的，是指那種個(gè)體不能清晰地反思和陳述的

14、知識(shí)。在學(xué)生的個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)中，不僅包括大量的顯性知識(shí)，而且也存在著大量的緘默知識(shí)?！皩W(xué)生來(lái)到課堂里不僅帶來(lái)了眼睛、耳朵和良好的記憶力，而且也帶來(lái)了不知從生活的什么地方所獲得的大量緘默知識(shí)，帶來(lái)了兒童的數(shù)學(xué)兒童的物理學(xué)兒童的化學(xué)兒童的文學(xué)兒童的經(jīng)濟(jì)學(xué)兒童的哲學(xué)兒童的歷史學(xué)等等?！?課堂教學(xué)中學(xué)生所擁有的豐富的緘默知識(shí)是我們以前沒(méi)有注意到或者至少?zèng)]有能夠給以充分注意的。與顯性知識(shí)相比，學(xué)生的緘默知識(shí)主要不是來(lái)源于系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是來(lái)源于個(gè)體的日常生活境遇，通常表現(xiàn)為潛在的“經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)”，有著比顯性知識(shí)更強(qiáng)的個(gè)體差異性。這些緘默知識(shí)雖然看起來(lái)是不完善、不清晰的，但它們對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)卻具有基礎(chǔ)性意義

15、，是學(xué)生學(xué)習(xí)顯性知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。由于緘默知識(shí)的存在，在同一課堂上有時(shí)會(huì)出現(xiàn)學(xué)生與學(xué)生之間，甚至學(xué)生與教師和教材之間對(duì)同一問(wèn)題的不同解釋和理解。（二）動(dòng)力性差異這里主要指學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的差異。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是用來(lái)說(shuō)明發(fā)動(dòng)和維持學(xué)生某種學(xué)習(xí)行為以達(dá)到一定目標(biāo)的各種因素的一個(gè)中介變量，它由需要、興趣、情感、意志等非智力因素構(gòu)成，雖然并不直接參與對(duì)教學(xué)客體的認(rèn)知過(guò)程，但卻通過(guò)發(fā)起或中止、增強(qiáng)或削弱認(rèn)知活動(dòng)，間接地影響認(rèn)知過(guò)程。學(xué)生在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上的個(gè)體差異比較明顯，這首先表現(xiàn)為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)構(gòu)成上的不同。在同一課堂中，雖然學(xué)生都在努力學(xué)習(xí)，但其動(dòng)機(jī)系統(tǒng)卻可能彼此相異。有的人可能更多地依賴(lài)于內(nèi)部動(dòng)機(jī)，而有的人則可能更多地

16、依賴(lài)于外部動(dòng)機(jī)。當(dāng)然，理想的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)構(gòu)成應(yīng)是以認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力為主，輔以自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力，也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)應(yīng)主要地建立在對(duì)所學(xué)知識(shí)本身發(fā)生興趣，而不是讓他們?yōu)楦鞣N外來(lái)的獎(jiǎng)勵(lì)所左右。因?yàn)檫^(guò)分追求外來(lái)的東西往往容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)上的功利主義，獎(jiǎng)勵(lì)一旦得到，深入學(xué)習(xí)的愿望隨即就會(huì)消失。這顯然不利于學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。其次，學(xué)生在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上的個(gè)體差異還表現(xiàn)在動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱程度上，一般來(lái)講，過(guò)強(qiáng)或過(guò)弱的動(dòng)機(jī)水平都不利于學(xué)習(xí)的有效開(kāi)展。過(guò)強(qiáng)的動(dòng)機(jī)水平往往使個(gè)體的情感、意志等非智力因素處于極度亢奮狀態(tài)，反而對(duì)學(xué)習(xí)起到干擾作用；而過(guò)弱的動(dòng)機(jī)水平則往往使個(gè)體不能集中精力于學(xué)習(xí)，也不愿意為學(xué)習(xí)付出太多的意志努力。10

17、因此，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)深入了解學(xué)生在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上的實(shí)際狀態(tài)及其個(gè)體差異，并及時(shí)采取教育措施給予調(diào)整。（三）操作性差異1.學(xué)習(xí)能力學(xué)習(xí)能力是指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的能夠提高學(xué)習(xí)活動(dòng)成效的各種能力的總和，它擔(dān)負(fù)著對(duì)教學(xué)客體進(jìn)行加工的任務(wù)，構(gòu)成了學(xué)習(xí)主體的操作系統(tǒng)，主要包括兩大類(lèi)：一類(lèi)是適應(yīng)認(rèn)知活動(dòng)需要而應(yīng)有的各種智力活動(dòng)能力，稱(chēng)為“認(rèn)知性學(xué)習(xí)能力”；另一類(lèi)是適應(yīng)教學(xué)活動(dòng)中交往活動(dòng)需要而應(yīng)有的各種能力，稱(chēng)為“交往性學(xué)習(xí)能力”。在課堂教學(xué)中，這兩種學(xué)習(xí)能力都可能存在較大的個(gè)體差異。認(rèn)知性學(xué)習(xí)能力是學(xué)習(xí)主體的智力和多種能力在其掌握知識(shí)過(guò)程中的具體表現(xiàn)，包括預(yù)習(xí)能力、聽(tīng)課能力、復(fù)習(xí)能力、作業(yè)能力

18、、考試能力、檢索能力和組織學(xué)習(xí)活動(dòng)的能力等。其中，檢索能力和組織學(xué)習(xí)活動(dòng)的能力是傳統(tǒng)教學(xué)中相對(duì)比較忽視，但在當(dāng)代教學(xué)活動(dòng)中卻應(yīng)該特別關(guān)注的內(nèi)容。組織學(xué)習(xí)活動(dòng)的能力是一種元認(rèn)知能力，與前述學(xué)習(xí)主體知識(shí)結(jié)構(gòu)中的策略性知識(shí)相對(duì)應(yīng)，這種能力的高低決定了學(xué)習(xí)主體能否有效地調(diào)控自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)及其進(jìn)程，是整個(gè)認(rèn)知性學(xué)習(xí)能力的核心要素。在大力倡導(dǎo)“教是為了不教”“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的當(dāng)代社會(huì)，這種能力必然為人們所反復(fù)強(qiáng)調(diào)。檢索能力是指?jìng)€(gè)體從大量的紛繁復(fù)雜的信息中迅速準(zhǔn)確地查找所需信息的能力。隨著教育信息化的日益發(fā)展，檢索能力越來(lái)越受到人們的關(guān)注。在信息化教學(xué)中，學(xué)生能夠以什么樣的速度、什么樣的準(zhǔn)確率獲取什么數(shù)量和質(zhì)量

19、的信息，將成為制約學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)成效的關(guān)鍵。課堂教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)不是一般意義上的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而是在教師指導(dǎo)下在班級(jí)環(huán)境中通過(guò)交往而進(jìn)行的。這就決定了個(gè)體除了必須擁有較強(qiáng)的認(rèn)知性學(xué)習(xí)能力之外，還需要具有較強(qiáng)的交往性學(xué)習(xí)能力。交住性學(xué)習(xí)能力是個(gè)體在學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的旨在保證個(gè)體與他人友好相處、相互促進(jìn)、共同發(fā)展的各種能力的綜合，在課堂教學(xué)中，主要表現(xiàn)為師生交往能力和生生交往能力。傳統(tǒng)教學(xué)往往只重視學(xué)生的認(rèn)知性學(xué)習(xí)能力，不談或少談學(xué)生的交往性學(xué)習(xí)能力；即使談到學(xué)生的交往及交往能力，也往往只重視師生交往，而不談或少談生生交住。正如有學(xué)者所言，在傳統(tǒng)的班級(jí)教學(xué)中，“還缺乏真正的集體性。每一個(gè)學(xué)生獨(dú)自完

20、成學(xué)習(xí)任務(wù)。教師雖然向許多學(xué)生同樣施教，而每個(gè)學(xué)生各以自己獨(dú)特的方式去掌握。每個(gè)學(xué)生分別地對(duì)教師負(fù)責(zé)，學(xué)生與學(xué)生之間并無(wú)分工合作，彼此不承擔(dān)任何責(zé)任，無(wú)必然的依存關(guān)系”。11這與傳統(tǒng)教學(xué)把教學(xué)活動(dòng)簡(jiǎn)單地理解為師生之間單向的知識(shí)授受活動(dòng)密切相關(guān)。實(shí)際上，教學(xué)活動(dòng)是認(rèn)識(shí)活動(dòng)與交往活動(dòng)的統(tǒng)一，豐富多樣的交往活動(dòng)是一種客觀的存在，學(xué)習(xí)主體的交往性學(xué)習(xí)能力的高低，決定了主體交往的范圍和方式，因而也在很大程度上決定了個(gè)體發(fā)展的程度與水平。2.學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)風(fēng)格（Learning Style）是西方近半個(gè)世紀(jì)以來(lái)心理學(xué)關(guān)注的一個(gè)重要課題?，F(xiàn)代心理學(xué)研究表明，個(gè)體學(xué)習(xí)成效雖然與個(gè)體學(xué)習(xí)能力水平的高低有較大的相關(guān)

21、性，但更依賴(lài)于個(gè)體所開(kāi)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)與其學(xué)習(xí)風(fēng)格相適應(yīng)的程度。借助于學(xué)習(xí)風(fēng)格這一概念，能夠更好地理解學(xué)生在學(xué)習(xí)方式上的個(gè)體差異。自1954年哈伯特塞倫（Herbert Thelen）首先提出“學(xué)習(xí)風(fēng)格”這一概念以來(lái)，出現(xiàn)了眾多不同的概念界定。借鑒國(guó)內(nèi)外的相關(guān)研究成果，我們認(rèn)為，學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中偏愛(ài)的、習(xí)慣化了的帶有個(gè)性色彩的學(xué)習(xí)方式，是個(gè)性化了的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和。例如：面對(duì)問(wèn)題，有的學(xué)生較為沖動(dòng)，有的學(xué)生較為慎重；有些學(xué)生不管他的伙伴怎么想而自己作出決定，有些學(xué)生則依賴(lài)于教師或同伴的指導(dǎo)；有些學(xué)生主要通過(guò)聽(tīng)覺(jué)系統(tǒng)來(lái)學(xué)習(xí)，有些學(xué)生則主要通過(guò)視覺(jué)系統(tǒng)來(lái)學(xué)習(xí)，而有些學(xué)生喜歡通過(guò)做或

22、模仿來(lái)學(xué)習(xí)；有的喜歡獨(dú)立學(xué)習(xí)，而有些學(xué)生喜歡在小組中學(xué)習(xí)；等等。學(xué)習(xí)風(fēng)格是影響學(xué)生差異發(fā)展的重要變量之一，它與學(xué)習(xí)能力同屬于學(xué)習(xí)的操作系統(tǒng)，但卻有著很大的不同。這種不同之處在于：學(xué)習(xí)能力有高和低、好與差之分，只有一個(gè)維度；而學(xué)習(xí)風(fēng)格一般是根據(jù)兩極來(lái)描述的，存在類(lèi)型的不同，不太好作好壞之分。例如，有些學(xué)生傾向于采用求異思維方式，有些學(xué)生則趨向于采用求同思維方式，但我們不能說(shuō)求異思維方式就一定比求同思維方式好些，因?yàn)閷?duì)于不同的問(wèn)題解決來(lái)說(shuō)，適合的思維方式是不同的。大量的相關(guān)研究和教學(xué)實(shí)踐表明，尊重學(xué)習(xí)風(fēng)格并依此進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)就更為有效（表現(xiàn)在學(xué)得多、學(xué)得快），學(xué)業(yè)成就得到提高；學(xué)生對(duì)學(xué)校、學(xué)習(xí)

23、、教師及自身的態(tài)度得到好轉(zhuǎn)；課堂違紀(jì)、逃學(xué)、輟學(xué)和青少年過(guò)失行為明顯下降。7（四）方向性差異這里主要是指學(xué)生在潛在優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域方面存在的差異。人是具有巨大潛能的動(dòng)物。潛能是人身上“沉睡著”的力量，代表著發(fā)展的可能性，是教學(xué)可以利用的、來(lái)自個(gè)體發(fā)展內(nèi)部的積極力量。教育教學(xué)的目的就是要喚醒這種“沉睡著”的力量，挖掘人的潛能，促進(jìn)人的發(fā)展。而人的潛能是存在個(gè)體差異的，這種差異不僅表現(xiàn)在潛能的大小上，更重要的是表現(xiàn)在人的潛在優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域的不同上。不同的潛在優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域，往往決定了學(xué)生不同的最佳發(fā)展方向。人的潛在優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域是心理學(xué)研究中一直比較關(guān)注的問(wèn)題，特別是20世紀(jì)80年代以后，隨著多元智力理論的提出、發(fā)展和完善

24、，這一問(wèn)題更成為心理學(xué)和教育學(xué)共同關(guān)注的重要問(wèn)題。多元智力理論認(rèn)為，人的智力是多元的，人除了有言語(yǔ)語(yǔ)言智力和邏輯數(shù)理智力這兩種基本智力以外，還有視覺(jué)空間關(guān)系智力、音樂(lè)節(jié)奏智力、身體運(yùn)動(dòng)智力、人際交往智力等其他七種智力，它們分別代表個(gè)體身上不同類(lèi)型的九種潛能。對(duì)單個(gè)個(gè)體來(lái)說(shuō)，任何個(gè)體都不可能在這九種智力上獲得同樣優(yōu)秀的發(fā)展，而往往是在其中某幾個(gè)方面有比較突出的表現(xiàn)。正是這九種智力間的不同組合方式和結(jié)構(gòu)形式構(gòu)成了個(gè)體間的智力差異和潛能差異，使每個(gè)個(gè)體表現(xiàn)出自己的獨(dú)特性。由此，學(xué)生與學(xué)生之間的差異主要的不是體現(xiàn)在智力的高低上，而是體現(xiàn)在智力強(qiáng)項(xiàng)和潛在優(yōu)勢(shì)的不同類(lèi)型上；教育的起點(diǎn)不在于一個(gè)人有多么聰明

25、，而在于怎樣變得聰明，在哪些方面變得聰明；教育的責(zé)任不是去鑒別出哪些孩子聰明哪些孩子不聰明，而是要去發(fā)現(xiàn)每個(gè)孩子身上的潛能，即他在哪些方面可以變得更聰明，從而采用適當(dāng)?shù)姆椒ù龠M(jìn)他的個(gè)性化發(fā)展。用蘇霍姆林斯基的話(huà)來(lái)說(shuō)就是：“最主要的是在每個(gè)孩子身上發(fā)現(xiàn)最強(qiáng)的一面，找出他作為人發(fā)展源泉的機(jī)靈點(diǎn)，做到使孩子能夠充分地顯示和發(fā)展他的天賦素質(zhì)，達(dá)到他的年齡可能達(dá)到的最卓越的成績(jī)?！币陨衔覀儚奈鍌€(gè)方面對(duì)課堂教學(xué)中學(xué)生的個(gè)體差異變量進(jìn)行了分析，建立了一個(gè)可供參考的、把握學(xué)生之間個(gè)體差異的分析框架。這個(gè)框架可以具體直觀地呈現(xiàn)，如下表。課堂教學(xué)中學(xué)生個(gè)體差異變量分析表學(xué)習(xí)要素差異變量（一級(jí)）差異變量（二級(jí)）基礎(chǔ)

26、系統(tǒng)（on what）身體狀態(tài)神經(jīng)系統(tǒng)、身體機(jī)能和體質(zhì)知識(shí)基礎(chǔ)陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)正式知識(shí)和緘默知識(shí)動(dòng)力系統(tǒng)（why）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)部動(dòng)機(jī)與外部動(dòng)機(jī)操作系統(tǒng)（how）學(xué)習(xí)能力認(rèn)知性學(xué)習(xí)能力交往性學(xué)習(xí)能力學(xué)習(xí)風(fēng)格認(rèn)知風(fēng)格方向系統(tǒng)（toward what）潛在優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域九種智力對(duì)于這個(gè)框架，還有三點(diǎn)需要加以說(shuō)明：第一，要注意區(qū)分上述個(gè)體差異變量在性質(zhì)上的不同，在教學(xué)中加以區(qū)別對(duì)待。從性質(zhì)角度而言，這些個(gè)體差異變量有的是單一維度的，有高低強(qiáng)弱好壞之分，如學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、身體狀況等；有的則是多維度的、多元的，沒(méi)有高低好壞之分，只有類(lèi)型風(fēng)格的差異，如學(xué)習(xí)風(fēng)格和潛在優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域等。第二，要處理好個(gè)體差異的穩(wěn)定性與可塑性之間的關(guān)系?？傮w來(lái)看，在課堂教學(xué)中，學(xué)生的個(gè)體差異具有相對(duì)穩(wěn)定性，正是依據(jù)這種穩(wěn)定性，我們才可能認(rèn)識(shí)個(gè)體的獨(dú)特性，將某個(gè)個(gè)體與其他個(gè)體區(qū)別開(kāi)來(lái)，才能預(yù)料某個(gè)個(gè)體在某種情況下將會(huì)有什么樣的表現(xiàn)，也才能據(jù)此設(shè)計(jì)不同的教學(xué)活動(dòng)，開(kāi)展有差異的教學(xué)。同時(shí)，課堂教學(xué)中學(xué)生的個(gè)體差異又是可變的，會(huì)隨著學(xué)生活動(dòng)性質(zhì)的不同而發(fā)生改變。正是因?yàn)檫@種可變性，教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展才是可能的和有意義的。因此，準(zhǔn)確地說(shuō)，個(gè)體差異是穩(wěn)定性與可變性的統(tǒng)一，其中穩(wěn)定性是相對(duì)的，穩(wěn)定性本身就包含著量的漸變；可變性是絕對(duì)的，人的發(fā)展過(guò)程實(shí)質(zhì)上就是人的個(gè)體差異不斷改變、重組的過(guò)程。當(dāng)然，具體到上述幾