大眾化高等教育質(zhì)量研究綜述(上)

1、    大眾化高等教育質(zhì)量研究綜述(上)    摘 要：本文對高校擴(kuò)招以后關(guān)于大眾化高等教育質(zhì)量的研究進(jìn)行了綜述。在高等教育的質(zhì)量觀方面，主要對樹立發(fā)展的質(zhì)量觀、多樣化的質(zhì)量觀、適應(yīng)性的質(zhì)量觀、整體性的質(zhì)量觀、特色化的質(zhì)量觀作了綜述；在保障與提高高等教育質(zhì)量的對策方面，主要就轉(zhuǎn)變教育觀念、構(gòu)建全面質(zhì)量管理體系、改進(jìn)和完善質(zhì)量監(jiān)控與評價(jià)體系、建立高等教育質(zhì)量市場調(diào)節(jié)機(jī)制作了綜述。 關(guān)鍵詞：大眾化高等教育 質(zhì)量研究 綜述 新舊世紀(jì)相交之際，我國開始了高等教育大眾化的進(jìn)程。到2005年，我國高等教育毛入學(xué)率將達(dá)到15。隨著高等教育大眾化步伐

2、的加快，高等教育質(zhì)量也日益受到我國高等教育界乃至全社會的高度關(guān)注。高等教育“量”的擴(kuò)張與“質(zhì)”的保障如何有效地達(dá)到統(tǒng)一，已成為高等教育理論研究的熱點(diǎn)和重點(diǎn)課題。本文主要對高校擴(kuò)招以來我國對這一問題的研究作一綜述，以供參考。 一、關(guān)于大眾化高等教育的質(zhì)量觀 “教育質(zhì)量觀是人們在特定的社會條件下的教育價(jià)值選擇”1。事實(shí)上，高等效育質(zhì)量一直是高教界和全社會經(jīng)常關(guān)注的問題。但出于我國長期處于大一統(tǒng)的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制中，處于發(fā)展相當(dāng)緩慢的精英教育階段，很多人并末認(rèn)識到高等教育質(zhì)量觀應(yīng)隨高等教育發(fā)展階段的變化而相應(yīng)變化，因而仍在不自覺地用單一的精英教育質(zhì)量觀來評價(jià)大眾化高等教育質(zhì)量。潘懋元

3、先生在1999年我國高校剛擴(kuò)招時(shí)即一針見血地指出：不少人“正是由于將傳統(tǒng)精英教育固定不變的準(zhǔn)則來面對數(shù)量增長而感到困惑，處于兩難境地”。2現(xiàn)在人們及時(shí)發(fā)現(xiàn)了這種觀念與現(xiàn)實(shí)的錯(cuò)位，認(rèn)為必須盡快轉(zhuǎn)變教育質(zhì)量觀，以大眾化高等教育質(zhì)量觀為指導(dǎo)來認(rèn)識、評價(jià)和保障高等教育質(zhì)量。否則大眾化高等教育勢必難以健康、持續(xù)發(fā)展。 那么，究竟應(yīng)樹立怎樣的高等教育質(zhì)量觀呢?從眾多見刊論文中大體可歸納為以下幾個(gè)方面： (一)樹立發(fā)展的質(zhì)量觀 20世紀(jì)90年代前期，沿海經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)(如江蘇、上海)由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展迫切需要大量人才，一些研究者即提出經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)“高等教育需要加快發(fā)展”，只有發(fā)展才有出

4、路的觀點(diǎn)3。而在新世紀(jì)初，人們則將“發(fā)展”作為質(zhì)量觀的一項(xiàng)重要內(nèi)容，認(rèn)為數(shù)量與質(zhì)量是對立的統(tǒng)一，“沒有數(shù)量，就沒有質(zhì)量；沒有質(zhì)量的數(shù)量，等于沒有數(shù)量，甚至還要糟糕。但是，從當(dāng)前我國社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的狀況來看，數(shù)量不足是矛盾的主要方面”；現(xiàn)階段“發(fā)展高等教育事業(yè)是首要任務(wù)”4。 在論述“發(fā)展的質(zhì)量觀”方面，張應(yīng)強(qiáng)的觀點(diǎn)具有代表性。他認(rèn)為，發(fā)展的質(zhì)量觀具有三重含義：一是以高等教育發(fā)展為核心，為高等教育發(fā)展服務(wù)的質(zhì)量觀?！皩ξ覈冉逃齺碚f，首要的問題也是發(fā)展事實(shí)證明，就我國當(dāng)前高等教育實(shí)際來看，沒有高等教育的發(fā)展根本談不上高等教育的質(zhì)量。因此，我們確立高等教育質(zhì)量觀、就應(yīng)該是以發(fā)展為核心和主

5、題的質(zhì)量觀，服務(wù)于高等教育發(fā)展的質(zhì)量觀。而不是限制高等教育發(fā)展”。二是用發(fā)展的眼光來看待高等教育的質(zhì)量，通過發(fā)展來解決發(fā)展中的高等教育質(zhì)量問題。 對于連續(xù)擴(kuò)招后遇到的經(jīng)費(fèi)不足、后勤困難和對畢業(yè)生失業(yè)的擔(dān)憂等問題，“通過拓寬發(fā)展思路，改變發(fā)展觀念，這些問題是可以解決的”。三是質(zhì)量觀本身就是變化、發(fā)展的不能固守僵化的發(fā)展觀?！百|(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中有個(gè)優(yōu)先性原則，針對不同時(shí)期的不同發(fā)展主題，在兼顧質(zhì)與量的同時(shí)，高等教育質(zhì)量觀的確立往往更優(yōu)先考慮質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中的某一方面。滿足廣泛的教育需求、提高人民群眾的受教育程度和勞動(dòng)者素質(zhì)，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，就是當(dāng)前高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要優(yōu)先考慮的問題。因此，質(zhì)量觀是隨不同時(shí)

6、期的不同發(fā)展主題而變化發(fā)展的、不同時(shí)期確立的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)有利于高等教育發(fā)展，而不足背離和限制高等教育發(fā)展”5。 發(fā)展的質(zhì)量觀的提出，是基于這樣的時(shí)代背景，即：發(fā)展是當(dāng)今世界的大趨勢，改革與發(fā)展是我國經(jīng)濟(jì)讓會長期的主題。正如十五屆五中全會所提出的，發(fā)展是第一位的，發(fā)展是硬道理發(fā)展是解決我國所有問題的關(guān)鍵。應(yīng)該說，發(fā)展的質(zhì)量觀為我們正確把握和評價(jià)大眾化高等教育進(jìn)程中的質(zhì)量問題拓展了新視角、提供了新思路。 (二)樹立多樣化的質(zhì)量觀 聯(lián)合國教科文組織關(guān)于高等教育的變革與發(fā)展的政策件文件“高等教育的趨勢指出：“多樣化是當(dāng)今高等教育中值得歡迎的趨勢，應(yīng)當(dāng)全力支持?！备叩冉逃蟊?/p>

7、化國家的實(shí)踐充分證明，多樣化是高等教育大眾化的必由之路。研究者們一般認(rèn)為，這是三種因素使然：一是社會經(jīng)濟(jì)對人才的規(guī)格、類型、層次需求的多樣化；二是人才學(xué)習(xí)需求的多樣化；三是為多渠道解決經(jīng)費(fèi)問題而形成的辦學(xué)主體和辦學(xué)形式的多樣化。大眾化高等教育這種多樣化的特點(diǎn)，必然要求我們確立與之相適應(yīng)、相匹配的多樣化的高等教育質(zhì)量觀。20世紀(jì)90年代前期，葉春生先生即曾指出：“普通高校與高等職業(yè)技術(shù)教育的質(zhì)量規(guī)格就不應(yīng)該完全一樣，不能以普通高校的質(zhì)量觀來套高等職業(yè)技術(shù)院校?！?高校擴(kuò)招后，潘懋元先生等也大聲疾呼：“高等教育大眾化的發(fā)展前提是多樣化、多樣的高等教育應(yīng)有各自的培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格從而也應(yīng)當(dāng)有多樣化的教育

8、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)?！? 現(xiàn)在我國高教界樹立多樣化的質(zhì)量觀已基本達(dá)成共識。從研究情況看，這種共識的形成在很大程度是基于以下理論和實(shí)踐的支撐或者說從中獲得借鑒和啟迪的： 第一是“高等教育發(fā)展三段論”的創(chuàng)立者馬丁·特羅(martin trow)理淪，馬丁·特羅在其高等教育的大眾化量的發(fā)展與質(zhì)的變化中指出：“這種高等教育分層觀點(diǎn)可以把我們迅速帶到實(shí)質(zhì)的問題上，如各種類型和等級的高等院校內(nèi)的教學(xué)和研究的質(zhì)量與問題?！彼诳偨Y(jié)發(fā)達(dá)國家大眾化進(jìn)程規(guī)律時(shí)，就指出量的增長必然要引起“質(zhì)”的變化。所謂“質(zhì)”的變化，包括教育觀念的改變，教育功能的擴(kuò)大，培養(yǎng)目標(biāo)和教育模式的多樣化，課程

9、設(shè)置、教學(xué)方式與方法、入學(xué)條件、管理方式以及高等教育與社會的關(guān)系一系列的變化。大眾型高等教育系統(tǒng)是多樣的因而其社會功能、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也是多樣的。 第二是1998年第一屆世界高等教育會議通過的21世紀(jì)高等教育展望和行動(dòng)宣言的精神。該宣言指出：“高等教育質(zhì)量是一個(gè)多層面的概念”，應(yīng)“考慮多樣性和用一個(gè)統(tǒng)一的尺度來衡量高等教育質(zhì)量”。 第三是高等教育發(fā)達(dá)國家在大眾化進(jìn)程中的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)：例如、美國高等教育奉行多樣化的質(zhì)量觀，既有世界學(xué)術(shù)頂尖的研究型大學(xué)，又有蓬勃發(fā)展的社區(qū)學(xué)院、遠(yuǎn)程教育。而英國在推行高等教育大眾化時(shí)，在一段時(shí)期仍然恪守傳統(tǒng)的精英教育的單一質(zhì)量觀，從而使發(fā)展陷入兩難困境。

10、 第四是我國目前高等教育多樣化的現(xiàn)實(shí)。這主要表現(xiàn)為：辦學(xué)主體的多樣化(形成了國家辦學(xué)為主和民辦高等教育、公有民辦、社會辦學(xué)并舉的多元化的格局)，辦學(xué)形式多樣化(有全日制、非全日制，有學(xué)科型高等教育、高等職業(yè)教育，有成人高等教育、遠(yuǎn)程高等教育、高等自學(xué)考試等)培養(yǎng)目標(biāo)多樣化(有理論型、應(yīng)用型、技能型、復(fù)合型、管理型等多類型多規(guī)格人才)。 相當(dāng)多的研究論文都在不同程度上引述或依據(jù)上述內(nèi)容、從而旗幟鮮明地提出大眾化高等教育應(yīng)確立多樣化質(zhì)量觀的論點(diǎn)。這方面有代表性的除潘懋元先生的文章外，還有顧明遠(yuǎn)8、楊德廣9、蔡克勇10、劉獻(xiàn)君11等先生的文章。 大眾化高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)之

11、一是多樣化，“但是多樣化不是隨意化，不能沒有基本的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。這就是近幾十年國際高等教育發(fā)展的重要經(jīng)驗(yàn)”。蔡克勇先生由此提出我國應(yīng)實(shí)行質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)多樣性與統(tǒng)一性的結(jié)合；而當(dāng)前我國高等教育改革發(fā)展的主導(dǎo)方面應(yīng)是打破“大一統(tǒng)”，發(fā)展“多樣性”12。  多樣化的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中同樣包含著精英教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)行大眾化后，精英教育會不會削弱?研究者們援引馬丁·特羅“精英型和大眾型高等教育機(jī)構(gòu)同時(shí)存在”、“在大眾化階段，精英教育機(jī)構(gòu)不僅存在而且很繁榮”的觀點(diǎn)，認(rèn)為“大眾化階段，是就高等教育發(fā)展的總體而言，并不排斥應(yīng)包括精英教育作為它不可替代的組成部分，對于這一部分仍應(yīng)堅(jiān)持精英教育的培

12、養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格，高學(xué)術(shù)水平的教育質(zhì)量。而且隨著經(jīng)濟(jì)與科技的發(fā)展，要在學(xué)術(shù)水平上不斷提高”13；作為精英教育的重點(diǎn)大學(xué)，“要承擔(dān)為國家培養(yǎng)更多、更好的高素質(zhì)、高水平的精英人才的任務(wù)”14。毛祖恒基于對精英教育的關(guān)注，提出“我國的高等教育必須依靠寶塔形的梯次分層結(jié)構(gòu)來解決數(shù)量與質(zhì)量的矛盾”的觀點(diǎn)，認(rèn)為“我國在擴(kuò)張高等教育規(guī)模時(shí)，不應(yīng)把重點(diǎn)院校壓垮。重點(diǎn)院校的擴(kuò)招必須是有節(jié)制的，必須以不影響教育質(zhì)量為前提條件。重點(diǎn)院校仍然應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持嚴(yán)進(jìn)嚴(yán)出，含金量決不能下降”15。這里所指的“質(zhì)量”和“含金量”，自然是精英教育的質(zhì)量和含金量。必須指出，由單一的精英教育質(zhì)量觀向多樣化的質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變并非一蹴而就，因?yàn)橐跃?/p>

13、人才為人才的人才觀和建立在這一基礎(chǔ)之上的質(zhì)量觀在不少人心目中仍然根深蒂固，甚至是潛意識的。例如，一位著名學(xué)者在強(qiáng)調(diào)要樹立多樣化的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)時(shí)說：“對不同層次、不同類型的學(xué)校應(yīng)有不問的要求，何況低層次的學(xué)校也能出人才，我國有許多?？飘厴I(yè)生考上研究生，后來成為博士導(dǎo)師的?！边@里實(shí)際仍不自覺地認(rèn)為只有“研究生”、“博導(dǎo)”才是“人才”，只有精英式的“人才”才是“人才”?？梢?，多樣化質(zhì)量觀的真正確立，并非一朝一夕之事，而需要一個(gè)較長的過程。  (三)樹立適應(yīng)性的質(zhì)量觀 適應(yīng)性的質(zhì)量觀源于工商管理中的質(zhì)量理念，主要是指產(chǎn)品滿足用戶需要的程度。適應(yīng)性的高等教育質(zhì)量觀是指高等教育所

14、提供的教育服務(wù)滿足受教育者個(gè)人的程度，以及所培養(yǎng)的人才滿足國家、社會和用人單位需要的程度。 許多研究者都相當(dāng)注重將人才培養(yǎng)的“適銷對路”作為高等教育質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)。楊德廣先生認(rèn)為：“只要是能適應(yīng)社會需要的人才。就是高質(zhì)量人才?！?6高等學(xué)校培養(yǎng)的人才即使學(xué)富五車，相當(dāng)“合格”，但不合用，不適應(yīng)人才市場的需要，則這樣的學(xué)校就談不上高質(zhì)量。研究者指出，“高校也是有目標(biāo)市場的，不管是教育服務(wù)，還是學(xué)生產(chǎn)品，如果能夠準(zhǔn)確適應(yīng)目標(biāo)市場的需要，滿足目標(biāo)市場的要求。這樣的高校都是高質(zhì)量的?！?7“畢業(yè)生的綜合素質(zhì)體現(xiàn)著一所院校教育質(zhì)量的高低、畢業(yè)生在勞動(dòng)力市場中的搶手程度基本上反映著社會對某所院校

15、畢業(yè)生素質(zhì)的綜合評定水平?！?8“潘懋元先生評價(jià)道：“有人說，適應(yīng)人才市場需求的就是高質(zhì)量，人才市場是教育質(zhì)量高低的裁判員。這話有點(diǎn)簡單化，并且過于功利主義，但有一定道理?！?9正由于此，研究者提出我們應(yīng)“出學(xué)科質(zhì)量觀向適應(yīng)性質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變”，“由合格質(zhì)量觀向合用質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變”；要面向社會，面向市場，培養(yǎng)出切合社會所用的“合用”人才20。 趙婷婷的文章介紹了西方國家大眾化高等教育的三種質(zhì)量觀，即“目的適切性”、“符合消費(fèi)者的愿望和需求“、“價(jià)值增值”。應(yīng)該說，這三種質(zhì)量觀都與適應(yīng)性質(zhì)量觀存在程度不同的內(nèi)在職系?！澳康倪m切性就是指衡量教育教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是當(dāng)初所設(shè)定的相應(yīng)行為目標(biāo)?！薄胺?/p>

16、消費(fèi)者的愿望和需求”更是典型的適應(yīng)性質(zhì)量觀?！皟r(jià)值增殖”是指“如果學(xué)生在進(jìn)入高等學(xué)校之前和接受完高等教育之后的成就、行為等可以測量的話，那么，這兩者的變化越大，價(jià)值增殖就越多，教育教學(xué)的質(zhì)量也就越好”21。這實(shí)際也包含一定的適應(yīng)性因素，即：要想讓不同入學(xué)起點(diǎn)的學(xué)生在畢業(yè)時(shí)的水平達(dá)到各自最大的增殖，就必須適應(yīng)不同學(xué)生的既有水平和接受能力，因材施教；教學(xué)要求過高改過低，都不可能達(dá)到最大限度的增殖。可見，這同樣是對教育服務(wù)消費(fèi)者的適應(yīng)。 一些研究者提出了以“市場力”、“市場化”來保障高等教育質(zhì)量的觀點(diǎn)，認(rèn)為應(yīng)通過市場的競爭機(jī)制給高等教育帶來壓力、動(dòng)力和活力?！笆袌霭岛痛_立了質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”，要

17、“用市場來檢驗(yàn)高等教育質(zhì)量、約束高等教育質(zhì)量，提高高等教育質(zhì)量”22。這雖然主要是著眼于高等教育質(zhì)量的控制、保障的，但有了市場競爭和市場的控制，學(xué)校就必須適應(yīng)市場需求，接受市場評判。所以從質(zhì)量觀角度考察，這些觀點(diǎn)也屬于適應(yīng)性質(zhì)量觀。 此外，劉俊學(xué)的“高等教育質(zhì)量的基本特征是服務(wù)性”、“高等教育質(zhì)量就是高等教育服務(wù)質(zhì)量”的觀點(diǎn)也值得一提。這種觀點(diǎn)實(shí)際也是一種適應(yīng)性質(zhì)量觀，只不過認(rèn)為高校所適應(yīng)的并非人才市場的需要，而是高等教育服務(wù)的消費(fèi)者學(xué)生的需要。他認(rèn)為，高校與用人單位之間并不存在真正的交換關(guān)系；高校的基本產(chǎn)出不是人才，而是教育服務(wù)，學(xué)生通過生產(chǎn)和消費(fèi)這種服務(wù)而逐漸內(nèi)化為自身的能力和素

18、質(zhì)，使得自身勞動(dòng)力商品的質(zhì)與量不斷提高。所以，高等教育質(zhì)量亦即高等教育服務(wù)質(zhì)量是指高等教育滿足教育需求主體明確或潛在的需求的程度23。 一些研究者也指出了適應(yīng)性質(zhì)量觀的缺陷，例如突出的功利性、市場需求的片面性等。王全林認(rèn)為，以社會需求制訂教育目標(biāo)，最后以教育目你的實(shí)現(xiàn)程度來評判教育質(zhì)量，其“致命弱點(diǎn)是需求、目標(biāo)本身的合理性缺少評價(jià)。如果一旦出現(xiàn)過分追求某一領(lǐng)域的質(zhì)量，如政治價(jià)值或經(jīng)濟(jì)價(jià)值，就容易導(dǎo)致以政治化或經(jīng)濟(jì)化本身來裁剪教育教學(xué)運(yùn)行規(guī)律，嚴(yán)重時(shí)甚至?xí)_擊正常的教育教學(xué)活動(dòng)本身”24。吳鵬認(rèn)為，高等教育質(zhì)量單純的市場取向?qū)⑴c高等教育質(zhì)量的學(xué)術(shù)取向發(fā)生沖突，導(dǎo)致重“術(shù)”而輕“學(xué)”；同

19、時(shí)會導(dǎo)致不同的高校重新分配教育資源中的“馬太效應(yīng)”，加劇不同學(xué)校間競爭的不平等”25。趙婷婷對這種質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)能否使教育發(fā)揮在人的發(fā)展中的規(guī)范、提升的作用提出了疑問26。 (四)樹立整體性的質(zhì)量觀 研究者們從多個(gè)角度探討了高等教育整體質(zhì)量觀。歸納起來，對這一質(zhì)量觀的認(rèn)識主要包括兩個(gè)方面：一是高等學(xué)校人才培養(yǎng)的整體質(zhì)量觀；一是高等教育所有功能、職責(zé)的整體質(zhì)量觀。 所謂人才培養(yǎng)的整體質(zhì)量觀，就是以“全面素質(zhì)”為特征的“一般的基本質(zhì)量”，這是各層次、各類型高等教育人才的共性質(zhì)量。潘懋元先生指出：“教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)可以分為兩個(gè)層次，一個(gè)是一般的基本質(zhì)量要求，另一個(gè)是具體的人才合格

20、標(biāo)準(zhǔn)。對高等教育來說，前者所指的是一切高等教育，都要依據(jù)我國教育目的和高等教育一般培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，人文素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì)結(jié)合，具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的專門人才；后者所指的是依據(jù)各級各類高等教育的具體培養(yǎng)目標(biāo)所規(guī)定的質(zhì)量要求，是衡量所培養(yǎng)的人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格?！?7他還認(rèn)為，現(xiàn)在“要將非智力因素的發(fā)展納入我們培養(yǎng)人才的全面質(zhì)量中，因此必須把傳統(tǒng)的知識質(zhì)量觀以及一度流行的能力質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變?yōu)榘ㄖR、能力在內(nèi)的全面素質(zhì)質(zhì)量觀。素質(zhì)的涵義應(yīng)當(dāng)是人文與科學(xué)相結(jié)合的全面素質(zhì)。這種質(zhì)量觀無論對于精英型高等教育還是大眾化高等教育都是適用的?！?8不少研究者也都強(qiáng)調(diào)樹立全面素質(zhì)質(zhì)量觀的重要性

21、。張樂天認(rèn)為，“對高等教育質(zhì)量的基本定位應(yīng)放在受教育者的綜合素質(zhì)上”；“一個(gè)受過高等教育的人(不管接受的是怎樣層次的高等教育)首先應(yīng)成為一個(gè)更文明的人，一個(gè)更具有通才特點(diǎn)的人。這里的文明是指融人文素養(yǎng)與科學(xué)素養(yǎng)于一體，這里的通才是指首先具有適應(yīng)現(xiàn)代工作部門勞動(dòng)領(lǐng)域的一般能力或基本能力。”29 從高等教育的所有功能和活動(dòng)的角度考察教育質(zhì)量的，是一種更為宏觀的整體性質(zhì)量觀。研究者們從聯(lián)合國教科文組織21世紀(jì)的高等教育·展望和行動(dòng)世界宣言“高等教育的質(zhì)量是一個(gè)多層面的概念，應(yīng)包括高等教育的所有功能和活動(dòng)”中得到啟發(fā)，從宏觀系統(tǒng)角度形成了樹立整體性質(zhì)量觀的理念。盧曉中認(rèn)為，“強(qiáng)調(diào)高

22、等教育質(zhì)量是一個(gè)多層面的概念，不僅包括高等教育的產(chǎn)品(學(xué)生)，而月。包括高等教育的所有功能和活動(dòng)。應(yīng)當(dāng)說，這是對以往(高等)教育質(zhì)量的界定的一個(gè)重要突破”；“一所質(zhì)量好的大學(xué)，除了其人才培養(yǎng)的高質(zhì)量以外，它的基本功能和活動(dòng)的高質(zhì)量和高水平也是必不可少的”30。張應(yīng)強(qiáng)認(rèn)為，“高等教育質(zhì)量是整個(gè)高等教育系統(tǒng)的質(zhì)量，是一種整體質(zhì)量，而不是單一的人才培養(yǎng)質(zhì)量。它對科學(xué)發(fā)展和文化進(jìn)步的作用，對社區(qū)和職業(yè)生活的貢獻(xiàn)等，都是進(jìn)行質(zhì)量評價(jià)所要考慮的。這就需要我們確立一種整體的質(zhì)量觀，從總體上，而不是從某一方面確立高等教育質(zhì)量觀，去評價(jià)高等教育的質(zhì)量。對一個(gè)國家的高等教育系統(tǒng)來說如此，對一所高等學(xué)校來說也是如此

23、。”31鄒克敵則提出高等教育質(zhì)量觀要“由單純學(xué)科性教育質(zhì)量觀向綜合性教育質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變，因?yàn)椤案叩冉逃馁|(zhì)量問題是一個(gè)綜合性概念，它在很大程度上取決于特定系統(tǒng)的組織結(jié)構(gòu)、法定任務(wù)或特定學(xué)科的條件及標(biāo)準(zhǔn)。質(zhì)量問題涉及到高等教育的所有職能和活動(dòng)”32。 王全林從一個(gè)比較獨(dú)特的角度論述了整體性的質(zhì)量觀。他認(rèn)為目前有三種流行的教育質(zhì)量觀：一是內(nèi)適質(zhì)量觀。內(nèi)適質(zhì)量主要體現(xiàn)為使某一知識、學(xué)科與時(shí)段的學(xué)習(xí)對后續(xù)學(xué)習(xí)所提供準(zhǔn)備的充分程度。這種質(zhì)量觀是知識本位價(jià)值觀的反映。二是外適質(zhì)量觀。外適質(zhì)量指的是高校所培養(yǎng)的人才滿足國家、社會及用人單位需要的程度。這種質(zhì)量觀是社會本位價(jià)值觀的體現(xiàn)。三是人文質(zhì)量觀。教育的人文質(zhì)量指的是教育教學(xué)對學(xué)生的個(gè)性完善與主體自我實(shí)現(xiàn)所作難備的充分程度，即最大限度地促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性生長與學(xué)生主