談“悲劇”作品與情感美教育

1、談“悲劇”作品與情感美教育特征碼標(biāo)簽:特征碼談“悲劇”作品與情感美教育教學(xué)夏衍的包身工一文時(shí)，我先指定一位朗讀較好的學(xué)生范讀課文。當(dāng)讀至“打呵欠，嘆氣，叫喊， 找衣服 ,穿錯(cuò)了別人的鞋子，胡亂地踏在別人身上，在離開別人頭部不到”,她的聲音有些異樣，似乎 是強(qiáng)忍著笑，后面一句還未讀完，她已掩著口與其他一些同學(xué)笑出聲來。文學(xué)作品，尤其是悲劇作品，具有較 高的審美屬性。我想，作者描寫包身工起床時(shí)混亂的場景，決不是為博得讀者一笑，而是真實(shí)地再現(xiàn)了包身工 的苦難生活，包含著對包身工的無限同情，對包身工制度的無比憤慨，而我們的學(xué)生卻在笑！造成這種審美失 距和偏向的原因很多。誠然，學(xué)生與其中人物所處時(shí)代的隔

2、膜，彼此生活境遇，體驗(yàn)的迥異，特別是情感體驗(yàn) 的限制，使得作品情感與學(xué)生情感上產(chǎn)生差異，這在一定程度上有礙于心靈的“介入”.然而，這也是我們語 文教學(xué)中忽視思想教育的一個(gè)反映。“悲劇是將人生有價(jià)值的東西毀滅給人看。”“毀滅”的目的是為了能引起審美主體的悲痛，哀苦等情緒 ,并產(chǎn)生悲劇美，從而起到陶冶情操，凈化心靈，辯別真善美的目的，那么，如何使學(xué)生在“悲劇”作品的審美之中陶冶心情，鍛造“人格”,實(shí)現(xiàn)“悲劇”作品的情感美呢？ 本人結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，提出以下不成熟的方法，供各位同仁參考指正。一、以情境的創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)情感美“情者文之經(jīng)”.“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情?！保▌③奈男牡颀垼７彩歉腥说淖?/p>

3、 品都滲透著作者強(qiáng)烈的思想感情，那些膾炙人口的名篇之所以能使人愛讀或流傳不衰，不僅因?yàn)槠湔Z言文字美 ,更重要的是文中滲透著作者熾熱的情感。悲劇作品也不外如此，看到竇娥冤中竇娥蒙冤受屈被綁赴刑場 與婆婆絕別的悲壯畫面，聽到她那怨天恨地的呼號(hào)，誰不灑一掬同情之淚？讀著屈原中的“雷電頌”,其 間那無比高昂的戰(zhàn)斗激情，火一般的語言，雷霆萬鈞的磅礴氣勢，誰又不為之心動(dòng)？且不說這些，即使吟 誦像一月的哀思那樣令人悲痛的詩篇，我們也能與詩人的情感產(chǎn)生強(qiáng)烈的共鳴，對敬愛的周總理寄以深切 的悼念，從“江水沉凝，青山肅立，萬木府首，星月不移”的肅穆悲壯的境界中受到情感美的教育。在語文教 學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生“入情”是實(shí)施

4、情感教育的主要途徑面對一篇篇血肉俱豐的課文，我們要做的應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生在整體感知中把握貫穿于作品中的心理體驗(yàn)和深 厚內(nèi)蘊(yùn)，喚起學(xué)生的情感共鳴，領(lǐng)略語言藝術(shù)的光輝。心理學(xué)告訴我們，人的感情是在一定的情境中產(chǎn)生的。一般地說，在歡樂的氣氛情景中，人就會(huì)歡樂；在 悲哀的氣氛情景中，人就會(huì)悲哀。而且在一定的條件下，一個(gè)人的感情還能感染別人，形成一種潛移默化的精 神力量。了解了這一點(diǎn)，教師就應(yīng)該深入鉆研教材，挖掘教材中的情感因素，創(chuàng)設(shè)與教材內(nèi)容相適應(yīng)的情緒氣 氛。根據(jù)教材不同體裁，不同內(nèi)容，不同基調(diào)，進(jìn)入*角色或境地，把作者寄托的情感化為自己真實(shí)的情感 ,用自己的歡樂痛苦去感染學(xué)生。該激昂時(shí)，昂奮動(dòng)情，令人

5、肅然；該悲壯時(shí)，如泣如訴，為之動(dòng)容，引導(dǎo)學(xué) 生從“有我之境”進(jìn)入“無我之境”.這樣，學(xué)生不僅能陶冶心靈，凈化思想，感知美，而且語文知識(shí)也會(huì)在 美的欣賞中較扎實(shí)地掌握。比如講杜甫的茅屋為秋風(fēng)所破歌一文。首先我讓學(xué)生對人物形象和場面進(jìn)行合 理想象：流落他鄉(xiāng)已多年，饑寒交迫的日子時(shí)時(shí)困襲著詩人。今天，又是一個(gè)秋風(fēng)呼嘯的日子，詩人拖著如柴的軀 體，掙扎著在拐杖的支撐下一步一拐地走到門口，看著那肆虐的秋風(fēng)把茅屋上的茅草一捆一捆地掀去，想到今 晚若下雨，一家人又沒棲身之所時(shí)，詩人思緒萬千隨著我緩慢、低沉的敘述，教室里氣氛肅然，非常寂靜，同學(xué)們表情戚然，可以看出他們已完全投入到了 作品的情境里了。上述這一情

6、境，蘊(yùn)含著相當(dāng)豐富的情感因素，這里有對往事的回憶，也有對悲痛、孤獨(dú)、衰傷的情感渲泄 ,更有對未來生活的沮喪和絕望。這里的茅屋、茅草、秋風(fēng)因流落他鄉(xiāng)，饑寒交迫的詩人而含情，詩句因一千 多年后的我們而復(fù)活，在這里成為聯(lián)接時(shí)空的橋梁。這就是情境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)鏡頭，作為一種教學(xué)手段，情境創(chuàng)設(shè)教學(xué)個(gè)性鮮明，功效卓著，使學(xué)生可以在情境 創(chuàng)設(shè)中體驗(yàn)情感美，加強(qiáng)到悲劇作品的審美效果。二、以情境演示體驗(yàn)情感美“凡人之心，無不有詩?！保斞改α_詩力說）鑒賞活動(dòng)的動(dòng)力是主體的情感反應(yīng)。在教學(xué)中如何調(diào) 動(dòng)審美主體的情感反應(yīng)，這是極其可貴的。但我們的文學(xué)作品教學(xué)卻往往以教師的審美判斷代替主體情感的投 入。學(xué)生帶著教師的強(qiáng)制

7、性目標(biāo)指令閱讀作品，劃分段落，總結(jié)主旨，勾畫精彩句段瞻前顧后，苦思冥想 ,種種“功利的考慮攪得學(xué)生哪里還有審美的心境和情感的體驗(yàn)？在這里，”悲劇“作品教學(xué)也是這樣，難以 體現(xiàn)其深刻的思想性，豐富的移情性和主體的審美愉悅，這不能不說是”悲劇“的悲劇。本人認(rèn)為，要想改變那種鉗制學(xué)生思想和情感的教學(xué)法，情境演示值得一試。當(dāng)然這里所說的情境演示要 避免泛泛而談，面面俱到。情境演示要抓住其中一個(gè)或幾個(gè)最能夠”濃縮“悲劇情感，”聚射“作品主旨的” 點(diǎn)“來作深層剖析，以鞭辟入里的方式，真正能”觸及學(xué)生的靈魂“,使人有切膚之痛。以為了忘卻的記念 這例，課文中有三處是作者郁積在內(nèi)心深處的悲憤之情火山般噴出的地方

8、。一處是魯迅聽說五作家遇害的心 情，用了一句話”原來如此！“第二處是五作家死去，作者寫的悼亡詩，第三處是課文第五部分。當(dāng)講到 ”原來如此“時(shí)，我用了多種語調(diào)和相應(yīng)的表情，演示作者那種無法遏制的悲憤和迫于無奈的苦痛心情。 讓學(xué)生體味到這種復(fù)雜的情感流動(dòng)和沖突。當(dāng)講到”悼亡詩“時(shí)，我采用了”情境演示法“.講述”慣于長夜 過春時(shí)怒向刀叢覓小詩“一節(jié)時(shí)，我臉上露出悲憤的表情，表現(xiàn)出慷慨激昂的情緒，讓學(xué)生仿佛親身體驗(yàn) 到詩人當(dāng)時(shí)的心態(tài)律動(dòng)一般。當(dāng)讀到”吟罷低眉無寫處，月光如水照緇衣“時(shí)，語言節(jié)奏放慢，語調(diào)低沉，顯 出痛苦、孤寂，茫然的態(tài)勢。使學(xué)生在一種變化的情感氛圍里對慘白的月色，墨黑的衣服交相映襯烘托

9、出的漫 漫長夜之黑暗，意境之凄涼有深刻的體會(huì)和想象。這樣，學(xué)生不僅能較準(zhǔn)確地把握住作品的審美評價(jià)和審美態(tài) 度，而且能很快地進(jìn)入情境與作品中的情感產(chǎn)生心靈上的共鳴。三、以情境感悟體驗(yàn)情感美蘇霍姆林斯基說：”我一千次地確信，沒有一條富有詩意的感情和美的清泉，就不可能有學(xué)生的全面智力 的發(fā)展?！埃ń逃乃囆g(shù)）這里強(qiáng)調(diào)出了情感教育的重要意義。如果說語文教育的終極目的是”發(fā)展個(gè)性 形成鍵全的人格“,那么，這些”悲劇“作品的情感教學(xué)則應(yīng)是實(shí)現(xiàn)這一目的的重要一步?！北瘎【哂猩羁痰?道德教育作用，能夠提高人的品格，激發(fā)人的意志，在審美感受的各種形態(tài)中，悲劇的感受是最接近道德判斷 和實(shí)踐意志的?！霸诮虒W(xué)中，除了以情境創(chuàng)設(shè)，情境演示等方法把學(xué)生帶入到悲劇作品的特定情境之中，在情 感上產(chǎn)生”移情“和共鳴之外，讓學(xué)生感悟其中的哲理美和悲壯美，使性情得到陶冶，靈魂得到凈化從而摒棄 消極、頹廢的情感，吸收健康積極的情感，產(chǎn)生對客觀事物的肯定或否定的審美態(tài)度或?qū)徝涝u價(jià)，樹立正確的 人生觀、價(jià)值觀，獲得哲理美的享受也是至關(guān)重要的一步。同樣以茅屋為秋風(fēng)所破歌為例。在給學(xué)生講解”安得廣廈千萬間，大庇天下寒士