人對(duì)人的理解——道德教育當(dāng)代轉(zhuǎn)型的思考

1、人對(duì)人的理解道德教育當(dāng)代轉(zhuǎn)型的思考新舊世紀(jì)的交替，盡管它只不過是一種時(shí)間的自然流動(dòng)，但是在人類自己所刻下的世紀(jì)標(biāo)志中，又不免會(huì)讓人去作出世紀(jì)性的反思和展望。更何況，這個(gè)世紀(jì)之交，無論是中國或世界，無論是人自身或由人組成的社會(huì)與世界確實(shí)正處于一種轉(zhuǎn)型式的變化之中。這種變化同樣也表現(xiàn)于教育和道德教育之中，作為一名道德教育工作者以一種批判的眼光認(rèn)真審視我們已經(jīng)走過的道路，展示已經(jīng)呈現(xiàn)的新的變化，努力去促進(jìn)道德教育新世紀(jì)的來臨，當(dāng)是一項(xiàng)不可推卸的責(zé)任。一、道德教育理論與實(shí)踐的反思新中國成立的50 年中，應(yīng)當(dāng)說道德教育是備受重視的。略去文革10 年不說，無論是文革前 17 年或改革開放后的20 多年中，

2、在輿論宣傳、組織領(lǐng)導(dǎo)、具體實(shí)施等方面對(duì)于學(xué)校道德教育一貫給予了極大的關(guān)注。我國也曾經(jīng)出現(xiàn)過思想行動(dòng)高度統(tǒng)一，社會(huì)風(fēng)氣明凈的時(shí)期。但是，不可否認(rèn)的事實(shí)卻又是當(dāng)今在學(xué)校教育中最令人困惑令人不安的也許也是道德教育。教師們往往為道德教育的實(shí)效而煩惱，學(xué)生們又往往把思品課、政治課作為“不喜愛課程”中的“首選”，眾多家長還常為子女們的道德成長而憂心，社會(huì)對(duì)青少年的思想面貌也多有責(zé)難，出現(xiàn)這種情況的原因是很復(fù)雜的，包括校內(nèi)、校外，乃至國內(nèi)、國外。學(xué)校教育，其中特別是道德教育不是一個(gè)孤立的領(lǐng)域，它不僅與學(xué)校其他各方面的教育密切相關(guān)，還與整個(gè)社會(huì)緊密相連，為此它的得失與成敗就不能簡單歸因于學(xué)校道德教育。盡管有眾

3、多復(fù)雜的因素形成了當(dāng)今不能令人滿意的道德教育現(xiàn)狀，作為一名清醒的教育工作者來說，學(xué)校道德教育自身的問題卻也是不可忽視的。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)的是，無論從理論或?qū)嵺`兩方面看，我國的道德教育從主流方面看至今還處于一種傳統(tǒng)的模式之中。這種模式把道德教育的過程僅僅看作是對(duì)學(xué)生施加外部道德影響的過程，而所施加的道德影響又主要是既定的道德規(guī)范，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生符合規(guī)范的行為習(xí)慣的養(yǎng)成。這樣的道德教育過程也就是柯爾伯格等人所批判過的：用刻板的灌輸、管理、訓(xùn)練等方法，強(qiáng)制兒童去服從各種道德規(guī)范的“美德袋” 式的“傳統(tǒng)道德教育”。迄今為止，這種道德教育模式尚是我國學(xué)校德育中的主流，也是近年來各種道德教育改革理論與實(shí)踐的主要矛頭

4、之所向。分析這種道德教育模式的問題，似可歸納為以下幾方面。( 一) 在這種道德教育模式中，占主體地位的是對(duì)學(xué)生所施加的各種外部影響，也就是各種既定的道德規(guī)范以及與之相應(yīng)的觀念。對(duì)于它們，受教育者只能是簡單地接受，作出與之相符合的反應(yīng)。似乎它們才是在學(xué)生思想品德中起決定作用的因素，受教育者只能處于接受者被塑造者的客體地位，他們只能是一根根灌滿了各項(xiàng)道德規(guī)范、概念的“香腸”。1( 二) 向?qū)W生所灌輸?shù)牡赖乱?guī)范、 概念又被抽去了它的人性的本質(zhì)內(nèi)涵，成為一種空洞的、抽象的行為規(guī)定。它所要和所能達(dá)及也只是人的行為表現(xiàn)，無法穿透于人的心靈。應(yīng)當(dāng)說，一切道德規(guī)范都是出自于人性的追求和需要， 它所規(guī)定只能是人

5、與人之間的合乎道德的關(guān)系，對(duì)于這種關(guān)系的把握只能是建立在人與人之間理解的基礎(chǔ)上。當(dāng)規(guī)范的授予脫離或背離這一理解基礎(chǔ)時(shí)，任何規(guī)范都會(huì)成為一個(gè)“空殼” ，受教育者無法從這種空殼化的規(guī)范中領(lǐng)悟到道德的根本，也誘發(fā)不出對(duì)于人的理解、 關(guān)懷等等基本的道德意識(shí)。 道德的培養(yǎng)離開了它的 “根”，所能形成的道德品質(zhì)也只會(huì)是無根之草、無本之木。為此人們或是機(jī)械、盲目地服從 ( 規(guī)范 ) ，或是在無外在制約、管束下的放縱、盲動(dòng)。這樣培養(yǎng)出來的人，他們的道德發(fā)展也只能始終處于一種“道德實(shí)在論” 1的水平上。( 三) 把德育的“理解”過程等同于智育的“認(rèn)識(shí)”過程，也就是沒有將把握人性與把握物性這兩種根本不同的過程加以

6、區(qū)別( 這在后文中還要詳加說明) ，為此貫穿于德育過程同樣是知識(shí)、形成概念、記憶、反復(fù)練習(xí)等等的那一套。德育只能是人理解人的教育，而這種理解必須通過人與人交往而實(shí)現(xiàn)，最后，它還要經(jīng)，由人的自我意識(shí)建構(gòu)才得以凝聚形成個(gè)體的德性。上述種種傳統(tǒng)德育模式的問題， 形成了德育理論與實(shí)踐中的 “人學(xué)空?qǐng)觥?，它既不是以人，特別是受教育者為主體的，它所傳授的又是剝離人了性內(nèi)涵的空洞的道德規(guī)范，在實(shí)施中又背離了把握人性所特有的過程與規(guī)律。正因?yàn)槿绱耍緛響?yīng)當(dāng)是充滿了人性魅力的德育，變成毫無主體能動(dòng)，沒有道德意義，枯燥無味，令人厭煩的灌輸與說教，道德教育必須從這種傳統(tǒng)模式中走出來。二、人對(duì)人的理解( 一) 何謂“

7、理解”“理解”是有它的獨(dú)特意義的。它用以區(qū)別純理性的“認(rèn)識(shí)” ( 認(rèn)知 ) 、或純情感的、“感染”。理解的獨(dú)特意義有兩點(diǎn)。 1是對(duì)人而言的，不是對(duì)物而言的。對(duì)于物與物性我們運(yùn)用“認(rèn)知”，對(duì)于人和人性用的是“理解” ，是狄爾泰首先用此詞來區(qū)分對(duì)物性與人性的把握。他說“自然需要說明，而人需要理解” ，這里講的人既指自我，也指他人，既是個(gè)體也包括群體，既可是一個(gè)單獨(dú)的人，也包括了人與人的關(guān)系。 2. 這里所指的人，并非是人的物性方面。人也有他的物性，如人的生理、身體，以及其中所包含的各種生物學(xué)、化學(xué)、物理學(xué)等方面的因素。對(duì)于人的物性，我們可以通過生理學(xué)、醫(yī)學(xué)、生物化學(xué)、生物物理學(xué)等等去認(rèn)識(shí)它們。但人

8、除了物性以外，人之為人還有其精神層面的存在，除了他現(xiàn)實(shí)存在的一切外，他還有對(duì)于尚不存在的、還不是現(xiàn)實(shí)的追求，如他的動(dòng)機(jī)、理想、期望等，人除了生活在現(xiàn)實(shí)世界中以外，還生存于一種意義世界之中，對(duì)于這種人所特有的精神與意義決不能用物性的方2法去認(rèn)知。因?yàn)橥ㄟ^科學(xué)的認(rèn)知我們所能獲得的只是一種現(xiàn)實(shí)存在著的、客觀的、可靠的、精確的知識(shí)，但是科學(xué)的認(rèn)識(shí)與知識(shí)卻不能回答人的精神存在，人生的意義與價(jià)值，人與人之間的意義關(guān)聯(lián)等等問題，這些問題只能靠理解才能把握。( 二) 人怎樣理解德國哲學(xué)家施萊伊馬赫認(rèn)為理解是理解者在心理上重新體驗(yàn)他人心理、精神的一種復(fù)制和重構(gòu)的過程。狄爾泰也認(rèn)為理解是通過自己的類比、想象、領(lǐng)會(huì)

9、而把握其他具有主體性人格的人的特點(diǎn)。應(yīng)當(dāng)說，人對(duì)人的理解的過程是人以他的全部精神因素以期全面、完整地去把握自我或他人的精神、意義與價(jià)值。為此，理解的過程既不止于認(rèn)知的過程，也不止于情感的過程，它所投入的是全部人格因素，它是對(duì)“你” 、“我”、“他”作為人之相遇、相知、相通。對(duì)于這個(gè)過程的最基本最簡單的表述就如狄爾泰所言的 “將心比心”，或是對(duì)他人的 “設(shè)身處地”，它所使用的手段與尺度就是自己或被理解的對(duì)象， 用自己的心靈作為手段與尺度去衡量、體會(huì)他人， “己所不欲，勿施于人” ，也就是用自己的愿望、追求、價(jià)值來把握他人，或是“設(shè)身處地”，以他人的期望、追求、價(jià)值來把握自己、規(guī)范自己，在這個(gè)過程

10、中調(diào)動(dòng)起來的是他的全部人格因素，所用的是他的全部生活經(jīng)驗(yàn)、人生境界等等。( 三) 通過理解把握什么理解所要把握的是人的本質(zhì)屬性，即人的意義與價(jià)值，人與人之間的意義關(guān)聯(lián)。有一首兒童歌曲唱的是： “世上只有媽媽好，有媽的孩子是個(gè)寶，無媽的孩子是根草?！狈从沉撕⒆觽兯盐盏膵寢尩囊饬x，他們之間存在著的意義聯(lián)結(jié)。一年級(jí)的小朋友在書寫“我的媽媽”時(shí)就已經(jīng)不是單純描繪母親的聲容音貌、年齡、職業(yè)等，而能夠摹狀媽媽是如何愛自己的等。這個(gè)媽媽是對(duì)他有意義的人，這時(shí)他對(duì)媽媽的把握就不止于認(rèn)知而是理解。( 四) 理解的雙向性理解的過程是兩個(gè)主體間雙向交流的過程。它與對(duì)物性的主體單向認(rèn)識(shí)不同，在理解中，主體之間相互開

11、放，是兩個(gè)人心靈的實(shí)實(shí)在在相遇，在相遇中發(fā)生碰撞也發(fā)生融合，在碰撞中融合。弗洛姆的一段話也許對(duì)我們了解人與人之間理解會(huì)有幫助。他說：“通向認(rèn)知具有生機(jī)靈性的人的路只有一條：經(jīng)由和諧相融而非理智所能提供的任何知識(shí)，我捧出自身，我融入他人，由此我找到自己，發(fā)現(xiàn)自己。 ” 2三、為什么人對(duì)人的理解是思想品德形成的基礎(chǔ)( 一) 個(gè)體道德發(fā)生學(xué)的考察理解是個(gè)體道德發(fā)生的基礎(chǔ)。對(duì)于個(gè)體道德意識(shí)與行為的發(fā)生學(xué)的研究證明了人對(duì)人的理解是個(gè)體品德發(fā)生的基礎(chǔ)。如兒童親社會(huì)行為的研究表明，兒童在與他人交往中，逐漸理解親人、同伴及其他人的情感、愿望和需要。正是在這個(gè)基礎(chǔ)上形成兒童初步的是非、美丑、3善惡等觀念，一切道

12、德感、義務(wù)感才得以產(chǎn)生?，F(xiàn)在西方心理學(xué)家廣泛關(guān)注早期兒童對(duì)他人所作出的各種反應(yīng)。他們的研究表明不足半歲的嬰兒，對(duì)于其他嬰兒的哭聲表現(xiàn)出特殊的敏感性。這種敏感性其實(shí)也是兒童最早表現(xiàn)出來的對(duì)他人的一種理解與同情。另外一項(xiàng)研究表明 10 個(gè)月的嬰兒能夠敏感地體會(huì)到父母、兄妹的悲傷，并且有試圖安慰他們的行為表現(xiàn)，如把自己的玩具給予他人。 有人觀察到 1 個(gè) 18 個(gè)月的幼兒聽到另一個(gè)嬰兒哇哇大哭時(shí)， 馬上去給他手中塞一塊餅干，當(dāng)這無濟(jì)于事時(shí)，這個(gè)幼兒也跟著哭起來，并且用他自己的一只手輕輕地?fù)崦雰旱念^部，最后把自己的媽媽找來，拉起媽媽的手把它放在這個(gè)嬰兒的額上。 3心理學(xué)家認(rèn)為嬰幼兒這種對(duì)他人的同情與

13、理解是早期道德上利他行為的直接動(dòng)機(jī)，由對(duì)于他人的理解體驗(yàn)而產(chǎn)生的，在心理學(xué)中稱之為親社會(huì)行為，是兒童道德行為的萌芽，固然他并不懂得道德是什么，什么是他所要遵循的道德的規(guī)范，但在這種初步萌芽狀態(tài)的理解人的基礎(chǔ)上，他卻開始了符合人類道德要求的助人行為。我國潘冬芳的研究更進(jìn)一步表明： “對(duì)于行為規(guī)則認(rèn)知并不是影響兒童親社會(huì)行為發(fā)生的決定因素” ，而“親社會(huì)行為發(fā)展水平較高的往往是那些對(duì)他人的情感、處境有更為準(zhǔn)確理解和體驗(yàn)的兒童。 ”她所做的實(shí)驗(yàn)說明“親社會(huì)行為發(fā)展水平較高和發(fā)展水平較低的幼兒在行為規(guī)則的認(rèn)知方面并不呈現(xiàn)顯著的差別，如他們都能知道應(yīng)當(dāng)幫助別人，要與人分享與合作等等；并且能夠說出來應(yīng)該做

14、出什么樣的行為等等。但是他們之間在對(duì)行為的情感體驗(yàn)以及理解他人的困境等方面卻存在著顯著的差別。 ”潘冬芳還進(jìn)一步研究了這種親社會(huì)行為的自主性特征，也就是說這種行為是出之于內(nèi)心的，是以他人與其他人關(guān)系的情境出發(fā)的，是建立在雙方溝通的基礎(chǔ)之上的，它不是按照某種既定的邏輯，預(yù)定的計(jì)劃而出現(xiàn)的，也不是在他人的控制之下呈現(xiàn)的，也就是說較少具有結(jié)構(gòu)性、組織性與計(jì)劃性的特征。她的實(shí)驗(yàn)表明教師的指導(dǎo)作用控制程度越高；幼兒主體活動(dòng)的自由度相對(duì)縮小，親社會(huì)行為出現(xiàn)的次數(shù)相對(duì)減少。 4上述這些實(shí)驗(yàn)研究對(duì)道德教育具的很大的啟示。還有的學(xué)者進(jìn)一步研究了人對(duì)人理解的生物學(xué)、進(jìn)化學(xué)根據(jù)。( 略 )( 二) 個(gè)體道德發(fā)展與理

15、解水平相關(guān)的研究柯爾伯格等人對(duì)道德判斷發(fā)展的研究，一方面強(qiáng)調(diào)邏輯思維發(fā)展是道德發(fā)展的必要條件，但另一方面認(rèn)為它并非是充分的條件；道德發(fā)展的另一重要條件是社會(huì)認(rèn)知的發(fā)展。5所謂的社會(huì)認(rèn)知是指個(gè)人之間在相互作用過程中理解他人的態(tài)度，意識(shí)到他人的思想情感，能夠設(shè)身處地從他人的角度思考問題，這種社會(huì)認(rèn)知也即是我們所說的人對(duì)人的理解。柯爾伯格認(rèn)為社會(huì)認(rèn)知 ( 角色承擔(dān) ) 具有四方面的含義： 1它既包含認(rèn)知方面， 又包含情感方面； 2它涉及到自我與他人之間的一種有組織的結(jié)構(gòu)關(guān)系；3它包含理解社會(huì)的各種角色并把他們聯(lián)系起來的過程； 4它重視進(jìn)行所有的社會(huì)相互作用和交往的情境，而不局限于引起同情和移4情的情

16、感。他進(jìn)而認(rèn)為道德判斷和推理的基礎(chǔ)就是承擔(dān)他人角色，采擇他人觀點(diǎn)的能力，這種能力的發(fā)展與道德發(fā)展水平相關(guān)，沒有這種能力的發(fā)展，道德推理的發(fā)展也就沒有可能。他提出，道德判斷是建立在同情的基礎(chǔ)上，必須采用“公平的旁觀者”或是“重要他人”的觀點(diǎn)，為此這種角色承擔(dān)的社會(huì)認(rèn)知是道德判斷的核心。 心理學(xué)家塞爾曼對(duì)兒童社會(huì)認(rèn)知 ( 角色承擔(dān)、觀點(diǎn)采擇 ) 所進(jìn)行的研究表明，這方面發(fā)展所經(jīng)歷的個(gè)人觀點(diǎn)、社會(huì)觀點(diǎn)、超越社會(huì)觀點(diǎn)等三個(gè)發(fā)展水平，可以相應(yīng)地劃分為幾個(gè)發(fā)展階段，這些階段反應(yīng)著個(gè)體由沒有意識(shí)到他人或社會(huì)觀點(diǎn)的存在，到領(lǐng)會(huì)他人的觀點(diǎn)和社會(huì)規(guī)則，進(jìn)而意識(shí)到普遍的價(jià)值或權(quán)利的存在這樣一個(gè)發(fā)展過程， 這個(gè)過程是

17、與個(gè)體道德發(fā)展水平相關(guān)的， 。它們之間存在著一種平行的關(guān)系。其所以存在如此的平行的相關(guān)關(guān)系，這是因?yàn)榈赖卤旧硭从车氖侨伺c人的關(guān)系，人與人之間彼此理解對(duì)方的需要、愿望和觀點(diǎn)是建立合乎道德關(guān)系的根本，只有在這種理解的基礎(chǔ)上，每個(gè)個(gè)體才能產(chǎn)生合乎他人、社會(huì)觀點(diǎn)、期待、利益的道德意識(shí)、判斷和行為。6綜合以上幾方面所述，人對(duì)人的理解其所以是品德形成的基礎(chǔ)，其根據(jù)可以概括為以下幾方面。1理解人，就是理解人的需要、愿望、價(jià)值追求等人的本質(zhì)屬性，沒有這種理解不可能有對(duì)于道德“善”之意識(shí)和行為的產(chǎn)生。誠如弗洛姆所說，善與惡的概念究其根本是為區(qū)分什么對(duì)人有好處，什么對(duì)人有害處而提出來的，不能懂得人性就無法識(shí)別善

18、惡，也就不可能具有道德的意識(shí)和行為。如一個(gè)中班的兒童在分物時(shí)“他們把好的、自己喜歡的分給自己，盡管同桌還有兩個(gè)同伴投以渴望的目光，他們也視而不見。 ” 7由于這個(gè)年齡的兒童對(duì)于他人的“渴望的目光”還是“視而不見” ，還不能理解他人的需要和愿望等，為此他們“基本上不表現(xiàn)出利他行為” 。 8個(gè)體道德也是隨著這種理解力的發(fā)展而逐步提高。 人對(duì)人理解力的發(fā)展表現(xiàn)為兩個(gè)維度，第一個(gè)發(fā)展維度是個(gè)體內(nèi)在感受、理性思維力的發(fā)展。如倫理學(xué)家舍勒就認(rèn)為人對(duì)人的感受依次遞進(jìn)次序是： (1) 同感，即人都具有與他人相同的喜悅感、羞慚感和痛苦感； (2) 相互共感，這時(shí)他人的感受為自己所關(guān)注到，但還沒有成為自己的； (

19、3) 同情，別人的感受成為自己的對(duì)象，但在意向方面是指向他人的，這些感受還是屬于他人的； (4) 心理的感染，與他人同喜同悲，呈現(xiàn)與他人共同的感受狀態(tài)； (5) 同一與融合，與他人的界限消失，體驗(yàn)到一種精神上的融合； (6) 愛與恨，在上述的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生了對(duì)他人的愛與恨。第二個(gè)發(fā)展維度是個(gè)體理解的“人”的范圍的擴(kuò)大，性質(zhì)的變化。如黑格爾在考察人的道德生活時(shí)就認(rèn)為每一個(gè)自我其本質(zhì)是一種社會(huì)的自我。他只有擺脫單純的自在狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)自身與家庭、市民社會(huì)、國家及其他人的一致性才能回到現(xiàn)實(shí)，并通過一種有限自我與無限精神的統(tǒng)一實(shí)現(xiàn)自我。這個(gè)過程也正是道德發(fā)展的過程。杜威也認(rèn)為個(gè)體的道德發(fā)展是個(gè)體5與社會(huì)相互

20、作用的發(fā)展， “交往、共享、協(xié)同參與是道德法則和目的普遍化的惟一途徑”。倫理學(xué)家帕爾墨則認(rèn)為個(gè)體道德的發(fā)展是從一種從“分離的自我”走向“結(jié)合自我”以至“彼此相關(guān)”的過程。心理學(xué)家塞爾曼則認(rèn)為人對(duì)他人的理解的過程本質(zhì)上是一個(gè)個(gè)體社會(huì)化的過程，它經(jīng)歷了：從沒有意識(shí)到他人或社會(huì)觀點(diǎn)的存在，到領(lǐng)會(huì)他人的觀點(diǎn)和社會(huì)規(guī)則，進(jìn)而意識(shí)到普遍價(jià)值存在的過程，這個(gè)過程也就是從不理解其他主體的存在，到理解他人的觀點(diǎn)，再到理解作為社會(huì)制度的類化的他人的共同觀點(diǎn)，最后達(dá)到能夠從超越于社會(huì)的觀點(diǎn)來理解社會(huì)及其制度的觀點(diǎn)。從這個(gè)發(fā)展維度看，人對(duì)人理解的發(fā)展歷程是從對(duì)其他個(gè)體的理解，發(fā)展到對(duì)群體社會(huì)，最后到超越一切社會(huì)到達(dá)類

21、的水平。2理解人也是理解人與人之間的意義關(guān)聯(lián)。每個(gè)個(gè)人都不能脫離他人而孤立存在，人與人之間普遍存在著意義的聯(lián)結(jié)。即使如薩特這樣只講個(gè)人行動(dòng)的存在主義者，在轉(zhuǎn)向馬克思主義以后對(duì)個(gè)人的理解也發(fā)生了變化，指出了不存在“孤獨(dú)的個(gè)人” 。一個(gè)人的存在是一個(gè)整體，不能分割，內(nèi)部與外部，主觀與客觀無論是什么人，只有作為一個(gè)社會(huì)存在才能理解他，為此理解人即是理解人與人之間的意義聯(lián)結(jié)，這種意義聯(lián)結(jié)也是道德關(guān)系的本質(zhì)，每個(gè)個(gè)體的道德發(fā)展有賴于每個(gè)人別的“我”與他人、社會(huì)之間關(guān)系的正確把握，認(rèn)識(shí)到他人的存在對(duì)于“我”的存在的必要性，也有賴于每個(gè)個(gè)體的自由意志能夠超越個(gè)人盲目任性的沖動(dòng)，意識(shí)“我”的自由對(duì)他人所具有的

22、牽涉關(guān)系。人的道德意識(shí)就是對(duì)于這種意義關(guān)系在觀念狀態(tài)中的建構(gòu)。3. 道德、道德規(guī)范是生成的，它不是神喻、圣喻等不可逾越的先定預(yù)設(shè)。人自己制定規(guī)范，并受制于規(guī)范， “人自身既是這些規(guī)范的真正來源或管理者，又是這些規(guī)范的執(zhí)行者” 。9人在他的實(shí)際活動(dòng)中生成規(guī)范，并賦予它以特定的意義，同樣形式的規(guī)范在不同情境中被賦以不同的意義。如“不能說謊”在通常情況下具有道德意義，但在某種特殊情況下遵守這一規(guī)范甚至?xí)a(chǎn)生反道德的意義，如對(duì)需要隱瞞病情的對(duì)象說實(shí)話等，為此，規(guī)范的具體運(yùn)用有賴于人與人的理解。人類在長期活動(dòng)中，通過經(jīng)驗(yàn)的積累，建構(gòu)起了一系列具普遍意義的道德觀念和規(guī)范，這些觀念、規(guī)范代代相傳，但是這種相

23、傳與繼承并非是原封不動(dòng)的，在人的每一具體活動(dòng)中，它們都在人對(duì)人的理解中不斷地再生成并賦以它以新的意義，它們不是不可改變，不可逾越的。隨著人自身以及人與人關(guān)系的變化，它們也在不斷發(fā)生著變化，這種變化不會(huì)是自然發(fā)生，而是人道德主體在人際交往過程中通過人對(duì)人的理解，所達(dá)成的新的共識(shí)，對(duì)原有規(guī)范新的超越與創(chuàng)造。當(dāng)然，在這里也不是要以道德、品德的生成性來否定普遍道德規(guī)范的繼承性，道德教育并不是要否定道德規(guī)范的傳授，以及相應(yīng)行為習(xí)慣的養(yǎng)成，只是這種傳授應(yīng)以對(duì)人的理解為基礎(chǔ)。所要反對(duì)的是在形成規(guī)范的教育中，將規(guī)范視作與人性、與基于這種人性所達(dá)成的人6際理解、共識(shí)無關(guān)的對(duì)象，抽去它的真實(shí)內(nèi)涵，只剩下某種形式，

24、在這種情況下所養(yǎng)成的也只能是一些形式化的行為習(xí)慣，虛脫化了的規(guī)范意識(shí)，甚至是表里不一的兩重人格化的人。4人對(duì)人的理解是個(gè)體道德提升的基礎(chǔ)。 每個(gè)個(gè)體的道德自我都是通過人際理解而形成和發(fā)展起來的。社會(huì)心理學(xué)家認(rèn)為與他人交往在兒童自我 ( 包括道德自我 ) 的發(fā)展中具有特殊作用。麥奎爾等人 (WJMcGuireVMcGuire1982) 曾以一、三、七、十一年級(jí)的兒童為被試進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)兒童的社會(huì)自我發(fā)展與他們對(duì)別人的知覺能力的發(fā)展有著緊密的聯(lián)系，兒童在與他人交往中不斷提高知覺別人的能力的過程也是自我概念不斷發(fā)展的過程。就個(gè)體品德而言，同樣也是如此，一是兒童總是從他所理解的他人的品德面貌作為尺度來

25、衡量與評(píng)價(jià)自己，在這基礎(chǔ)上逐步形成起道德的自我；重要的是，他人對(duì)兒童的道德評(píng)價(jià)和態(tài)度更成為兒童的一種“鏡象自我” (Looking 一 GlassSelf) ，兒童通過它來理解和界定自己，并不斷改變發(fā)展自己。此外，社會(huì)心理學(xué)家還認(rèn)為在人際相互作用中每一主體的信念或態(tài)度如果與其他人的觀點(diǎn)行為發(fā)生矛盾，就會(huì)有一種傾向促使他進(jìn)行自我調(diào)整，改變其原有的信念和態(tài)度，這種動(dòng)態(tài)平衡的過程也是在對(duì)于他人和自我理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，它促使人的思想不斷地發(fā)展變化。從教育哲學(xué)的視角看，人對(duì)人理解過程也是一個(gè)不斷發(fā)生視界融合的過程，自我與他人( 也包括作為主體的我與客體的我) 視界的相互融合，對(duì)方的視界走向自我的視界，

26、每個(gè)個(gè)體都可能接觸到他的“前理解”所不熟悉的境遇，“前理解”不斷向理解開放，從而使人不斷地向前發(fā)展，實(shí)現(xiàn)自我道德的提升，人際道德關(guān)系的進(jìn)一步協(xié)調(diào)。四、建立在理解基礎(chǔ)上的當(dāng)代道德教育( 一) 走進(jìn)他人當(dāng)代哲學(xué)的一個(gè)主題人們往往可以從哲學(xué)主題中看到一個(gè)時(shí)代所共同關(guān)注的問題。當(dāng)代哲學(xué)發(fā)生了一些什么樣的變化 ?應(yīng)當(dāng)看到它正在實(shí)現(xiàn)一種從對(duì)物性認(rèn)識(shí)為主題的經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)向以人性理解、 人學(xué)為主題的轉(zhuǎn)變。眾所周知，自啟蒙運(yùn)動(dòng)和產(chǎn)業(yè)革命以來，一種具有獨(dú)立人格的個(gè)體開始出現(xiàn)。但是在一個(gè)尚未充分發(fā)展的工業(yè)和市場經(jīng)濟(jì)條件下，以及以追逐金錢及物質(zhì)私利為主體的資本主義制度下，每個(gè)個(gè)體還是以一種彼此分離的、孤立的、封閉的單子式

27、個(gè)體而存在。哲學(xué)家萊布尼茲就把個(gè)人視作為“單子” ，而丹麥的克爾凱郭爾所闡發(fā)的人格就是“孤獨(dú)人格” ，英國的霍布斯認(rèn)定“人對(duì)人是狼” ，是互相之間不可理喻、不可溝通的。這種單子式個(gè)體的主要特征表現(xiàn)在主客體關(guān)系上，是相互之間對(duì)立的，對(duì)客體以占有為目的；表現(xiàn)在與其他主體關(guān)系上，是排他的，是以他人為工具的。在自我關(guān)系上， “自我”等同他的占有物，人被物化、異化。正是這種單子式個(gè)體以及相應(yīng)觀念的存在，造成了當(dāng)今個(gè)人主義、物質(zhì)主義、拜金主義等等時(shí)代性頑癥，也由此而發(fā)生了人類自相殘殺的戰(zhàn)爭、生態(tài)的危機(jī)以及其他各種有悖人7之本性的矛盾沖突。針對(duì)這種情況，當(dāng)代的眾多哲學(xué)家都在思考著：人如何走出這種單子式個(gè)體的

28、絕境，向人之本性回歸，許多偉大的哲學(xué)家都以此為主題，作出了各種不同的闡發(fā)。如德國的胡塞爾認(rèn)為每個(gè)人都是一個(gè)“自我” ，而這些“自我”卻擁有一個(gè)共同的世界。世界既是我的，也是你的、他的，自我與他我因?yàn)閾碛幸粋€(gè)共同性界而形成一個(gè)共同體，單一個(gè)體也因此而過渡到主體間性，這種主體間性是通過“共觀” “統(tǒng)覺”“移情”等等而實(shí)現(xiàn)的。德國的海德格爾則把“在世”作為“此在”的基本結(jié)構(gòu)，也就是說在“此在”中滲入了世界與他人，企圖說明個(gè)人不可能單獨(dú)、獨(dú)立地存在，他總是與他人它物不可分割地在同時(shí)、同一世界中存在。德國的哈貝馬斯認(rèn)為交往是個(gè)人之間具有的關(guān)系，交往的目的是建立主體間性，形成主體之間的相關(guān)性、統(tǒng)一性。一批

29、后現(xiàn)代哲學(xué)家們也強(qiáng)調(diào)主體之間的對(duì)話、溝通與交流。有的學(xué)者總結(jié)了這種哲學(xué)上的轉(zhuǎn)向，認(rèn)為“從笛卡爾以來，哲學(xué)家們一直在絞盡腦汁解釋主體是怎樣認(rèn)識(shí)客體的， 但是直到 20 世紀(jì)，哲學(xué)家們才開始提出了這個(gè)更難以理解的問題：一個(gè)主體是怎樣完全與正在作為另一個(gè)主體相接觸的”，也就是說當(dāng)代哲學(xué)所關(guān)注是每一個(gè)個(gè)體是怎樣進(jìn)入另一個(gè)個(gè)體之中的，以達(dá)臻自我與他我的某種整合。( 二) 學(xué)會(huì)關(guān)心當(dāng)代教育的主題1989 年聯(lián)合國教科文組織在北京召開了 “面向 21 世紀(jì)教育國際研討會(huì)” ，會(huì)議報(bào)告是學(xué)會(huì)關(guān)心： 21 世紀(jì)的教育。眾所周知，此前聯(lián)合國教科文組織曾經(jīng)提出過“學(xué)會(huì)生存”的教育主題，從“學(xué)會(huì)生存” 到“學(xué)會(huì)關(guān)心”

30、、應(yīng)當(dāng)說人們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)是有所推進(jìn)的。 如果說“學(xué)會(huì)生存”要解決的是人的生存問題，它更多涉及到改造與征服自然與物質(zhì)世界的問題，那么，“學(xué)會(huì)關(guān)心”則將視線更多地轉(zhuǎn)向了人，它主要要解決的是人對(duì)人的理解、關(guān)心、合作。會(huì)議提出學(xué)會(huì)關(guān)心的主題，它所針對(duì)的是： “越來越多的人受到損人利己動(dòng)機(jī)的驅(qū)使，對(duì)為社會(huì)服務(wù)和樹立對(duì)社會(huì)利益的責(zé)任感越來越?jīng)]有興趣，需要回到具有關(guān)心特征的早期時(shí)代的價(jià)值觀。”會(huì)議提出一系列教育重點(diǎn)的轉(zhuǎn)移的方略。如從促進(jìn)競爭到促進(jìn)合作；從強(qiáng)調(diào)為私人利益而學(xué)習(xí)到為公眾利益而學(xué)習(xí)，促進(jìn)人際關(guān)系的發(fā)展，促進(jìn)青年人與他人聯(lián)系的能力，促進(jìn)對(duì)不同觀點(diǎn)和看法，不同文化、宗教、種族和異性、殘疾人的容忍和尊重

31、說明當(dāng)代教育不僅要教會(huì)人如何去生存，而且要教會(huì)人如何與他人共同生存，共同發(fā)展，這種共同生存、共同發(fā)展也建立在彼此理解、溝通、交流的基礎(chǔ)之上，這是一個(gè)值得重視的轉(zhuǎn)變。( 三) 理解人道德教育的一種普遍走向當(dāng)代的道德教育的發(fā)展已開始走向理解人這樣的教育的根本，如當(dāng)代西方的許多道德教育模式，都在一定程度上主張教育應(yīng)當(dāng)促進(jìn)人對(duì)人的理解。8社會(huì)認(rèn)知模式。他們的理論基礎(chǔ)是，兒童對(duì)具體情境以及他人困境的認(rèn)知直接影響和決定著他們的行為。兒童在與他人相遇中會(huì)由于認(rèn)知及活動(dòng)方式差異而引起沖突，解決沖突的過程，也是兒童從自我中心轉(zhuǎn)向從他人的角度來思考問題的過程。因此這種教育模式就是設(shè)置某種沖突的情境，引導(dǎo)兒童通過討

32、論而理解他人，并找出正確的行為標(biāo)準(zhǔn)，在這基礎(chǔ)上自覺遵守道德行為規(guī)范。情感角色承擔(dān)模式。他們的理論根據(jù)是，移情能力是產(chǎn)生親社會(huì)行為的前提和基礎(chǔ)。所謂移情，也即是每個(gè)主體由他人的情緒、情感而激起與之相一致的情感體驗(yàn)?；谶@種理論假設(shè)，美國學(xué)者弗希巴赫設(shè)計(jì)了“學(xué)會(huì)關(guān)心移情訓(xùn)練方案”(LearningtocareempathyTrainingProgram)。90 年代初我國張啟龍等人參考這一方案在幼兒園中進(jìn)行了一系列教育實(shí)驗(yàn)，證明了移情促進(jìn)幼兒親社會(huì)行為的發(fā)展。這種移情訓(xùn)練是培養(yǎng)幼兒理解他人的情緒、情感，并引導(dǎo)他們產(chǎn)生情感的共鳴，產(chǎn)生與他人相一致的情感狀態(tài)，這種引導(dǎo)是以理解為基礎(chǔ)的，著重兒童內(nèi)心情感

33、的熏陶和感染，由此而出現(xiàn)的道德行為，是一種源自幼兒內(nèi)在的、自愿的利他動(dòng)機(jī)，而不是他人的灌輸和命令，是一種主體性的道德活動(dòng)、道德行為。角色扮演模式。是通過扮演特定情境中的某種角色，學(xué)習(xí)和實(shí)踐為該角色所要求的各種規(guī)范。其理論出發(fā)點(diǎn)是認(rèn)為通過各種不同角色的承擔(dān)，可以使人從他人的角度來思考問題，并了解他人與自己之間的關(guān)系。活動(dòng)練習(xí)模式。認(rèn)為兒童從理解他人處境，同情他人，到直接作出積極的行為，其間有一個(gè)復(fù)雜的轉(zhuǎn)化過程，這一過程的實(shí)現(xiàn)需要在真實(shí)的矛盾沖突中反復(fù)活動(dòng)練習(xí)，作出選擇，從而形成比較穩(wěn)固的道德行為。我國潘冬芳等人的幼兒親社會(huì)行為的實(shí)驗(yàn)研究，也是通過引導(dǎo)幼兒理解具體情境中當(dāng)事者的情緒感受 ( 如著急

34、、悲傷、求助等 ) ，并引起共鳴，在這基礎(chǔ)上啟發(fā)他們?nèi)ニ伎紤?yīng)當(dāng)采取的行為，行為發(fā)生后再進(jìn)一步使之理解對(duì)方在這以后所產(chǎn)生的情感變化，并且體驗(yàn)這種情感反饋，從他人的感激與愉快中感受到快樂與滿足。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明幼兒的親社會(huì)行為在實(shí)驗(yàn)前后有明顯的增加。價(jià)值澄清模式。其重點(diǎn)是幫助兒童去認(rèn)識(shí)自己的價(jià)值需要，價(jià)值選擇并據(jù)此采取相應(yīng)的行為，其實(shí)質(zhì)也是促進(jìn)人對(duì)自我的理解；應(yīng)當(dāng)說這是人對(duì)人理解的一個(gè)重要方面。德育的體諒模式。英國道德教育學(xué)家彼得 ?麥克非爾特的體諒德育模式，形成于 70 年代，風(fēng)靡于英國和北美，他認(rèn)為道德教育的宗旨就是要使個(gè)人擺脫那些破壞性和自我損害的沖動(dòng)，諸如自我中心、自我陶醉、自私等等。希望道德

35、教育能引導(dǎo)人過利他主義的生活，將人從彼此的不信任和恐懼中解放出來。919671971 年麥克菲爾特對(duì)800 多名英國中學(xué)生作了問卷調(diào)查：舉一個(gè)成人對(duì)他好的實(shí)例，舉一個(gè)成人對(duì)他不好的實(shí)例。 調(diào)查結(jié)果：“待人好表現(xiàn)出關(guān)心一個(gè)人的需要，情感和興趣；待人不好則相反?！睘榇怂牡赖陆逃^是：道德教育不能簡單地視之為規(guī)范與律令的分析，應(yīng)該把重點(diǎn)放在人與自我，以及與他人的關(guān)聯(lián)上，他的生命線課程的中心在于使學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)懷，學(xué)會(huì)理解他人。如第一部分命名。是“設(shè)身處地”(InOtherPeoplesShoes)，向?qū)W生提出一系列情境實(shí)例。如：你知道你最好的朋友正在做一件使他自己痛苦的事，你怎么辦 ? 你想告訴媽媽一

36、件事，但是媽媽為了個(gè)孩子而心煩，你怎么辦 ?你把外套借給表弟，當(dāng)他還來時(shí)，發(fā)現(xiàn)領(lǐng)子上有香煙燒過的痕跡，你怎么辦 ?等等。蘇霍姆林斯基的教育經(jīng)驗(yàn)。 蘇霍姆林斯基在陳述他的教育經(jīng)驗(yàn)時(shí)說： “要求每個(gè)人從幼年起就會(huì)關(guān)注別人的精神世界” 10“使每個(gè)人的個(gè)人幸福來源于極其親密的個(gè)人關(guān)系中的純潔、美好、高尚的道德。 ”“在教育工作中需要細(xì)心琢磨的這個(gè)領(lǐng)域里是要讓孩子會(huì)感受到別人的痛苦、憂傷和不幸，并和需要同情幫助的人共憂患。 ”11在帕夫雷什中學(xué)一書中，蘇霍姆林斯基講述了好幾個(gè)故事。 如病兒米沙在學(xué)生們的幫助下重新恢復(fù)健康和學(xué)習(xí)。 “對(duì)每個(gè)孩子來講，看望這個(gè)有病的小朋友就變得不是一種義務(wù)，而是精神的需要

37、，發(fā)出自內(nèi)心的責(zé)任?！薄胺彩呛兔咨辰Y(jié)為好友并幫助過他的同學(xué)，都培養(yǎng)起心地善良、溫存的品質(zhì)。 ”另外，還有老游擊隊(duì)員安德烈 ?斯捷潘諾維的故事。 他在反法西斯戰(zhàn)爭中慘遭妻兒傷亡， 使他變得古怪、孤獨(dú)，學(xué)校的學(xué)生們?yōu)樗x務(wù)除草，日子長了，使他的孤獨(dú)個(gè)性被融化。 “相互間都感到快慰的、充滿歡樂的友好歲月，為孩子們培養(yǎng)了對(duì)人的精神世界敏感性和對(duì)人的需求?！弊詈蟮慕Y(jié)論是： 20 年來，我們都在觀察學(xué)生對(duì)構(gòu)成我們社會(huì)道德價(jià)值的道德觀念、 原則、準(zhǔn)則是怎么感知、 認(rèn)知和再認(rèn)知的?！昂⒆觽儗?duì)老師在闡發(fā)道德價(jià)值實(shí)質(zhì)時(shí)所發(fā)言論的敏感程度，思想反應(yīng)和個(gè)人態(tài)度，所取決的是他們的善良感情發(fā)展的程度。 ”“如果一個(gè)學(xué)生能

38、把別人的痛苦，不幸和憂傷放在心上，如果他多次體驗(yàn)過幫助人的熱情，而且把這種熱情付諸了行動(dòng)的話，那么他就會(huì)把教師的話當(dāng)作直接對(duì)他發(fā)出的號(hào)召來接受。 ”“年幼時(shí)期進(jìn)行這方面的教育工作，最為有利：小孩子對(duì)別人痛苦反應(yīng)特別敏感。 ” 121( 四) 我國有關(guān)的教育實(shí)驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)華東師大心理系張莉所作的榜樣和移情的教育干預(yù)對(duì)幼兒分享行為的實(shí)驗(yàn)研究表明，教育在人對(duì)人的理解中所具有的作用。他們進(jìn)行為時(shí)三周的移情和榜樣訓(xùn)練。移情訓(xùn)練有三種。 1討論分享事件：向幼兒講述有關(guān)分享行為的故事，然后在教師引導(dǎo)下展開討論，討論的目標(biāo)是讓幼兒理解分享行為的意義和感知分享過程中不同人的內(nèi)心體驗(yàn)。2體驗(yàn)分享情感：讓幼兒在現(xiàn)實(shí)情境

39、中真實(shí)體驗(yàn)分享與被分享者的內(nèi)心情感。引導(dǎo)他們說出10自己的內(nèi)心體驗(yàn)。作為分享者，當(dāng)讓別人分享時(shí)，觀察他人的心情，當(dāng)不讓別人分享時(shí)，體察他人的心情與表現(xiàn)，當(dāng)自己是被分享者時(shí)，談?wù)勛约簺]有得到別人的分享，而又具有這方面的強(qiáng)烈希望要求時(shí)，心里有何感受，在這個(gè)基礎(chǔ)上，引導(dǎo)他們認(rèn)識(shí)分享行為。 3互換自己的體驗(yàn)：即在短時(shí)間內(nèi)使物件的所有者，被分享者互換角色，更深刻地意識(shí)到等待分享而得不到分享時(shí)的內(nèi)心體驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)的結(jié)果證明在教育的干預(yù)下，被試在行為上產(chǎn)生明顯的變化，而且道德認(rèn)識(shí)也有提高，實(shí)驗(yàn)中的前后測表明這種變化。前測時(shí)各年齡的幼兒在分享行為表現(xiàn)過程中都體現(xiàn)以自我為中心的道德認(rèn)識(shí)，而后測中兒童開始注重理解別人

40、的需要和情感，注重行為的結(jié)果和意義。正是基于這種理解使他們的行為發(fā)生了變化。如在前測中陳述分享的原因，主要以自利、自我情緒的認(rèn)識(shí)為主要原因。例如，分給別人玩具是因?yàn)椤拔铱梢酝娴絼e人的玩具” ，“他的玩具好玩，我沒有玩過” ，分給別人糖吃是“因?yàn)樘浅粤藭?huì)壞牙，我的牙爛了” ，“我覺得糖不好吃” ，很少有人在分享時(shí)，有對(duì)他人的理解。在后測中則表明分享原因有了明顯變化。主要表現(xiàn)為自己的行為結(jié)果和別人的感受。如小班的小朋友：與人分享是“要跟別人一起快樂” “他沒有會(huì)很難過” ，“我伯他一個(gè)人心里難過” 。中班兒童理解分享是要“關(guān)心別人” ，“要團(tuán)結(jié)友愛”，“大家做好朋友”。大班兒童：“他沒有他會(huì)難過”

41、 ，“沒有分享沒有快樂” ，“大家互相幫助大家快樂” ，“我看他沒有，我也很傷心?！边@種教育干預(yù)使兒童更敏感地注意自己的行為帶給別人的內(nèi)心體驗(yàn)，并由此而喚起自己曾有過類似體驗(yàn)，從而認(rèn)知何種行為是正確的。 131由我國學(xué)者梅仲蘇主持的“中小學(xué)生愛國主義教育中心理學(xué)問題研究”課題組，在上海市虹口區(qū)祟明路小學(xué)所進(jìn)行的“小學(xué)生愛家庭、愛父母情感培養(yǎng)”的子課題實(shí)驗(yàn)研究，通過引導(dǎo)子女對(duì)父母的理解，如讓學(xué)生在被愛中感受愛、了解父母的辛勞，知道父母的煩惱，從中理解父母，懂得他們也需要愛。在這基礎(chǔ)上使兒童的一系列道德意識(shí)行為得到發(fā)展。 141無錫市揚(yáng)名實(shí)驗(yàn)小學(xué)在華東師范大學(xué)黃向陽博士的指導(dǎo)下由該校尤仁德校長及教導(dǎo)主任張愛勤老師主持進(jìn)行了“學(xué)會(huì)關(guān)心”的課題研究。這項(xiàng)研究的理論設(shè)定是：會(huì)關(guān)心，是一種理智、情感與行動(dòng)交融的美德。擁有這種美德的人，一定長于觀察、善解人意，對(duì)別人的處境和需要有一