2016山香版教育心理學(xué)筆記最全

1、教育心理學(xué)第一章 教育心理學(xué)概述（多單選，填空）第一節(jié) 教育心理學(xué)的基本內(nèi)涵一、教育心理學(xué)的研究對象與研究內(nèi)容概念：教育心理學(xué)是研究教育教學(xué)情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。教育心理學(xué)的性質(zhì)：是應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理學(xué)和教育學(xué)的交叉學(xué)科。學(xué)習(xí)過程是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容。學(xué)習(xí)心理是教育心理學(xué)的核心。學(xué)與教的相互作用過程是一個(gè)系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包括學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境五種要素。由學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評(píng)價(jià)/反思過程這三鐘活動(dòng)過程交織在一起組成。教育心理學(xué)的研究內(nèi)容 (學(xué)教相互作用過程模式)1、五要素 2、三過程五要素*學(xué)生學(xué)習(xí)的主體因素（其群體差異、個(gè)體差異影響學(xué)與教過程）*

2、教師教學(xué)中起關(guān)鍵作用（教學(xué)過程的主導(dǎo)）*教學(xué)內(nèi)容學(xué)與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，表現(xiàn)為：教學(xué)大綱、教材、課程*教學(xué)媒體教學(xué)內(nèi)容的載體、教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式、師生之間傳遞信息的工具。（影響教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量；影響教學(xué)組織形式及學(xué)生的學(xué)習(xí)方法）*教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境（課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施及空間布置）社會(huì)環(huán)境（課堂紀(jì)律、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)、社會(huì)文化）影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和方法、認(rèn)知發(fā)展過程，教師的教學(xué)方法、教學(xué)組織形式。三過程*學(xué)習(xí)過程學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過程（教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容）*教學(xué)過程教師組織教學(xué)*評(píng)價(jià)反思過程（貫穿在整個(gè)教學(xué)

3、過程中：教學(xué)前對教學(xué)設(shè)計(jì)效果的預(yù)測和評(píng)判；教學(xué)中對教學(xué)的監(jiān)視和分析；教學(xué)后的檢測、反思）二、教育心理學(xué)與鄰近學(xué)科的關(guān)系1. 教育心理學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系教育心理學(xué)與教育學(xué)都涉及教育領(lǐng)域，但研究的對象與任務(wù)不同。教育學(xué)研究的是以教育事實(shí)為基礎(chǔ)的教育中的一般問題，目的在于探索和解釋教育活動(dòng)的規(guī)律。教育心理學(xué)主要研究教育過程中的心理學(xué)問題，并利用現(xiàn)有的心理學(xué)規(guī)律來指導(dǎo)教育。2. 教育心理學(xué)與普通心理學(xué)的關(guān)系教育心理學(xué)與普通心理學(xué)是個(gè)性與共性的關(guān)系，普通心理學(xué)是教育心理學(xué)的基礎(chǔ)，教育心理學(xué)是普通心理學(xué)原理在教育這一特定領(lǐng)域的體現(xiàn)。三、學(xué)習(xí)教育心理學(xué)的意義（簡答）教育心理學(xué)對教育實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測和控

4、制的作用。具體來說表現(xiàn)在以下幾方面：1、幫助教師準(zhǔn)確地了解問題； 2、為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)；3、幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生； 4、幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究。第二節(jié) 教育心理學(xué)的發(fā)展一、初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前）（瑞士）裴斯泰洛齊：第一次提出“教育教學(xué)的心理學(xué)化”的思想。（德國）赫爾巴特：首次提出把教學(xué)理論的研究建立在科學(xué)基礎(chǔ)之上，而這個(gè)科學(xué)基礎(chǔ)就是心理學(xué)。（俄國）烏申斯基：1868年人是教育的對象一書，對當(dāng)時(shí)的心理學(xué)發(fā)展成果進(jìn)行了總結(jié)，被譽(yù)為“俄羅斯心理學(xué)的奠基人”。（俄國）卡普列捷夫：1877年，發(fā)表了教育心理學(xué)一書，這是最早正式以“教育心理學(xué)”命名的著作。桑代克：1903年出

5、版了教育心理學(xué)，是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。被稱為“教育心理學(xué)之父”。他提出的學(xué)習(xí)三大定律及個(gè)別差異理論，成為20年代前后教育心理學(xué)研究的重要課題。二、發(fā)展時(shí)期（ 20世紀(jì)20年代到50年代末）這時(shí)的教育心理學(xué)尚未成為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科。我國出版的第一本教育心理學(xué)著作是1908年房東岳翻譯、日本小泉又一著的教育實(shí)用心理學(xué)。1924年，廖世承編寫了我國第一本教育心理學(xué)教科書。三、成熟時(shí)期（ 20世紀(jì)60年代到70年代末）作為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科正在形成，教育心理學(xué)學(xué)科體系基本形成。計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）也越來越受到人們的重視。四、完善時(shí)期（ 20世紀(jì)80年代以后）教育心理

6、學(xué)越來越注重與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合。1994年，布魯納：總結(jié)了教育心理學(xué)80年代以來的成果： 1、主動(dòng)性研究2、反思性研究3、合作性研究4、社會(huì)文化研究。第三節(jié) 教育心理學(xué)的研究方法和研究原則一、教育心理學(xué)的研究方法 教育心理學(xué)的研究要遵循客觀性、系統(tǒng)性、教育性、理論聯(lián)系實(shí)際等原則，常用的研究方法有以下幾種：實(shí)驗(yàn)法、觀察法、調(diào)查法、個(gè)案法、教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法。1.實(shí)驗(yàn)法：實(shí)驗(yàn)法是心理學(xué)研究中應(yīng)用最廣、成就最大的一種方法。主要包括實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)和現(xiàn)場實(shí)驗(yàn)?，F(xiàn)場實(shí)驗(yàn)，又稱為自然實(shí)驗(yàn)法，是在自然情境下，由實(shí)驗(yàn)者創(chuàng)設(shè)或改變一些條件，以引起學(xué)生某些心理活動(dòng)的變化從而進(jìn)行研究的方法?，F(xiàn)場實(shí)驗(yàn)的不足之處是實(shí)現(xiàn)情

7、景不易控制，因而難以得到精密的實(shí)驗(yàn)結(jié)果。2.觀察法：是教育心理學(xué)研究中采用的最基本、最普遍的方法。指在教育過程中，研究者通過感官或借助于一定的科學(xué)儀器，有目的、有計(jì)劃地考察和描述個(gè)體某種心理活動(dòng)的表現(xiàn)或行為變化，從而收集相關(guān)的研究資料的方法。優(yōu)點(diǎn)：獲得的資料比較真實(shí)。不足：得到的結(jié)果可能只是一種表面現(xiàn)象，不能據(jù)此很好地確定心理活動(dòng)產(chǎn)生和變化的原因。被譽(yù)為“科學(xué)研究的前門”。3.調(diào)查法：是通過各種途徑間接了解被試心理活動(dòng)的一種研究方法。常采用的調(diào)查方法有問卷法、訪談法。4.個(gè)案法：要求對某個(gè)人進(jìn)行深入而詳細(xì)的觀察與研究，收集相關(guān)資料，分析其心理特征，以便發(fā)現(xiàn)影響其行為和心理的原因。收集的資料往往

8、缺乏可靠性。5.教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法：是教育心理學(xué)中一個(gè)重要的研究方法，它是依據(jù)教育實(shí)踐所提供的事實(shí)，按照科學(xué)研究的程序，分析和概括教育現(xiàn)象，揭示其內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律，使之上升為教育理論的一種教育科研方法。6.產(chǎn)品分析法：又稱為活動(dòng)產(chǎn)品分析或作品分析法，是指通過分析學(xué)生的活動(dòng)產(chǎn)品，以了解學(xué)生的能力、傾向、技能、情感狀態(tài)和知識(shí)范圍。7.測驗(yàn)法：即心理測驗(yàn)法，是運(yùn)用測量工具衡量心理、行為特征的方法。心理測驗(yàn)主要有智力測驗(yàn)、成就測驗(yàn)、人格測驗(yàn)等多種。二、教育心理學(xué)的研究原則1.客觀性原則。遵循客觀性原則是進(jìn)行科學(xué)研究的前提條件。2.教育性原則。3.發(fā)展性原則。4.理論聯(lián)系實(shí)際原則。5.系統(tǒng)性原則。第二章 心理

9、發(fā)展及個(gè)別差異第一節(jié) 心理發(fā)展概述一、 個(gè)體的心理發(fā)展1.個(gè)體心理發(fā)展概述概念：心理發(fā)展是指個(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。心理學(xué)家將個(gè)體的心理發(fā)展劃分為八個(gè)階段：乳兒期（01歲）、嬰兒期（1歲3歲）、幼兒期或?qū)W齡前期（3歲6、7歲）、童年期或?qū)W齡初期（6、7歲11、12歲）、少年期或?qū)W齡中期（11、12歲14、15歲）、青年期（14、15歲25歲）、成年期（2526歲）、老年期（65歲以后）。人全面發(fā)展的主要觀點(diǎn)：（簡答）1) 個(gè)體心理發(fā)展是整個(gè)生命歷程中持續(xù)不斷的變化過程，這個(gè)過程由若干發(fā)展階段構(gòu)成。2) 發(fā)展是多維度、多側(cè)面、多層次的；3) 個(gè)體發(fā)展

10、由多種因素決定，且存在極大的可塑性。 2.個(gè)體心理發(fā)展的一般特征（簡答題）1) 連續(xù)性與階段性。2) 定向性與順序性。3) 不平衡性。 關(guān)鍵期：個(gè)體發(fā)展過程中環(huán)境影響能起最大作用的時(shí)期。（勞倫茲首先提出了關(guān)鍵期的概念。）注意：2歲是口頭語言發(fā)展的關(guān)鍵期，4歲是形狀知覺形成的關(guān)鍵期，45歲是學(xué)習(xí)書面語言的關(guān)鍵期。4) 差異性。3.中小學(xué)生心理發(fā)展的階段特征（填空題）1) 童年期。又稱學(xué)齡初期，是個(gè)體一生發(fā)展的基礎(chǔ)時(shí)期，也是生長發(fā)育最旺盛、變化最快、可塑性最強(qiáng)、接受教育最佳的時(shí)期。2) 少年期。 也被稱為“危險(xiǎn)期”或“心理斷乳期”。（填空題）少年期大致相當(dāng)于初中階段，是個(gè)體從童年期向青年期過渡的時(shí)

11、期，具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn)。整個(gè)少年期充滿獨(dú)立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯(cuò)綜的矛盾。3) 青年初期。又稱學(xué)齡晚期，相當(dāng)于高中時(shí)期，是個(gè)體在生理上、心理上和社會(huì)性上向成人接近的時(shí)期。這一時(shí)期，青年智力接近成熟，抽象邏輯思維由“經(jīng)驗(yàn)型”向“理論型”轉(zhuǎn)化。二、心理發(fā)展的理論（一）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論瑞士理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，人的知識(shí)來源于動(dòng)作，動(dòng)作是感知的源泉和思維的基礎(chǔ)。 人在認(rèn)識(shí)周圍世界的過程中，形成自己獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，叫做圖式。人類所有的心理反映歸根到底都是適應(yīng)，適應(yīng)的本質(zhì)在于取得機(jī)體與環(huán)境的平衡，適應(yīng)分為兩種不同的類型：同化和順應(yīng)。同化是：在有機(jī)體面對一個(gè)新的刺激情境時(shí)，把刺激整合到已有的圖式

12、或結(jié)構(gòu)中。通過這一過程，主體才能對新刺激做出反應(yīng)，動(dòng)作也得以加強(qiáng)和豐富。 順應(yīng)是：當(dāng)有機(jī)體不能利用原有圖式接受和解釋新刺激時(shí)，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變來適應(yīng)刺激的影響。皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展是一個(gè)建構(gòu)的過程，是在個(gè)體與環(huán)境的相互作用中實(shí)現(xiàn)的。他提出認(rèn)知發(fā)展的階段理論，將個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段：（簡答題）1.感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲） 此階段，兒童認(rèn)知發(fā)展主要是感覺和動(dòng)作分化，只能靠肌肉動(dòng)作和感覺應(yīng)付環(huán)境中的刺激；思維開始萌芽，并獲得“客體永久性”的概念。2.前運(yùn)算階段（2-7歲） 此階段，兒童思維特征主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：a.早期的符號(hào)功能；b.自我中心性；c.思維的片面性。認(rèn)為外界的一切事物都是有生命

13、的，即所謂的“萬物有靈論”。前運(yùn)算階段的學(xué)生還不能設(shè)想他人所處的情境，常從自己的角度出發(fā)來觀察和理解世界。前運(yùn)算階段的兒童思維特點(diǎn)：自我中心性，不可逆性，刻板性。3.具體運(yùn)算階段（7-11歲） 此階段，兒童形成初步的運(yùn)算結(jié)構(gòu)，思維可以逆轉(zhuǎn)，能夠進(jìn)行邏輯推理和群集運(yùn)算，但仍局限于具體事物，缺乏抽象性。 兒童逐漸從他人的角度看問題，“去自我中心”得到發(fā)展。該階段的標(biāo)志是兒童獲得了長度、面積、體積和質(zhì)量的守恒概念（兒童認(rèn)識(shí)到即使客體在外形上發(fā)生了變化，但特有的屬性不變）。例如：去過幾次小朋友家，就能畫出具體的路線圖來，這是兒童認(rèn)知發(fā)展到（具體運(yùn)算）階段的表現(xiàn)。（填空）4.形式運(yùn)算階段（11-成人）

14、也稱命題運(yùn)算，是兒童思維發(fā)展趨于成熟的標(biāo)志。思維超越了對具體可感知事物的一來，發(fā)展水平已接近成人，能夠解決抽象問題，解決問題的方法也具邏輯性和系統(tǒng)性。思維以命題形式進(jìn)行，能夠用邏輯推理、歸納或演繹的方式解決問題。皮亞杰認(rèn)為發(fā)展先于學(xué)習(xí)，不主張通過學(xué)習(xí)加速兒童的認(rèn)知發(fā)展，忽視了教育對兒童認(rèn)知發(fā)展的積極作用，研究發(fā)現(xiàn)，他低估了兒童的綜合能力。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論對教育教學(xué)具有重要作用：a.制約教學(xué)內(nèi)容和方法。各門具體學(xué)科都應(yīng)研究如何針對不同發(fā)展階段的學(xué)生提出適當(dāng)?shù)陌l(fā)展任務(wù)；b.教學(xué)科研促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)選擇形象的、有趣的材料促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，提高學(xué)生的邏輯思維能力。（二）關(guān)

15、于最近發(fā)展區(qū)20世紀(jì)30年代初，蘇聯(lián)維果斯基首先將“最近發(fā)展區(qū)”這一概念引入兒童心理學(xué)的研究，提出“良好的教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展前面”的著名論斷。維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平；二是可能達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。也就是說，最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借用成人幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨(dú)自解決問題水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)臨近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。它的提出說明了兒童發(fā)展的可能性，其意義在于教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達(dá)到的發(fā)展水平，還應(yīng)看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。為促進(jìn)交學(xué)

16、發(fā)展，維果斯基認(rèn)為教師可采取教學(xué)支架，即在學(xué)生試圖解決超出當(dāng)前知識(shí)水平的問題時(shí)給予支持和指導(dǎo)，幫助其順利通過最近發(fā)展區(qū)，使之最終能夠獨(dú)立完成任務(wù)。注意：教師提供的支持和幫助要合適。 （三）埃里克森的人格發(fā)展階段論（簡答題）美國精神分析學(xué)家埃里克森認(rèn)為，人格發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷八個(gè)順序不變的階段，其中前五個(gè)階段屬于兒童成長和接受教育的時(shí)期。每一個(gè)階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)。成功而合理地解決每個(gè)階段的危機(jī)或沖突將使個(gè)體形成積極地人格特征，發(fā)展健全的人格。1. 基本的信任感對基本的不信任感（0-1.5歲） 本階段的發(fā)展任務(wù)時(shí)發(fā)展對

17、周圍是世界，尤其是對社會(huì)環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)信任感。 這種對人、對環(huán)境的基本信任感是個(gè)體形成健康個(gè)性品質(zhì)的基礎(chǔ)，是其以后各個(gè)時(shí)期發(fā)展的基礎(chǔ)，尤其是青年時(shí)期發(fā)展同一性的基礎(chǔ)。2. 自主感對羞恥感與懷疑（2-3歲） 本階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性。 兒童初步嘗試獨(dú)立處理事情，如果父母允許兒童去做他們力所能及的事，鼓勵(lì)幼兒獨(dú)立探索的愿望，幼兒就會(huì)逐漸認(rèn)識(shí)自己的能力，養(yǎng)成主動(dòng)、自主的性格；反之，父母過分溺愛和保護(hù)或過分批評(píng)指責(zé)，就可能使兒童懷疑自己對自我和環(huán)境的控制能力產(chǎn)生羞恥感。3. 自主感對內(nèi)疚感（4-5歲） 本階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動(dòng)性。 由于身體活動(dòng)能力和語言的發(fā)展，兒童有可能把活動(dòng)范圍擴(kuò)展到家

18、庭之外。兒童喜歡嘗試探索環(huán)境，承擔(dān)新的任務(wù)。此時(shí)，如果父母或教師對兒童的建議給予適當(dāng)?shù)墓膭?lì)或妥善的處理，則兒童不僅發(fā)展了主動(dòng)性，還能培養(yǎng)明辨十分的道德感。反之，如果父母對兒童的問題感到不耐煩或嘲笑兒童的活動(dòng)，兒童就會(huì)產(chǎn)生內(nèi)疚感。4. 勤奮感對自卑感 （6-11歲） 本階段的任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。 這個(gè)時(shí)期，多數(shù)兒童已經(jīng)進(jìn)入學(xué)校，第一次接受社會(huì)賦予并期望他完成的任務(wù)。他們追求任務(wù)完成時(shí)獲得成就感及由此帶來的長輩的認(rèn)可和贊許。如果兒童在學(xué)習(xí)游戲等活動(dòng)中不斷取得成就并受到成人的講理，兒童將以成功、嘉獎(jiǎng)為榮，形成樂觀、進(jìn)去和勤奮的人格；反之兒童容易形成自卑感。 本階段影響兒童活動(dòng)的主要因素已由父母轉(zhuǎn)向同伴

19、、學(xué)校和其他社會(huì)機(jī)構(gòu)，教師在培養(yǎng)勤奮感方面具有特殊作用。敏感、耐心、富于指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)的教師有可能使自卑的學(xué)生重新獲得勤奮感。5. 自我同一性對角色混亂（12-18歲） 本階段的任務(wù)時(shí)培養(yǎng)自我同一性。自我同一性是指個(gè)體組織自己的動(dòng)機(jī)、能力、信仰及活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)而形成的有關(guān)自我的一致性的形象。自我同一性的形成要求謹(jǐn)慎的選擇和決策，尤其體現(xiàn)在職業(yè)定向、性別角色分化等方面。如果青少年不能整合這些方面和各種選擇，或者根本無法在其中進(jìn)行選擇，就會(huì)導(dǎo)致角色混混亂。（題）中學(xué)生人格發(fā)展的主要任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性?！咎羁疹}】其他三個(gè)階段分別為：親密感對孤獨(dú)感（成年早期）、繁殖感對停滯感（成年中期）、自我整合對絕望感（成年

20、晚期）。埃里克森理論的教育意義十分突出。它指明了每個(gè)階段發(fā)展的任務(wù)，并給出了解決危機(jī)、完成任務(wù)的具體教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導(dǎo)，對癥下藥。第二節(jié) 學(xué)生的個(gè)別差異一、 學(xué)生的智力差異研究表明，個(gè)體的智力在13歲以前是直線上升的，以后緩慢發(fā)展，到25歲時(shí)達(dá)到最高峰，2635歲保持高原水平，35歲開始有下降趨勢。學(xué)生的智力發(fā)展存在一定的差異，主要表現(xiàn)在智力類型的差異、智力發(fā)展水平差異、智力表現(xiàn)早晚差異和智力性別差異等方面。（填空題）研究表明，人們的智力水平呈正態(tài)分布，大多數(shù)人的智力屬于中等水平。一般認(rèn)為，IQ超過130為智力超常，低于70為

21、智力落后，大約各占2%左右。IQ超過140的人屬于天才，在人口中不到1% 。 二、學(xué)生的認(rèn)知方式差異分辨各種類型認(rèn)知方式，也稱認(rèn)知風(fēng)格，是指人們在認(rèn)知活動(dòng)中所偏愛的信息加工方式。它是一種比較穩(wěn)定的心理特征，存在很大的個(gè)體差異。（一）場依存型與場獨(dú)立型（二）沖動(dòng)型與沉思型。沖動(dòng)與沉思的標(biāo)準(zhǔn)是反應(yīng)時(shí)間和精準(zhǔn)性。（三）具體型與抽象型（四）發(fā)散型與輻合型注意：認(rèn)知方式?jīng)]有好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。認(rèn)知差異的教育意義：1. 應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。2. 應(yīng)該選擇適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個(gè)別化。3. 運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。

22、三、 學(xué)生的性格差異（一） 性格特征差異：1. 對現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征，包括對社會(huì)、集體、他人的態(tài)度，對勞動(dòng)、工作和學(xué)習(xí)的態(tài)度，對自己的態(tài)度等；2. 性格的理智特征，是指在感知、記憶、思維、想象等認(rèn)知過程中所表現(xiàn)出來的習(xí)慣化了的行為方式；3. 性格的情緒特征，是指個(gè)體情緒活動(dòng)的強(qiáng)度、穩(wěn)定性、持續(xù)性以及主導(dǎo)心境等方面表現(xiàn)出來的個(gè)別差異；4. 性格的意志特征，表現(xiàn)在個(gè)體對自己行為的控制和調(diào)節(jié)方面的特征。（二） 性格的類型差異：指在一類人身上有共有的性格特征的獨(dú)特結(jié)合常見的分類學(xué)說有：向性說和獨(dú)立順從說。依據(jù)個(gè)人心理活動(dòng)的傾向性，可以分為外傾型和內(nèi)傾型。依據(jù)個(gè)人獨(dú)立或順從的程度，可分為獨(dú)立型和順從型。

23、四、特殊兒童的心理與教育特殊兒童：廣義的特殊兒童指一切偏離常態(tài)的兒童，既包括智力超常和才能非凡的兒童，也包括各種身心障礙的兒童。狹義的特殊兒童僅指盲、聾、弱智、言語障礙和肢體殘疾等身心有缺陷的殘疾兒童。特殊兒童的類型：1) 智力超常兒童。2) 弱智兒童。智商低于70的兒童，又稱智力落后兒童。美國的柯克將弱智兒童分為三種類型：一是可教育的智力落后，智商在5577之間；二是可訓(xùn)練的智力落后，智商在2555之間；三室嚴(yán)重的智力落后，智商在25以下，往往伴有嚴(yán)重的身體缺陷。3) 學(xué)習(xí)困難學(xué)生。又稱學(xué)習(xí)障礙。智力正常而學(xué)習(xí)結(jié)果遠(yuǎn)未達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的學(xué)生。4) 聾、啞、盲兒童。特殊兒童的教育方法：必須注意內(nèi)容

24、、技能和環(huán)境的變革。在安排特殊教育的環(huán)境時(shí)，可以考慮以下幾種形式：隨班就讀、普通版加巡回輔導(dǎo)、普通班加資源教室、設(shè)置特殊班。第三章 學(xué)習(xí)理論（本章重點(diǎn)在理解。有意義的學(xué)習(xí)是重點(diǎn)）第一節(jié) 學(xué)習(xí)概述一、 學(xué)習(xí)的內(nèi)涵（一） 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情境下由于練習(xí)和反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化?！咎羁疹}】（二） 學(xué)生的學(xué)習(xí)：人類學(xué)習(xí)是在同其他人的交往中發(fā)生的，是通過語言的中介作用自覺掌握人類歷史經(jīng)驗(yàn)的過程。 人類學(xué)習(xí)除了獲得個(gè)體行為經(jīng)驗(yàn)外，還要掌握人類世代積累的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識(shí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的特殊形式，是人類學(xué)習(xí)的重要組成部分。主要特點(diǎn)：1. 以系統(tǒng)學(xué)習(xí)人類的間

25、接知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為主；2. 在教師的指導(dǎo)下，有目的、有組織的進(jìn)行；3. 促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，學(xué)生不但要學(xué)習(xí)知識(shí)技能，還要發(fā)展只能，培養(yǎng)行為習(xí)慣、道德品質(zhì)和健康的心理。4.學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定程度的被動(dòng)性。二、 學(xué)習(xí)的分類【填空題】多種學(xué)習(xí)分類學(xué)說：1. 從學(xué)習(xí)的主體來說，學(xué)習(xí)可以分為動(dòng)物學(xué)習(xí)、人類學(xué)習(xí)和機(jī)器學(xué)習(xí)。2. 按學(xué)習(xí)的結(jié)果，心理學(xué)家加涅將學(xué)習(xí)分為五類：言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度、動(dòng)作技能?！咎羁铡⑦x擇分辨屬于哪種】3. 按學(xué)習(xí)的意識(shí)水平，美國心理學(xué)家阿瑟.雷伯將學(xué)習(xí)分為內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)。4. 按學(xué)習(xí)的性質(zhì)與形式，奧蘇貝爾將學(xué)習(xí)分為：接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。5. 按學(xué)習(xí)的內(nèi)容，我

26、國把學(xué)習(xí)分為：知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、行為規(guī)范的學(xué)習(xí)?！咎羁疹}】第二節(jié) 一般學(xué)習(xí)理論一、 行為主義學(xué)習(xí)理論核心觀點(diǎn)認(rèn)為：學(xué)習(xí)過程是有機(jī)體在一定條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)系從而獲得新經(jīng)驗(yàn)的過程。由于行為主義強(qiáng)調(diào)刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，因此屬于聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論。（一） 經(jīng)典性條件作用理論形成過程分為兩步：第一步是巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)經(jīng)典性條件作用，并提出經(jīng)典性條件作用的原理；第二步是華生將經(jīng)典性條件作用運(yùn)用于學(xué)習(xí)領(lǐng)域，將經(jīng)典性條件作用原理發(fā)展成為學(xué)習(xí)理論。經(jīng)典性條件作用的規(guī)律包括：習(xí)得、消退、泛華與分化。（分辨四種）。習(xí)得：在條件刺激與無條件刺激之間建立聯(lián)結(jié)的過程叫做條件反射的習(xí)得過程。消退：條件反射形成以后，如果得不

27、到強(qiáng)化，條件反應(yīng)會(huì)逐漸減弱，直至消失，稱為消退現(xiàn)象。例如：在上課時(shí)，如果有學(xué)生搗亂，教師不理睬，這屬于消退。泛化：機(jī)體與條件刺激相似的刺激做出條件反應(yīng)，屬于刺激的泛化。分化：如果只對條件刺激做出條件反應(yīng)，而對于其他相似刺激不作反應(yīng)，則出現(xiàn)了刺激的分化。（二） 桑代克的聯(lián)結(jié)試誤學(xué)習(xí)理論桑代克連結(jié)論的基本觀點(diǎn)可集中在對學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、過程和規(guī)律的認(rèn)識(shí)上。1.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。聯(lián)結(jié)公式是S-R。他認(rèn)為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是直接的，并不需要中介作用。學(xué)習(xí)過程就是形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過程，而聯(lián)結(jié)是通過嘗試錯(cuò)誤的過程建立的。2.學(xué)習(xí)的過程是一種漸進(jìn)的、盲目的、嘗試錯(cuò)誤的過程。在此過程

28、中隨著錯(cuò)誤反應(yīng)的逐漸減少和正確反應(yīng)的逐漸增加，而最終在刺激和反應(yīng)之間形成牢固的聯(lián)結(jié)。又被稱為嘗試錯(cuò)誤論，簡稱試誤論，桑代克的連結(jié)論是教育心理學(xué)史上第一個(gè)較為完整的學(xué)習(xí)理論。3.桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)要遵循三條重要的原則：準(zhǔn)備律、學(xué)習(xí)律、效果律。（填空、選擇某種行為屬于哪條原則）準(zhǔn)備率：指聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)或削弱取決于學(xué)習(xí)者的心理準(zhǔn)備和心理調(diào)節(jié)狀態(tài)。練習(xí)律：指刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)會(huì)由于重復(fù)或練習(xí)而加強(qiáng)，不重復(fù)或不練習(xí)，聯(lián)結(jié)的力量就會(huì)減弱。練習(xí)律分為應(yīng)用率和失用率兩個(gè)層次。效果率是指刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)可因?qū)е聺M意的結(jié)果而加強(qiáng)，也可因?qū)е聼赖慕Y(jié)果而減弱。桑代克超越巴甫洛夫之處在于他提出：在某個(gè)行為之后出現(xiàn)的刺

29、激影響了未來的行為。 但他以試誤論概況所有的學(xué)習(xí)過程，忽視了認(rèn)知、觀念和理解在學(xué)習(xí)中的作用，抹殺了人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。（三） 斯金納的操作性條件作用理論。桑代克為操作性條件作用理論奠定了基礎(chǔ)，斯金納則系統(tǒng)的發(fā)展了這一理論，并使之對教育實(shí)踐產(chǎn)生了巨大作用。斯金納把人和動(dòng)物的行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。（填空題）前者是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)；后者則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)。日常生活中，人的大部分行為都是操作性行為。斯金納把凡是能增強(qiáng)行為出現(xiàn)頻率的刺激或事件稱作強(qiáng)化物。正強(qiáng)化是通過呈現(xiàn)個(gè)體想要的愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率；負(fù)強(qiáng)化是通過消除或

30、終止厭惡、不愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率。 反之，凡是能夠減弱行為或者降低反應(yīng)頻率的刺激或事件叫懲罰。斯金納認(rèn)為“教育就是塑造行為”，復(fù)雜的行為也可以通過塑造而獲得。他強(qiáng)調(diào)程序教學(xué)，即把各門學(xué)科知識(shí)按其內(nèi)在邏輯順序分解，使學(xué)習(xí)由淺入深，在學(xué)習(xí)過程中，及時(shí)給予反饋和強(qiáng)化，以達(dá)到最終的教育目的。斯金納認(rèn)為程序教學(xué)可以利用教學(xué)機(jī)器進(jìn)行，這位現(xiàn)在的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）提供了基本的理論支持。（四） 班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論班杜拉以兒童的社會(huì)行為習(xí)得為研究對象，形成其關(guān)于學(xué)習(xí)的基本思路，即觀察學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)最重要的形式。班杜拉認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體通過對他人的行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，獲得某些新的行為反應(yīng)或已有的行為

31、反應(yīng)得到修正的過程。觀察學(xué)習(xí)包括：注意、保持、復(fù)現(xiàn)和動(dòng)機(jī)四個(gè)子過程?！咎羁疹}】 他還認(rèn)為，習(xí)得的行為不一定都表現(xiàn)出來，學(xué)習(xí)者是否會(huì)表現(xiàn)出自己已習(xí)得的行為，會(huì)收強(qiáng)化的影響。強(qiáng)化分三種：1.直接強(qiáng)化，觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到的強(qiáng)化；2.替代強(qiáng)化，觀察者因看到榜樣的行為被強(qiáng)化而受到的強(qiáng)化；3.自我強(qiáng)化，對自己表現(xiàn)出的符合或超出標(biāo)準(zhǔn)的行為進(jìn)行自我獎(jiǎng)勵(lì)?！咎羁疹}】班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論提出了個(gè)體行為習(xí)得的觀察學(xué)習(xí)途徑。該理論關(guān)于強(qiáng)化的見解，對我們從整體上認(rèn)識(shí)人的行為的學(xué)習(xí)過程具有重要的啟示作用。但起缺乏對教育情境中的實(shí)際觀察學(xué)習(xí)的研究，且對教學(xué)中運(yùn)用師范的問題沒有進(jìn)行專門深入的研究，因此，他的示范教學(xué)

32、還不成熟。二、 認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，有機(jī)體獲得經(jīng)驗(yàn)的過程是通過積極主動(dòng)的內(nèi)部信息加工活動(dòng)形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。（一） 苛勒的完形頓悟?qū)W習(xí)理論苛勒等通過著名的黑猩猩實(shí)驗(yàn)，對學(xué)習(xí)中個(gè)體產(chǎn)生變化的實(shí)質(zhì)及原因做出了解釋。他們關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的觀點(diǎn)如下：第一：從學(xué)習(xí)的結(jié)果看，學(xué)習(xí)并不是形成刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。第二：從學(xué)習(xí)的過程看，學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的。首先，學(xué)習(xí)不是簡單地形成由此到彼的神經(jīng)通路的聯(lián)結(jié)活動(dòng)，而是在頭腦中主動(dòng)積極地對情境進(jìn)行組織的過程；其次，學(xué)習(xí)過程這種知覺的重新組織，不是漸進(jìn)的常識(shí)錯(cuò)誤的過程，而是突然的頓悟。因此，學(xué)習(xí)不是一種

33、盲目的嘗試，而是由于對情境頓悟而獲得的成功。所謂頓悟，就是領(lǐng)會(huì)到的動(dòng)作和情境，特別是和目的物之間的關(guān)系。格式塔學(xué)派對學(xué)習(xí)理論的發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)，肯定了主題的能動(dòng)作用，把學(xué)習(xí)視為主動(dòng)構(gòu)造完形的過程，強(qiáng)調(diào)觀察、頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的作用，同時(shí)也批判了桑代克的嘗試錯(cuò)誤論。（二） 托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論托爾曼是一位受格式塔學(xué)派影響的行為主義者，他提出的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和內(nèi)部強(qiáng)化理論對現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展由一定的貢獻(xiàn)。他關(guān)于學(xué)習(xí)的主要觀點(diǎn)包括：首先，學(xué)習(xí)是有目的的，是期望的獲得。學(xué)習(xí)的目的性是人類學(xué)習(xí)區(qū)別與動(dòng)物學(xué)習(xí)的主要標(biāo)志。期望是個(gè)體已具有有經(jīng)驗(yàn)建立的一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，是通過學(xué)習(xí)而形成的關(guān)于目標(biāo)

34、的認(rèn)識(shí)和期待。期望是托爾曼學(xué)習(xí)理論的核心概念。 其次，學(xué)習(xí)是對完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖的過程。托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論把認(rèn)知主義的觀點(diǎn)引進(jìn)行為主義學(xué)習(xí)理論，改變了聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)看成是盲目的、機(jī)械的過程觀點(diǎn)。他重視學(xué)習(xí)的中介過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知性和目的性，這些思想對現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生和發(fā)展起到了深遠(yuǎn)的影響。（三） 布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論填空題、簡答題1. 學(xué)習(xí)觀。 他認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而非被動(dòng)地形成刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)；學(xué)習(xí)著主動(dòng)地獲取知識(shí)，并通過把新獲得的知識(shí)和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)其知識(shí)體系。學(xué)習(xí)的過程包括：獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程。2. 教學(xué)觀。由于布魯納

35、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性，所以他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的一般理解。 所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是指學(xué)科的基本知識(shí)、基本方法與基本態(tài)度。3. 學(xué)習(xí)法。布魯納認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段，學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。 發(fā)現(xiàn)法是指用學(xué)生自己的頭腦去親自獲得知識(shí)點(diǎn)一切形式。布魯納是美國教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)中極其重要的人物，在心理學(xué)為教育教學(xué)服務(wù)方面做出了顯著貢獻(xiàn)，但他的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論也有一些偏頗的地方。 他完全放棄知識(shí)的系統(tǒng)講授，而以發(fā)現(xiàn)教學(xué)來代替，夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，他認(rèn)為“任何科目都能按某種正確的方式教給任何年齡段的任何兒童”，這其實(shí)是不可能的。（四） 奧蘇貝

36、爾的有意義接受學(xué)習(xí)論簡答題1.學(xué)習(xí)的分類：奧蘇貝爾從兩個(gè)維度對學(xué)習(xí)做了區(qū)分：從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上，將學(xué)生分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上，又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。2.有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)及條件：奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)校中的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習(xí)和有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但他更強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)，因?yàn)橛幸饬x的接受學(xué)習(xí)可以在短時(shí)間內(nèi)使學(xué)生獲得大量的系統(tǒng)知識(shí)。（填空題）有意義學(xué)些的本質(zhì)就是以符號(hào)為代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系的過程，是原有觀念對新觀念加以同化的過程。（填空）有意義學(xué)習(xí)的條件包括：首先，有意義學(xué)習(xí)材料的本身必須合乎這種非

37、人為的和實(shí)質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn)，即具有邏輯意義；其次，學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的心向；再次，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用。3.先行組織者：奧蘇貝爾同時(shí)提出“先行組織者”的概念：先于某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學(xué)習(xí)材料。 先行組織者的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念及新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。 它可以在學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)與需要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容之間架設(shè)一道橋梁，是學(xué)生能更有效地系統(tǒng)化、理解新學(xué)習(xí)的內(nèi)容。（五） 加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論加涅運(yùn)用現(xiàn)代信息加工理論的觀點(diǎn)和方法建立了信息加

38、工學(xué)習(xí)理論。 加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程就是一個(gè)信息加工的過程，即學(xué)習(xí)者將來自環(huán)境刺激的信息進(jìn)行內(nèi)在的認(rèn)知加工過程。 學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者神經(jīng)系統(tǒng)中發(fā)生各種過程的復(fù)合，而不是刺激與反應(yīng)之間的簡單聯(lián)結(jié)。刺激與反應(yīng)之間存在著“學(xué)習(xí)者”“記憶”等學(xué)習(xí)的基本要素。 學(xué)習(xí)包括外部條件和內(nèi)部條件，學(xué)習(xí)過程實(shí)際上就是學(xué)習(xí)者頭腦中的內(nèi)部活動(dòng)。與此相應(yīng)，他把學(xué)習(xí)過程劃分為八個(gè)階段：動(dòng)機(jī)階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。三、 人本主義學(xué)習(xí)理論【簡答題】人本主義一方面反對行為主義把人看做是動(dòng)物或機(jī)器，另一方面也批評(píng)認(rèn)知心理學(xué)雖然重視人類的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但卻忽視人類情感、態(tài)度、價(jià)值觀等對學(xué)習(xí)的影

39、響。 他認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)該探討完整的人，強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)任由發(fā)展的潛能和自我實(shí)現(xiàn)的傾向。人本主義的學(xué)習(xí)理論以人本主義心理學(xué)的基本理論框架為基礎(chǔ)，對學(xué)習(xí)問題進(jìn)行了專門的論述。（一）人本主義學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容1. 有意義的自由學(xué)習(xí)觀根據(jù)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者的個(gè)人意義，人本主義將學(xué)習(xí)分為無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)兩類?！咎羁疹}】人本主義者倡導(dǎo)有意義的自由學(xué)習(xí)，有意義學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系。它不僅是理解記憶的學(xué)習(xí)，而且是學(xué)習(xí)者所做出的一種自主、自覺的學(xué)習(xí)，要求學(xué)習(xí)者能夠在想當(dāng)大的范圍內(nèi)自行選擇學(xué)習(xí)材料，自己安排適合于自己的學(xué)習(xí)情境。有意義學(xué)習(xí)包含四個(gè)要素： 1.學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我參與的過程，整個(gè)人都要參與到

40、學(xué)習(xí)之中，既包括認(rèn)知參加，也包括情感參與； 2.學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我發(fā)起的，內(nèi)在動(dòng)力在學(xué)習(xí)中起主要作用； 3.學(xué)習(xí)是滲透性的，他會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度及個(gè)性等都發(fā)生變化； 4.學(xué)習(xí)的結(jié)果由學(xué)習(xí)者自我評(píng)價(jià)，他們知道自己想學(xué)什么和學(xué)到了什么。2.學(xué)生中心的教學(xué)觀人本主義的教學(xué)觀是建立在其學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)之上的。 他認(rèn)為，教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)（這是行為主義所重視的），也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)（這是認(rèn)知主義重視的），而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氛圍，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。 學(xué)生中心模式又稱為非指導(dǎo)性教學(xué)模式。在此模式中，教師最富有意義的角色不是權(quán)威，而是“助產(chǎn)士”和“催化劑”。四、 建構(gòu)

41、主義學(xué)習(xí)理論（簡答題“三觀”）建構(gòu)主義是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展，對當(dāng)前的教學(xué)改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。它不是一個(gè)特定的學(xué)習(xí)理論，而是許多學(xué)習(xí)理論觀點(diǎn)的統(tǒng)稱。建構(gòu)主義的思想核心是：知識(shí)是在主客體相互作用的活動(dòng)中建立起來的。（一） 建構(gòu)主義的知識(shí)觀建構(gòu)主義在一定程度上對知識(shí)的客觀性和確定性提出質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性。 建構(gòu)主義的知識(shí)觀包括：（1） 知識(shí)并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設(shè)；（2） 知識(shí)并不能準(zhǔn)確的概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，而是要針對具體情景進(jìn)行再創(chuàng)造；（3） 盡管我們通過語言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但

42、并不意味著每個(gè)學(xué)生對這些命題都會(huì)有同樣的理解，因?yàn)槔斫庵荒苡蓪W(xué)生基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。（二） 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)構(gòu)建性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。填空題1.主動(dòng)構(gòu)建性。 學(xué)習(xí)不是教師向?qū)W生傳遞知識(shí)的過程，而是學(xué)生構(gòu)建知識(shí)的過程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，而是主動(dòng)的信息構(gòu)建者。學(xué)習(xí)者綜合、重組、轉(zhuǎn)換、改造頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，來解釋新信息、新事物、新現(xiàn)象，或者解決新問題，最終生成個(gè)人的意義。2.社會(huì)互動(dòng)性。 學(xué)習(xí)是通過對某種社會(huì)文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識(shí)和技能、掌握有關(guān)的工具的過程，這一過程常常要通過一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作互動(dòng)來完成。 學(xué)習(xí)共同體是

43、由學(xué)習(xí)者和助學(xué)者共同構(gòu)成的罐體，成員彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。3.情境性。 構(gòu)建主義者提出了情境性認(rèn)知的觀點(diǎn)。 知識(shí)存在于具體的、情境性的、可感知的活動(dòng)之中，不是一套獨(dú)立于情境的知識(shí)符號(hào)（如名詞術(shù)語），只有通過實(shí)際應(yīng)用活動(dòng)才能真正被人理解。 人的學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系在一起，通過對某種社會(huì)實(shí)踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會(huì)規(guī)則、工具、活動(dòng)程序等。形成相應(yīng)的知識(shí)。（三）構(gòu)建主義學(xué)生觀構(gòu)建主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性。（1） 強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的巨大潛能；（2） 強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性，每個(gè)人在自己的活

44、動(dòng)和交往中形成了自己個(gè)性化的、獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)，每個(gè)人有自己的興趣和認(rèn)知風(fēng)格。 所以，在具體問題面前，每個(gè)人都會(huì)有基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景形成自己的理解，每個(gè)人的理解往往著眼于問題的不同側(cè)面。（三）構(gòu)建主義學(xué)生理論對當(dāng)前教育實(shí)踐的啟示1) 建構(gòu)主義的知識(shí)觀告訴我們，知識(shí)并不是絕對的真理。2) 建構(gòu)主義的知識(shí)觀告訴我們，學(xué)習(xí)具有建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性、情境性。3) 建構(gòu)主義的知識(shí)觀告訴我們，學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的。第四章 學(xué)習(xí)心理（教育心理學(xué)的重點(diǎn)）第一節(jié) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述（一） 含義&分類學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指：激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并使行為朝向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部

45、心理狀態(tài)。 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是直接推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)基本成分是學(xué)習(xí)需要與學(xué)習(xí)期待（填空）。前者是指個(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)，它包括學(xué)習(xí)的興趣、愛好和學(xué)習(xí)的信念等。內(nèi)驅(qū)力也是一種需要，但它是動(dòng)態(tài)的。后者是指個(gè)體對學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到的目標(biāo)的主觀估計(jì)。學(xué)習(xí)期待所指向的目標(biāo)可以使成績，也可以是獎(jiǎng)品、教師的贊揚(yáng)、名譽(yù)、地位等。學(xué)習(xí)期待不等于學(xué)習(xí)目標(biāo)。培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要的方法：1) 進(jìn)行學(xué)習(xí)目的的教育，啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要；2) 注意教學(xué)的新穎性和啟發(fā)性，激發(fā)學(xué)生的求知欲；3) 加強(qiáng)對學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的知道，培養(yǎng)學(xué)生濃厚的興趣；4) 針對學(xué)生的個(gè)別差異，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)

46、積極性。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以分為以下幾種類型：簡答題、填空題1. 根據(jù)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的誘因來源，分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。2. 根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的社會(huì)意義，分為高尚的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和低級(jí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。3. 根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)起作用時(shí)間的長短，分為近景的直接性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。4. 根據(jù)動(dòng)機(jī)在活動(dòng)中作用的大小，分為主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和輔助性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。5. 根據(jù)學(xué)校情境中的學(xué)業(yè)成就動(dòng)機(jī)，奧蘇貝爾等人將動(dòng)機(jī)分為認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。填空認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：指要求理解和掌握知識(shí)以及解決問題的需要。此種動(dòng)機(jī)指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身（為了獲得知識(shí)），滿足這種動(dòng)機(jī)的獎(jiǎng)勵(lì)是由學(xué)習(xí)本身提供的。自我提高內(nèi)驅(qū)力：指個(gè)體由自己的學(xué)

47、業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。 自我提高內(nèi)驅(qū)力并非直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，而是把學(xué)習(xí)看做贏得地位與自尊心的根源，屬于外部動(dòng)機(jī)。附屬內(nèi)驅(qū)力：指個(gè)體為了獲得長者們的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出把工作、學(xué)習(xí)做好的一種需要。 附屬內(nèi)驅(qū)力是一種間接的學(xué)習(xí)需要，屬于外部動(dòng)機(jī)。 （二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系簡答題、論述題1. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系不是直接的，而是以學(xué)習(xí)行為為中介的。 2. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以促進(jìn)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系通常是一致的。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)動(dòng)機(jī)使學(xué)習(xí)者具有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并積極主動(dòng)、持之以恒地尋求有關(guān)的信息。3. 動(dòng)機(jī)對學(xué)習(xí)的影響，并非直接卷入認(rèn)知過程而只能是間接地促進(jìn)學(xué)習(xí)效果，他只是影

48、響學(xué)習(xí)效果的因素之一。知識(shí)基礎(chǔ)、智力水平、學(xué)習(xí)技能和方法等多種因素都會(huì)影響學(xué)習(xí)效果。因此，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系并不總是一致的。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果關(guān)系圖表示好或積極，表示壞或消極正向一致負(fù)向一致負(fù)向不一致正向不一致學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)行為學(xué)習(xí)結(jié)果4. “耶克斯多德森定律”表明，動(dòng)機(jī)不足或過分強(qiáng)烈都會(huì)影響學(xué)習(xí)效果。（1）動(dòng)機(jī)的最佳水平隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。在比較容易的任務(wù)中，學(xué)習(xí)效果隨動(dòng)機(jī)的提高而上升；隨著任務(wù)難度的增加，動(dòng)機(jī)的最佳水平有逐漸下降的趨勢。（2）一般來講，最佳水平為中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)。（3）動(dòng)機(jī)水平與行為呈倒U型曲線。耶克斯多德森定律（圖）二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論（重點(diǎn)在于理解，不用背）（一）

49、強(qiáng)化理論行為主義有關(guān)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的基本看法是，行為是由驅(qū)力所推動(dòng)的，而驅(qū)力則由生理上的需要產(chǎn)生，強(qiáng)化是引起動(dòng)機(jī)的重要因素。人的學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于某種行為與刺激因強(qiáng)化而建立的穩(wěn)固聯(lián)系，受到強(qiáng)化的行為比沒有受到強(qiáng)化的行為更傾向于再次出現(xiàn)。行為主義的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論對學(xué)校教育的實(shí)際活動(dòng)有著廣泛的影響，主要表現(xiàn)為采用強(qiáng)化原則，通過獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰的措施來維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在教育上廣為流行的程序教學(xué)與計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的心理基礎(chǔ)，就是通過強(qiáng)化原則來維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。（二）需要層次理論人本主義心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為，要揭示動(dòng)機(jī)的本質(zhì)，必須關(guān)注人的需要。馬斯洛先后提出了七種需要，認(rèn)為人的各個(gè)層次需要都與學(xué)習(xí)有一定的關(guān)系。

50、1. 生理需要&安全需要雖不直接推動(dòng)學(xué)習(xí)，卻是保證學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的前提條件。如不得到滿足，不僅學(xué)習(xí)活動(dòng)無法進(jìn)行，而且會(huì)導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)身心疾病。2. 歸屬與愛的需要是學(xué)生交往的動(dòng)力，在學(xué)校環(huán)境中，師生交往、同伴交往既是學(xué)習(xí)的條件，也是學(xué)習(xí)的內(nèi)容。3. 尊重的需要是推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要?jiǎng)恿?，學(xué)生努力學(xué)習(xí)以求獲得他人的尊重，并從中感受到自己的能力和價(jià)值，獲得自信心。這一需要得不到滿足，就會(huì)產(chǎn)生自卑感，懷疑自己的能力，失去上進(jìn)心。4. 求知的需要就是學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，審美的需要在很大程度上也是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，它推動(dòng)人去求真、求善、求美。5. 自我實(shí)現(xiàn)的需要推動(dòng)人發(fā)揮自己的潛能，是學(xué)校教育應(yīng)該重點(diǎn)加以培養(yǎng)的。

51、（三）成就動(dòng)機(jī)理論代表人物是阿特金森。成就動(dòng)機(jī)是指個(gè)體努力克服障礙，施展才能，力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。 在學(xué)習(xí)過程中，成就動(dòng)機(jī)是一種主要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。阿特金森把個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)分為兩類：力求成功的動(dòng)機(jī)和避免失敗的動(dòng)機(jī)（填空、分辨）。根據(jù)成就動(dòng)機(jī)理論，學(xué)生最可能選擇的任務(wù)的成功概率是50%成就動(dòng)機(jī)理論對教育實(shí)踐的啟示就是，給學(xué)生的任務(wù)既不應(yīng)太難，也不應(yīng)太易。 （四）成敗歸因理論歸因：是歸因是人們對自己或他人活動(dòng)及活動(dòng)及其結(jié)果的原因所作的解釋評(píng)價(jià)。美國心理學(xué)家韋納對歸因進(jìn)行了系統(tǒng)的研究。 他把人經(jīng)歷過的事情的成敗歸因分為六種原因：能力、努力程度、工作難度、運(yùn)氣、身體狀況、外界環(huán)境。 又

52、把上述六種因素按各自的性質(zhì)，分別歸入三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因。韋納的歸因理論在教育上具有重要的意義。教師根據(jù)學(xué)生的自我歸因可以預(yù)測其此后的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。學(xué)生自我歸因雖未必正確，但卻是重要的。因?yàn)闅w因促使學(xué)生在從了解自己到認(rèn)識(shí)別人的過程中，建立起明確的自我概念，促進(jìn)自身的成長。 而如果學(xué)生有不正確的歸因，則更表明他們需要教師的輔導(dǎo)與幫助。長期消極的歸因不利于學(xué)生的個(gè)性成長，這就需要教師利用反饋的作用，并在反饋中給予學(xué)生鼓勵(lì)和支持，幫助學(xué)生正確歸因，重塑自信。 （五）自我效能感自我效能感理論由班杜拉首次提出。 是指人對自己能否成功從事某一成就行為

53、的主觀判斷。班杜拉指出，影響自我效能感的主要因素是個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。自我效能感對學(xué)生的心理和行為有多方面的影響：1.影響活動(dòng)的選擇；2.影響努力的程度和堅(jiān)持性，決定在困難面前的的態(tài)度；3.影響活動(dòng)時(shí)的情緒；4.影響能否完成學(xué)習(xí)任務(wù)。自我效能感的形成也受到多種因素的制約，如個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)、替代經(jīng)驗(yàn)、言語勸說和情緒喚醒等。 三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)簡答、論述（一）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)1.了解和滿足學(xué)生的需要，促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生。2.重視立志教育，對學(xué)生進(jìn)行成就動(dòng)機(jī)訓(xùn)練。3.幫助學(xué)生確立正確的自我概念，獲得自我效能感。方法：創(chuàng)造條件是學(xué)生獲得成功的體驗(yàn)；為學(xué)生樹立成功的榜樣。4.培養(yǎng)學(xué)生努力

54、導(dǎo)致成功的歸因觀。方法：了解學(xué)生的歸因傾向；讓學(xué)生進(jìn)行某種活動(dòng)，并取得成功體驗(yàn)；讓學(xué)生對自己的成敗歸因；引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極歸因。（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)（簡答）1.創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)興趣，維持好奇心，運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)。 興趣和好奇心是內(nèi)部動(dòng)機(jī)最核心的成分，是培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)。 創(chuàng)設(shè)問題情境是指提供能使學(xué)生產(chǎn)生疑問、渴望從事活動(dòng)、探究問題的情境，經(jīng)過一定的努力能成功解決問題的學(xué)習(xí)材料、條件和實(shí)踐。 成功的教學(xué)應(yīng)不斷的創(chuàng)設(shè)問題情境，以激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。2.設(shè)置合適的目標(biāo)，控制作業(yè)的難度。 當(dāng)目標(biāo)是由個(gè)體自己設(shè)定，而不是由他人設(shè)定時(shí)，個(gè)體通常會(huì)付出更多的努力。

55、在設(shè)定一個(gè)目標(biāo)時(shí)，教師可以與學(xué)生討論過去設(shè)定目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)的情況，哪些成功了，哪些失敗了，原因何在，并以此作為設(shè)置新目標(biāo)的參考。 教師要幫助學(xué)生設(shè)定一個(gè)既具有挑戰(zhàn)性。但是又現(xiàn)實(shí)的目標(biāo)，并表揚(yáng)學(xué)生對目標(biāo)的設(shè)定及實(shí)現(xiàn)。3.表達(dá)明確的期望，提供及時(shí)的反饋。 學(xué)生需要清楚地了解自己該做什么，如何被評(píng)價(jià)，以及成功之后會(huì)有什么收獲，教師把期望明確的傳達(dá)給學(xué)生就顯得十分重要。 通過反饋，使學(xué)生及時(shí)了解學(xué)習(xí)的結(jié)果，包括運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決問題的實(shí)效、作業(yè)的正誤、考試成績的優(yōu)劣等，這會(huì)產(chǎn)生相當(dāng)大的激勵(lì)作用。 需要注意的是，反饋必須明確、具體，并緊隨學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。4.充分利用反饋信息，合理運(yùn)用外部獎(jiǎng)賞，有效運(yùn)用表揚(yáng)。

56、外部獎(jiǎng)賞指物質(zhì)上的獎(jiǎng)勵(lì)，只有內(nèi)部動(dòng)機(jī)缺失時(shí)，物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)才能起到很好的激勵(lì)作用。 教師對學(xué)生的肯定性評(píng)價(jià)具有積極的強(qiáng)化作用，能鼓勵(lì)學(xué)生產(chǎn)生再接再厲、積極向上的心態(tài)，贊揚(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)一般比批評(píng)、懲罰更具激勵(lì)作用。5.對學(xué)生進(jìn)行競爭教育，適當(dāng)開展學(xué)習(xí)競爭。 競爭是激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要手段。教師在運(yùn)用時(shí)要注意以下幾點(diǎn)：a.教育學(xué)生認(rèn)識(shí)競爭的利弊，教給學(xué)生公平競爭的手段；b.按學(xué)生的能力等級(jí)進(jìn)行競爭；c.進(jìn)行多指標(biāo)競爭，讓每個(gè)人都獲得成就感；d.提倡團(tuán)體競爭；e.鼓勵(lì)個(gè)人的自我競爭和團(tuán)體的自我競爭。（三）內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)1) 激發(fā)興趣，維持好奇心。2）設(shè)置合適的目標(biāo)。3)培養(yǎng)恰當(dāng)?shù)淖晕倚芨小?)訓(xùn)練歸因

57、。第二節(jié) 學(xué)習(xí)策略一、學(xué)習(xí)策略概述（一）含義&特點(diǎn)學(xué)習(xí)策略：是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，為了達(dá)到有效的學(xué)習(xí)目的而采用的規(guī)則、方法、技巧及其調(diào)控方式的綜合。名詞解釋特點(diǎn)：操作性和監(jiān)控性（學(xué)習(xí)策略的基本特征）的有機(jī)統(tǒng)一；外顯性和內(nèi)隱性的有機(jī)統(tǒng)一；主動(dòng)性和遷移性的有機(jī)統(tǒng)一。（二）學(xué)習(xí)策略與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)：指學(xué)生為了保證學(xué)習(xí)的成功、提高學(xué)習(xí)效果、達(dá)到學(xué)習(xí)目的，主動(dòng)地運(yùn)用與調(diào)控元認(rèn)知、動(dòng)機(jī)與行為的過程。學(xué)生要進(jìn)行自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，必須具備四個(gè)條件：a.能夠自己確立學(xué)習(xí)目標(biāo)；b.能夠意識(shí)到自己擁有的學(xué)習(xí)策略并確信他對自己學(xué)習(xí)的價(jià)值；c.確信自己能夠成功地進(jìn)行自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)；d.具有為自己學(xué)習(xí)的意識(shí)、愿望與動(dòng)機(jī)，并把學(xué)業(yè)作為一個(gè)積極的過程去探究、追求與享受。掌握學(xué)習(xí)策略的意義：1) 形成策略意識(shí)對一個(gè)人的智力發(fā)展和對環(huán)境的適應(yīng)性