大學生在線學習成效及滿意度的影響因素探究-基于結(jié)構(gòu)方程模型的實證分析

1、    大學生在線學習成效及滿意度的影響因素探究基于結(jié)構(gòu)方程模型的實證分析    摘要：在線學習作為一種學習方式，在科學技術和互聯(lián)網(wǎng)迅猛發(fā)展的今天已顯現(xiàn)出它越來越大的影響力。無論是把它作為因受外部條件所限而無法正常開展線下學習的“替代品”，還是把它作為在新的學習環(huán)境下提高學習者學習能力的手段，在線學習的重要作用都已讓人不容忽視，而且毫無疑問這種作用將在未來學習中更加凸顯。然而，時至今日，對于在線學習的認識尚有很多不足。很多人還僅僅把它當作是一種線下學習的“補充”或“點綴”，很少有人把它當作目前學習中已不可或缺的一種學習方式來對待，更鮮有人去深入研究在線學

2、習成效和滿意度問題?；趶B門大學教師發(fā)展中心發(fā)布的疫情時期大學生線上學習調(diào)查分析報告和建構(gòu)主義學習理論，論文通過結(jié)構(gòu)方程模型，研究了知識建構(gòu)、師生互動和信息處理對大學生在線學習成效和滿意度的影響及其路徑。主要發(fā)現(xiàn)的結(jié)論如下：知識建構(gòu)、師生互動、信息處理對大學生在線學習成效和滿意度有著顯著的正向影響；知識建構(gòu)、師生互動、信息處理與大學生在線學習成效和滿意度之間存在明顯的正相關關系，而且是直接正相關；不同地區(qū)和類型學校的學生在學習成效和滿意度上存在一定的差異性；男女生在學習成效上存在一定的差異性?；谘芯拷Y(jié)論，同時從教師在學生學習過程中的角色定位、學生信息處理和知識建構(gòu)能力培養(yǎng)、課程資源建設和課程

3、設計以及信息化軟硬件建設和外部環(huán)境支持等角度給出相應啟示，從而為改善和提高學生在線學習成效和滿意度提供有益參考。關鍵詞：在線學習，學習成效，學習滿意度，建構(gòu)主義，結(jié)構(gòu)方程模型一、引言年初以來，受新冠肺炎疫情影響，國內(nèi)所有高校都暫停了線下教學。為不影響學生學習進程，教育部提出“停課不停教、停課不停學”的號召。根據(jù)廈門大學教師發(fā)展中心最近發(fā)布的疫情時期大學生線上學習調(diào)查分析報告（以下簡稱線上學習報告），國內(nèi)334所高校118191位被調(diào)查的大學生中，97.1%的大學生參加了在線學習?！熬€上教學在全國高校的大范圍展開，在我國高等教育歷史上是第一次。”1。近十多年來，隨著信息技術和互聯(lián)網(wǎng)的快速發(fā)展，在

4、線學習已成為大學生獲取知識和掌握技能的重要手段。早在2014年，美國著名的蓋洛普（gallup）咨詢公司在調(diào)查中就已表明，在線學習已進入發(fā)展的黃金期，而且這種學習模式目前已處在發(fā)展的“提速點”。2線上學習報告也顯示，43.7%的學生表示曾在疫情之前參加過在線學習。在線學習的快速發(fā)展不僅推動了高校教學模式變革，更是改變了人們對“教與學”的認識，它的重要性已越來越受到關注。盡管在線學習具有潛在的廣闊前景，也將在高校教育教學中占據(jù)日漸重要的位置。但人們對于在線學習的前景仍然存有疑慮，有學者通過比較在線學習與線下學習的差異性和學生的體驗感來分析探討在線學習的未來發(fā)展方向。3這種差異性和體驗感研究，實際

5、上還是在回答在線學習是否真正有效這一問題，這也就促使了大家對在線學習有效性和滿意度影響因素的關注。456對于影響因素的討論，不同角度有不同的判斷。有的學者從學生學習內(nèi)在動機角度進行分析，認為需求滿足與否是學生在線學習成效和滿意度的重要影響因素；7也有的學者從在線學習外部環(huán)境角度進行分析，認為良好的個性化虛擬環(huán)境對于提高學生在線學習成效具有積極意義。8事實上，影響在線學習的因素有很多，有學者就開始尋找在線學習有效性和滿意度的關鍵影響因素（critical success factors，csfs）。arbaugh等通過對數(shù)百個直接或間接影響在線學習有效性預測變量的識別和分析，研究了大學生在線學習

6、成效和滿意度的關鍵影響因素。9simon等通過對職前教師教育在線教學的研究，討論了學習反思、教學技術和信息技術之間的關系以及在線互動的必要性。10與傳統(tǒng)的線下學習相比較，在線學習“不受制時空、滿足個性化需求、自主性強和交互討論頻次高”等特征，更加符合建構(gòu)主義學習理論觀點。因而，近年來不少學者開始從建構(gòu)主義學習理論角度分析在線學習成效和滿意度的關鍵影響因素。比如，shang等通過研究認為知識是在活動和環(huán)境下建構(gòu)而成，有效的在線學習需要教師和學習者都具備很強的溝通意識。11eom基于建構(gòu)主義學習理論構(gòu)建了在線學習影響因素的研究模型，考察了教師角色、課程設計、師生互動、生生互動、學習動機等對學生在線

7、學習成效和滿意度的影響情況。12該項研究對于了解在線學習成效和滿意度中的關鍵影響因素，從而幫助學校管理者和教師有針對性地提高學生在線學習質(zhì)量具有重要意義。但該項研究也存在一定的局限性，比如將教師角色、課程設計、師生互動、生生互動和學習動機都作為一個層面上的觀測變量進行研究分析，沒有進行分類處理，也沒有對潛變量進行分析研究；其次，對于學生認知信息處理能力的分析相對較單薄，變量單一；另外，該項研究主要基于美國中西部某所大學學生在線學習情況，數(shù)據(jù)來源相對比較單一，無法說明不同學校之間的差異性，因此研究結(jié)論有待進一步驗證。本文對于大學生在線學習成效和滿意度影響因素的研究主要基于建構(gòu)主義學習理論，在eo

8、m提出的研究模型基礎上，結(jié)合我國高校學生目前在線學習實際提出了新的概念模型，并利用結(jié)構(gòu)方程方法實證分析大學生在線學習成效和滿意度的影響因素及其影響路徑。文中提出的研究問題如下：第一，知識建構(gòu)在學生在線學習中是否影響其學習成效和滿意度，哪些關鍵因素影響學生在線學習中知識建構(gòu)需求？二是，教師角色在學生在線學習中是否影響其學習成效和滿意度，師生互動的作用和影響有多大？三是，信息處理在學生在線學習中是否影響其學習成效和滿意度，哪些方面直接影響學生信息處理能力的提高？二、理論基礎和分析框架（一）理論基礎如前所述，在線學習的內(nèi)涵特征主要基于建構(gòu)主義學習理論。該理論的主要觀點是：知識是學習者自己建構(gòu)的，而不

9、是簡單地從教師那里傳遞而來，是學習者從原有經(jīng)驗出發(fā)經(jīng)過引導后生長（建構(gòu)）起新的經(jīng)驗。13建構(gòu)主義理論的主要代表人物著名心理學家皮亞杰（j.piaget）認為，14學習者在與周圍環(huán)境相互“同化”和“順應”過程中，逐步建構(gòu)起關于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。所謂“同化”是指學習者把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程，這只是一個認知結(jié)構(gòu)數(shù)量擴充的過程；而“順應”則是指學習者的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程，這里就涉及認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)改變問題。學習者通過“同化”和“順應”這兩種形式達到認知能力的提升和與外部環(huán)境的平衡，從而使自己的認知結(jié)構(gòu)在“平衡-不平衡-再平衡”過

10、程中不斷得到豐富、提高和發(fā)展。與皮亞杰同時期的前蘇聯(lián)心理學家維果斯基（vogotsgy）也是建構(gòu)主義理論的重要代表人物，15他認為人的高級心理機能并不是人自身所固有的，而是在與周圍人的交往過程中產(chǎn)生與發(fā)展起來的。這里所說的高級心理機能更強調(diào)人的主動性、參與性以及人際間的合作意識，因而維果斯基特別強調(diào)活動和社會交往在人的高級心理機能發(fā)展中的突出作用。他認為互動和參與是學習者得到發(fā)展的必要條件，在這個互動和參與的過程中人的心智能力也因此而被喚起。綜上我們可以認識到，建構(gòu)主義的核心思想實質(zhì)上就是“以學生為中心”，它強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。它徹底顛覆了長期以來強調(diào)

11、知識傳授為主的“以教師為中心”的慣有思想，并由此逐步形成了以此為基礎的學習理論、教學理論和教學設計理論等。而在線學習這種方式正是滿足了建構(gòu)主義學習理論實踐所需的環(huán)境條件，因而使得建構(gòu)主義學習理論與在線學習較好地結(jié)合在了一起，并成為學者們通過建構(gòu)主義模型研究在線學習成效的重要理論依據(jù)。16從1990年開始，von glasersfeld等著名學者又相繼提出了6種不同傾向的建構(gòu)主義，進一步豐富了建構(gòu)主義理論。17在此基礎上，研究者構(gòu)建了協(xié)作主義模型、認知信息處理模型等用于在線學習成效問題的研究。18這些方法在知識構(gòu)建上持有不同意見。比如，協(xié)作主義認為知識是學習者在與他人共享和協(xié)作規(guī)程中構(gòu)建而成；認

12、知信息處理模型則基于學習者的個性化需求，認為課程設計與學習者風格像匹配時可以提升他們對信息的處理能力，從而有助于知識的建構(gòu)。但歸根結(jié)底它們都以“知識是構(gòu)建的”為假定前提。（二）分析框架最近，基于建構(gòu)主義學習理論，piccoli等提出了網(wǎng)絡虛擬學習環(huán)境（vle）下在線學習有效性的研究模型，19alavi和leidner構(gòu)建了用于學習者與外部環(huán)境進行互動的技術中介學習（tml）的研究框架。20vle模型從人的維度和設計維度分析了在線學習的有效性，人的維度主要是指教師和學生，設計維度主要是指學習者的管理系統(tǒng)、自我調(diào)節(jié)情況以及課程設計、人與人之間的互動等。tml研究框架主要是從教學策略和信息技術角度討

13、論在線學習成效的影響因素問題，它認為教學策略和信息技術因素會影響學習者學習心理的變化過程，從而影響在線學習成效和滿意度?；趘le模型和tml研究框架，eom等進而提出了影響在線學習的關鍵因素（csf），11其中包括學習者的學習動機、信息技術能力和協(xié)作學習情況等因素，21并構(gòu)建了相應的研究模型。該模型將在線學習視作為一個由教師、學習者和管理系統(tǒng)組成的開放系統(tǒng)，通過研究它們?nèi)咧g的關系以及它們與所處環(huán)境之間的相互關系和作用，指出了影響在線學習成效和滿意度的主要因素。根據(jù)以上分析發(fā)現(xiàn)，建構(gòu)主義模型為我們研究大學生在線學習成效和學習滿意度提供了理論基礎。本文基于這些理論基礎，尤其在分析了eom等提

14、出的研究模型后，11結(jié)合線上學習報告和當前我國高校開展在線教學實際，梳理了研究模型的理論框架，如表1所示。在此基礎上，提出大學生在線學習成效和滿意度影響因素的理論模型，如圖1所示。三、研究設計（一）數(shù)據(jù)來源本論文研究數(shù)據(jù)來源于廈門大學教師發(fā)展中心發(fā)布的線上學習報告。該報告收集了學習資源、技術支持、教師投入、教師策略、助學輔導、師生互動、自主學習、在線技能等相關問題的資料，因此很適合本文的研究。據(jù)報告顯示，該項調(diào)查主要集中于今年2-3月，共收到有效問卷118191份。在被調(diào)查學生中，男生有49392人，占42%；女生有68799人，占58%。其中：“哲學”學科500人，占0.42%；“經(jīng)濟學”學

15、科10114人，占8.56%；“法學”學科3054人，占2.58%；“教育學”學科10187人，占8.62%；“文學”學科12054人，占10.20%；“歷史學”學科558人，占0.47%；“理學”學科12888人，占10.90%；“工學”學科30861人，占26.11%；“農(nóng)學”學科3795人，占3.21%；“管理學”學科16829人，占14.24%；“藝術學”學科12484人，占10.56%。參與調(diào)查的學生中，有51674人在疫情之前參加過線上學習，占44%；66517人在疫情之前沒有參與過線上學習，占56%。（二）變量及測量問卷設計本文構(gòu)建的研究模型中，所設定的潛在自變量為知識建構(gòu)、師生

16、互動和信息處理，旨在分析它們與大學生在線學習的學習成效和學習滿意度兩個潛在因變量之間的關系。知識建構(gòu)對應的觀測變量為：學習資源、自主學習和教師投入；師生互動對應的觀測變量為：交流互動、教師反饋和教學環(huán)節(jié)；信息處理對應的觀測變量為：技術支持、在線技能、教學策略和助學輔導。學習成效對應的觀測變量為：學習時間、學習效率和學習效果，學習滿意度對應的觀測變量為：線上學習、線上線下混合學習和線下學習。把知識建構(gòu)作為潛在變量，主要基于建構(gòu)主義學習理論認為知識建構(gòu)對于學習效率的重要性角度考慮。因為建構(gòu)主義認為學習是學習者利用自己的感受汲取外部資源并建構(gòu)意義的活動過程。22在線學習過程中，知識建構(gòu)一方面需要外部

17、環(huán)境的支持，而其中最為重要的外部環(huán)境支持應是學習資源呈現(xiàn)情況和教師的幫助和引導；另一方面需要發(fā)揮個體的主動性，學生在在線學習過程中自主學習的能力越強，則他在學習環(huán)境中就會越成功。23因此，我們認為把學習資源、自主學習和教師投入作為知識建構(gòu)其中的觀測變量是合適的，但作用程度和影響路徑則需在研究中進一步驗證。把師生互動作為潛在變量，主要基于協(xié)作主義認為學生在學習過程中知識的構(gòu)建是學習者之間、學習者和指導者之間共同協(xié)作結(jié)果的觀點。24作為協(xié)助學習最主要的兩個維度應該是學習者與學習者之間的互動以及學習者與指導者之間的交流互動。本次研究中，考慮到疫情防控期間在線教學組織過程的特殊性，我們沒有考慮學習者之

18、間互動的因素，而把師生互動作為主要潛在變量考慮。事實上，師生之間積極的交流互動，有助于學生通過深層次認知參與來發(fā)展高級知識的建構(gòu)。25根據(jù)線上學習報告，我們把師生之間的交流互動、教師反饋和教師在教學環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)情況作為其中的觀測變量。信息處理指的是學習者在學習過程中對信息的選擇、處理、加工、存儲和內(nèi)化的過程，并在此基礎上完成對知識的認知和重構(gòu)。有學者認為信息處理只是強調(diào)了原有知識經(jīng)驗在信息處理加工過程中的作用而沒有體現(xiàn)出新知識對原有信息的影響，因而把它歸為認知主義。26但建構(gòu)主義則認為學習者接受知識是個體建構(gòu)而成，不僅僅是對外部信息的處理，更重要的是新舊信息在交互過程中的不斷重構(gòu)和創(chuàng)新。27因

19、此，本研究中我們把信息處理作為建構(gòu)主義學習理論下大學生在線學習成效和滿意度影響的潛在變量，同時把技術支持、在線技能、教學策略和助學輔導作為其觀測變量。對于潛在因變量學習成效和學習滿意度測量問卷的選擇，主要基于線上學習報告中有關調(diào)查問題的設計，我們認為這些問題能較好地反映學生的學習成效和滿意度情況，比較適合研究，因此，研究中我們把它作為觀測變量的相關問卷。具體各觀測變量及其對應的測量問卷如表2所示。（三）測量問卷的效度和信度分析為保證研究結(jié)果真實有效，我們對測量問卷的效度和信度進行了測試分析，具體說明如下：知識建構(gòu)測量問卷：共16個條目，包括三個維度即學習資源（5條目）、自主學習（8個條目）、教

20、師投入（3個條目）。內(nèi)部一致性信度分析結(jié)果顯示，三個維度的cronbach系數(shù)分別為0.78、0.86、0.76，各維度的信度系數(shù)均高于0.7，表明該問卷的信度較好；用因子分析探索此問卷的結(jié)構(gòu)效度，累積方差貢獻率為77.2%，各因子符合在0.620.89之間，表明效度良好。師生互動測量問卷：共包含8個條目，由三個維度組成，即交流互動（1個條目）、教師反饋（4個條目）、教學環(huán)節(jié)（3個條目）。內(nèi)部一致性信度分析結(jié)果顯示，三個維度的cronbach系數(shù)分別為0.73、0.85、0.82，各維度的信度系數(shù)均高于0.7，表明該問卷的信度較好；用因子分析探索此問卷的結(jié)構(gòu)效度，累積方差貢獻率為73.8%，各

21、因子符合在0.620.89之間，表明效度良好。信息處理測量問卷：包含15個條目，由四個維度組成，即技術支持（5個條目）、在線技能（4個條目）、教學策略（4個條目）、助學輔導（2個條目）。內(nèi)部一致性信度分析結(jié)果顯示，三個維度的cronbach系數(shù)分別為0.91、0.83、0.86、0.78，各維度的信度系數(shù)均高于0.7，表明該問卷的信度較好；用因子分析探索此問卷的結(jié)構(gòu)效度，累積方差貢獻率為81.3%，各因子符合在0.620.91之間，表明效度良好。學習效果測量問卷：共6個條目，包含2個維度即學習成效和學習滿意度。內(nèi)部一致性信度分析結(jié)果顯示，兩個維度的cronbach系數(shù)分別為0.75、0.72，

22、各維度的信度系數(shù)均高于0.7，表明該問卷的信度較好；用因子分析探索此問卷的結(jié)構(gòu)效度，累積方差貢獻率為69.6%，各因子符合在0.640.87之間，表明效度良好。以上分析結(jié)果表明，各個測量問卷的效度和信度良好，很適合開展大學生在線學習成效和滿意度影響因素實證研究。（四）研究方法結(jié)構(gòu)方程模型（sem）是一種多元線性的統(tǒng)計建模方法，它的分析過程包括模型構(gòu)建、模型修正及模型解釋。模型中的變量可分為潛在變量和觀測變量兩種，其中觀測變量是可以直接測量的變量，潛在變量為不能通過直接測量得到但可借助觀測變量間接測量的變量。結(jié)構(gòu)方程模型不僅能夠測量量表的信效度，還能發(fā)現(xiàn)影響因素并能明確影響因素之間的關系，具有傳

23、統(tǒng)回歸分析方法無法比擬的優(yōu)勢。因此，結(jié)構(gòu)方程模型非常適合運用于大學生在線學習成效和滿意度影響因素和影響路徑的研究。本研究的結(jié)構(gòu)方程理論模型主要基于圖1，對于變量的處理主要基于前面的說明和分析。結(jié)構(gòu)方程模型由兩個基本模型構(gòu)成：測量模型和結(jié)構(gòu)模型。28觀測模型主要用于分析潛在變量與觀測變量之間的關系，本研究中主要用來分析知識建構(gòu)、師生互動、信息處理、學習成效和學習滿意度等潛在變量與相應觀測變量之間的關系；而結(jié)構(gòu)模型主要用于討論潛在變量之間的關系，本研究中主要用來討論知識建構(gòu)、師生互動、信息處理、學習成效和學習滿意度等潛在變量之間的內(nèi)在關系。實證檢驗前我們假設它們存在正向影響關系。四、實證檢驗（一）

24、分層線性回歸分析在進行結(jié)構(gòu)方程模型分析之前，我們首先采用分層線性回歸分析，以基本情況、知識建構(gòu)、合作學習和信息處理的各維度作為自變量，對分類變量設置啞變量（具體賦值見表3），探究因變量學習成效和學習滿意度的影響因素（檢驗水準=0.05）。基本情況主要包括：性別、學習地區(qū)、您的年級、學校性質(zhì)、學校類別、疫情之前是否使用過線上教學等。由于線上學習報告量表中部分問題采用反向計分方式，為便于研究，在進行線性回歸分析前，我們對部分反向計分條目分值進行了轉(zhuǎn)換處理。主要涉及表2中的b13、b14、b15、a33、011、012、014、015、023、c11、c12、c13、a11、a12、a31、c31、

25、c32、a32、c41、c42、c21、a21、a22、a23、c14、c15，轉(zhuǎn)換規(guī)則是：00、15、24、33、42、51。分層線性回歸步驟主要分四層，第一層：基本情況；第二層：基本情況+知識建構(gòu)三維度；第三層：基本情況+知識建構(gòu)三維度+師生互動三維度；第四層：基本情況+知識建構(gòu)三維度+師生互動三維度+信息處理四維度。1.以學習成效為因變量的分層回歸分析結(jié)果將基本情況、知識建構(gòu)、師生互動和信息處理等的各維度作為自變量依次進入第1-4層，通過分析各層的r2推測各自變量對學習成效的影響。結(jié)果如表4所示：基本情況、知識建構(gòu)、師生互動和信息處理等維度納入方程時r2有統(tǒng)計學意義（r2=0.017，f

26、=6.269，p<0.001；r2=0.329，f=836.057，p<0.001；r2=0.098，f=294.400，p<0.001；r2=0.003，f=6.667，p<0.001），通過比較各層r2值，可以看出知識建構(gòu)相比基本情況、師生互動和信息處理對學習成效影響更大，對學習成效變異的解釋能力增加了32.9%。對最終模型（第4層）自變量進行組內(nèi)比較，結(jié)果顯示：以男性為對照，女性的學習成效更高（=0.036，p=0.001）；以其他地區(qū)為對照，中部地區(qū)學生學習成效更低（=-0.035，p=0.003）；以其他性質(zhì)高校為對照，研究型大學學生學習成效更低（=-0.05

27、1，p=0.037）；知識建構(gòu)部分，學習成效隨自主學習、教師投入維度平均分增加而增加（=0.264，p<0.001；=0.293，p<0.001）；師生互動部分，學習成效隨教學反饋、教學環(huán)節(jié)維度平均分增加而增加（=0.370，p<0.001；=-0.129，p<0.001）；信息處理部分，學習成效隨助學輔導維度平均分增加而降低（=-0.083，p<0.001）。2.以學習滿意度為因變量的分層回歸分析結(jié)果將基本情況、知識建構(gòu)、師生互動和信息處理等的各維度作為自變量依次進入第1-4層，通過分析各層的r2推測各自變量對學習滿意度的影響。結(jié)果如表5所示：基本情況、知識建構(gòu)

28、、師生互動和信息處理等維度納入方程時r2有統(tǒng)計學意義（r2=0.026，f=9.576，p<0.001；r2=0.350，f=930.876，p<0.001；r2=0.022，f=59.873，p<0.001；r2=0.017，f=35.380，p<0.001）。通過比較各層r2值，在不分析影響路徑前提下，我們發(fā)現(xiàn)知識建構(gòu)相比基本情況、師生互動和信息處理對學習滿意度影響更大，對學習滿意度變異的解釋能力增加了35.0%。對最終模型（第4層）自變量進行組內(nèi)比較，結(jié)果顯示：以未在疫情之前使用過線上學習為對照，在疫情之前使用過線上學習的學生學習滿意度更高（=0.086，p<

29、;0.001）；以其他性質(zhì)高校為對照，高職和一般院校學生學習滿意度更低（=-0.099，p=0.010；=-0.102，p=0.023）；知識建構(gòu)部分，學習滿意度隨學習資源、自主學習維度平均分增加而增加（=0.091，p<0.001；=0.435，p<0.001），隨教師投入維度平均分增加而降低（=-0.050，p=0.008）；師生互動部分，學習滿意度隨交流互動、教師反饋、教學環(huán)節(jié)維度平均分增加而增加（=0.142，p<0.001；=0.074，p<0.001；=0.227，p<0.001）；信息處理部分，學習滿意度隨在線技能、教學策略維度平均分增加而增加（=0

30、.120，p<0.001；=0.058，p=0.001），隨技術支持、助學輔導維度平均分增加而降低（=-0.040，p=0.014；=-0.127，p<0.001）。（二）單因素分析1.學習成效的單因素分析單因素結(jié)果顯示，不同性別、學校地區(qū)、疫情之前是否使用過線上教學、不同年級和學校類型的學生在學習成效上的差異具有統(tǒng)計學意義（p<0.05），而學校性質(zhì)不同的學生在學習成效上的差異無統(tǒng)計學意義（p>0.05），詳見表6。2.學習滿意度的單因素分析由單因素分析結(jié)果可知，不同學校地區(qū)、疫情之前是否使用過線上教學和不同年級的學生，在學習滿意度上的差異具有統(tǒng)計學意義（p<0

31、.05）；而性別、學校性質(zhì)和學校類別不同的學生，在學習滿意度上的差別無統(tǒng)計學意義（p>0.05），詳見表7。3.相關性分析在知識建構(gòu)方面，學習資源、自主學習和教師投入這三個維度皆與學習成效和學習滿意度呈正相關，其中教師投入與學習成效的相關性最強，自主學習與學習滿意度的相關性最強；在師生互動方面，交流互動、教師反饋和教學環(huán)節(jié)皆與學習成效和學習滿意度呈正相關，其中教師反饋與學習成效的相關性最強，交流互動與學習滿意度的相關性最強；在信息處理方面，技術支持、在線技能、教學策略和助學輔導這四個維度皆與學習成效和學習滿意度呈正相關，其中教學策略與學習成效的相關性最強，在線技能與學習滿意度的相關性最強

32、。詳見表8。（三）結(jié)構(gòu)方程模型分析結(jié)果1.模型的構(gòu)建和擬合為探究高校學生在線學習影響因素之間的關系和作用路徑，本研究運用amos22.0軟件構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型，采用最大似然法對初始模型進行估計，初始模型如圖2所示。初始模型模擬后的結(jié)果顯示，知識建構(gòu)、師生互動、信息處理三個潛在變量間修正指數(shù)mi值較大，需增加相關路徑對模型進行修正，同時增加e6-e9、e15-e16等殘差路徑，修正后各路徑p值均小于0.05，具有統(tǒng)計學意義，最終模型如圖3所示。由于研究樣本量較大，導致cmin/df指標偏大，但綜合其他適配度指標擬合結(jié)果較好，具體見表9。2.擬合模型的路徑分析結(jié)果從模型中可以看出，知識建構(gòu)對學習成效

33、、學習滿意度具有正向影響作用，標化路徑系數(shù)分別是0.319、0.174（p<0.01）。師生互動對學習成效、學習滿意度具有正向影響作用，標化路徑系數(shù)分別是0.351、0.281（p<0.01）。信息處理對學習成效、學習滿意度具有正向影響作用，標化路徑系數(shù)分別是0.193、0.249（p<0.05）。詳細見表10。3.效應關系和假設驗證結(jié)果分析修正后的在線學習影響因素結(jié)構(gòu)方程模型潛變量之間的作用關系可以看出，知識建構(gòu)對學習成效只有直接正向影響，路徑系數(shù)為0.319（p<0.01）；師生互動對學習成效只有直接正向影響，路徑系數(shù)為0.351（p<0.01）；知識建構(gòu)對學

34、習滿意度只有直接正向影響，路徑系數(shù)為0.174（p<0.01）；信息處理對學習滿意度只有直接正向影響，路徑系數(shù)為0.249（p<0.05）。通過標準化影響效應分析可得，影響學習成效的總效應依次為：師生互動（0.351）>知識建構(gòu)（0.319）>信息處理（0.193），影響學習滿意度的總效應依次為：師生互動（0.281）>信息處理（0.249）>知識建構(gòu)（0.174）（見表11）。五、結(jié)論和啟示（一）研究結(jié)論基于廈門大學教師發(fā)展中心線上學習報告數(shù)據(jù)，通過結(jié)構(gòu)方程模型，我們研究了知識建構(gòu)、師生互動和信息處理對大學生在線學習成效和滿意度的影響及其路徑，得出以下結(jié)論

35、：1.知識建構(gòu)、師生互動和信息處理與在線學習成效的相關性情況。知識建構(gòu)、師生互動和信息處理對學習成效具有直接正向影響，也就是在傳導路徑上中間變量沒有起到影響作用。這進一步顯示學生在線學習成效受到知識建構(gòu)、師生互動和信息處理因素的直接影響，并發(fā)生正向作用。而且通過標準化影響效應分析可以獲知，影響學生在線學習成效的總效應依次為：師生互動>知識建構(gòu)>信息處理。說明在目前線上教學開展背景下，師生互動對于學生線上學習的重要性比較突出；而對于學習成效而言，信息處理相對于師生互動和知識建構(gòu)則影響最小。2.知識建構(gòu)、師生互動和信息處理與在線學習滿意度的相關性情況。知識建構(gòu)、師生互動和信息處理對學習

36、滿意度具有直接正向影響，同樣說明在傳導路徑上中間變量沒有起到影響作用。這也表明學生在線學習滿意度受到知識建構(gòu)、師生互動和信息處理因素的直接影響，并發(fā)生正向作用。另外，通過進行標準化影響效應分析，我們發(fā)現(xiàn)影響學生在線學習滿意度的總效應依次為：師生互動>信息處理>知識建構(gòu)。這說明在目前線上教學背景下，師生互動對學生學習滿意度的影響最大，而知識建構(gòu)相對于師生互動和信息處理則影響最小。3.各潛在變量所對應的觀測變量與學習成效和滿意度的相關性情況。在知識建構(gòu)方面，學習資源、自主學習和教師投入這三個維度皆與學習成效和學習滿意度呈正相關，其中教師投入與學習成效的相關性最強，自主學習與學習滿意度的

37、相關性最強；在師生互動方面，交流互動、教師反饋和教學環(huán)節(jié)皆與學習成效和學習滿意度呈正相關，其中教師反饋與學習成效的相關性最強，交流互動與學習滿意度的相關性最強；在信息處理方面，技術支持、在線技能、教學策略和助學輔導這四個維度皆與學習成效和學習滿意度呈正相關，其中教學策略與學習成效的相關性最強，在線技能與學習滿意度的相關性最強。4.各潛在變量所對應的觀測變量對學習成效的影響情況。從知識建構(gòu)來看，學習成效隨其觀測變量自主學習和教師投入維度的平均分增加而增加；從師生互動來看，學習成效隨其觀測變量教學反饋和教學環(huán)節(jié)維度的平均分增加而增加；從信息處理來看，學習成效隨其觀測變量助學輔導維度的平均分增加而降

38、低。從各觀測變量所對應的問題條目來看比較符合實際情況。比如，教師反饋中“教師能及時反饋作業(yè)”能正向影響學生在線學習成效，而助學輔導中“沒有課程助教或數(shù)量不足”則負向影響學生在線學習成效。5.各潛在變量所對應的觀測變量對學習滿意度的影響情況。從知識建構(gòu)來看，學習滿意度隨其觀測變量學習資源、自主學習和教學環(huán)節(jié)維度的平均分增加而增加；從師生互動來看，學習滿意度隨其觀測變量交流互動、教師反饋和教學環(huán)節(jié)維度的平均分增加而增加；從信息處理來看，學習滿意度隨其觀測變量在線技能和教學策略維度平均分的增加而增加，而隨技術支持和助學輔導維度平均分增加而降低。同樣，從各觀測變量所對應的問題條目來看比較符合實際情況。

39、比如，教學環(huán)節(jié)中“教師較頻繁地進行課后答疑輔導”能正向影響學生在線學習滿意度，而技術支持中“教學平臺功能不完善及穩(wěn)定性差”則負向影響學生在線學習滿意度。研究中我們還發(fā)現(xiàn)，女生的在線學習成效和滿意度要高于男生，研究生的在線學習成效和滿意度要高于本科生，東部地區(qū)學生的在線學習成效和滿意度要高于其他兩個地區(qū)學生。另外我們還發(fā)現(xiàn)，雖然“知識建構(gòu)”、“師生互動”和“信息處理”這三個維度的影響因素對學習成效和學習滿意度都同時發(fā)生作用，但作用程度卻有差別。比如本科生中，對于學習成效而言，大二學生高于其他年級學生；而對于學習滿意度而言，大一學生高于其他年級學生。事實上，結(jié)論1和結(jié)論2已經(jīng)告訴我們，影響學生在線

40、學習成效的總效應依次為：師生互動>知識建構(gòu)>信息處理，而影響學生在線學習滿意度的總效應依次為師生互動>信息處理>知識建構(gòu)。所以，從中可以說明，在師生互動差異不大的情況下，大二學生相比于其他年級學生更關注在線學習中知識建構(gòu)能力的培養(yǎng)，而大一學生則更關注信息處理方面的問題。以上結(jié)論較好地回答了本文前面提出的三個研究問題，也充分驗證了我們關于知識建構(gòu)、師生互動、信息處理對于大學生學習成效和滿意度存在正向影響關系的研究假設，符合建構(gòu)主義學習理論觀點。另外，本研究在觀測過程中沒有采用現(xiàn)成量表，而是通過分析線上學習報告中有關問題構(gòu)建了每個觀測變量的問卷。前面已經(jīng)說明，在實證檢驗之前

41、我們已對問卷進行了效度和信度的測試，結(jié)果都較好。根據(jù)以上關于研究結(jié)論的說明，再一次印證由這些測量問題所組成的量表是有效和可信的。（二）主要啟示根據(jù)前面的分析討論，本研究得出以下啟示：1.與線下學習一樣，教師及相關教輔人員依然是幫助提高學生在線學習成效和滿意度的重要角色。從結(jié)構(gòu)方程模型分析結(jié)果來看，無論是知識建構(gòu)、師生互動還是信息處理變量，都充分顯示了教師與教輔人員其中的重要作用。比如，在教師教學能力方面，教師的教學策略、教學方法和對教育技術掌握程度都是影響學生在線學習成效和滿意度的重要因素；在教師和教輔人員的參與方面，教師對學生學習資料的支持和幫助、良好的態(tài)度和精力投入、交流互動的頻次和質(zhì)量、

42、作業(yè)的反饋和跟進、對學生進程的把控和管理以及教輔人員的配備等都是影響學生在線學習成效和滿意度的重要因素。因此，充分發(fā)揮教師和教輔人員在學生在線學習中的作用，是組織者需要考量的重要方面。但作用如何發(fā)揮則需要區(qū)別于線下情形并結(jié)合學生在線學習特點而進行。很多學者對于學生在線學習中教師角色的扮演已有基本共識，普遍認為教師不是“舞臺上的圣人”，29應基于“以學生為中心”理念做好學生學習的引導者和支持者。2.與線下課堂比較，在線學習成效和滿意度的體現(xiàn)更在于學生的信息處理和知識建構(gòu)能力。正如前面所述，在線學習的特征非常符合建構(gòu)主義學習理論，因此如何強化學生的信息處理能力和知識建構(gòu)能力是提高學生在線學習成效和

43、滿意度的關鍵所在。對于教育者來說，一方面要注重培養(yǎng)學生的信息技術能力，提高他們在學習過程中對信息處理的質(zhì)量，以幫助他們對信息的認知、選取和重構(gòu)，從而完成對新信息和知識的建構(gòu)；另一方面要加強對學生自主學習和自我調(diào)節(jié)能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)他們良好的在線學習習慣，鼓勵他們安排和設計適合自己的學習計劃，以幫助他們按照自己的節(jié)奏和進程去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，從而促進學習知識建構(gòu)和學習能力提高。因此，在常態(tài)化在線學習組織中，教育者應摒棄傳統(tǒng)線下課堂中“教師主動傳授、學生被動接受”的習慣，創(chuàng)設良好和寬松的環(huán)境，并采取有效策略鼓勵和引導學生有質(zhì)量地進行在線學習，逐步培養(yǎng)他們的認知信息處理和知識建構(gòu)能力，從而提高在線學

44、習成效和滿意度。另外，在前面分析中我們可以知道，相較于學習滿意度，學習成效的提高更在于對學生知識建構(gòu)能力培養(yǎng)的支持；而相較于學習成效，學習滿意度的提高則更在于對學生信息處理能力培養(yǎng)的支持。因此，線上課堂中，教育者應根據(jù)不同的目的在兩者的把握上各有側(cè)重。3.相較于傳統(tǒng)學習，學生在線學習成效和滿意度的提高更強調(diào)課程資源的支持和課程設計的質(zhì)量。我們知道，傳統(tǒng)線下課堂學習中教師占據(jù)中心地位，學生學習的安排一般需要通過教師來完成。比如，學習進程、作業(yè)計劃甚至是所謂的課外自主學習，實際上都是在教師主導下進行。對于學生，只要照著教師設計好的學習邏輯和內(nèi)容去學習即可。在線學習中并不是不需要教師的教學設計，恰恰

45、是因為在線學習特別強調(diào)學生的充分自主學習，因而對教師的教學設計要求更高。在線學習“不是因為有了功能強大的課程資源平臺系統(tǒng)和各類技術工具就可以自然成功，教師一定要在新環(huán)境下做好適合的教學設計”。30這種教學設計不同于線下課堂教學中側(cè)重于教學方法上的設計，它更強調(diào)對課程資源的結(jié)構(gòu)化安排和在課程內(nèi)容上的設計。因為在線學習中的教學設計要符合學生線上自主學習和自我調(diào)節(jié)要求，應更突出引導學生在學習過程中的自我探究能力培養(yǎng)。因此，有質(zhì)量的線上教學設計須注重課程資源內(nèi)容的規(guī)劃和設計，應以“適應學生學習探究”為主要目標，這才真正有助于學生在線學習成效和滿意度提高。事實上，當課程資源被組織成邏輯緊密且便于理解和接

46、受的學習內(nèi)容時，學生將更具有強烈的學習欲望和探究意識，從而促使他們在深度在線學習中更加成功。314.基于當前的實際，教育信息化軟硬條件和外部環(huán)境的驅(qū)動仍然是促進學生在線學習的重要因素。從線上學習報告的調(diào)查數(shù)據(jù)來看，“全民在線學習”還暴露了我國不少高校在信息化軟硬件建設上的缺陷，同時也可以看出東、中、西部地區(qū)和不同類型學校間在外部環(huán)境上的差異。這種缺陷和差異必將影響學生在線學習的積極性，對于學習成效和滿意度的影響則更大。研究中我們也發(fā)現(xiàn)，“網(wǎng)絡速度及穩(wěn)定性”、“教學平臺功能及穩(wěn)定性”、“線上技術服務支持”以及“學習空間環(huán)境及終端設備”等技術支持指標直接影響學生成效和滿意度，而“學校的政策支持”等

47、一些外部因素也對學生在線學習起到較大影響。隨著現(xiàn)代科學技術和互聯(lián)網(wǎng)的迅猛發(fā)展，技術素養(yǎng)必然會在未來學習中占據(jù)越來越重要的地位。事實上，“數(shù)字技術素養(yǎng)已經(jīng)成為互聯(lián)網(wǎng)時代必備能力，只有在信息化的教學環(huán)境中，才有可能培養(yǎng)數(shù)字技術素養(yǎng)這類能力”。32因此，加大學生在線學習的環(huán)境建設和支持力度將是一定時期內(nèi)教育部門和學校需要重視的工作。六、研究局限本研究的局限之處主要有兩個：一是沒有考慮學生在線學習的動機問題。因為本次研究主要基于廈門大學教師發(fā)展中心發(fā)布的疫情時期大學生線上學習調(diào)查分析報告，該報告的調(diào)查數(shù)據(jù)是基于“停課不停教、停課不停學”背景下我國大學生在線學習現(xiàn)狀。對學生來說，這種在線學習方式是在這個

48、特定意義下具有一定特殊性的特別行為。因此，對于學生在線學習動機的考量在本研究中不具備真實性和科學性，所以我們沒有把它作為潛在自變量進行研究。但事實上，從理論文獻來看學習動機一直被認為是影響學生在線學習成效的重要因素。3334二是沒有將學生之間的交流互動列入研究范圍。我們知道，真正意義上的在線學習對于學習者來說是充分體現(xiàn)他們學習自主性和個性化要求的學習方式，因而學習者應有充分的時間和精力與其他學習者進行交流互動。但從本文的研究對象來看，他們進行的在線學習無論從形式上還是時間、精力上基本沒有脫離原有線下學習思維框架，實際上只是將線下課堂搬到了線上。這種做法雖然突破了空間和地域上的限制，滿足了特殊時

49、期的需要，但還卻沒有完全走出對在線學習理解和觀念上的束縛。因而，這種情況下的學生交流互動就不具備現(xiàn)實性和適切性，所以研究中我們沒有把它選作分析變量。但事實上，我們知道學習同伴之間交流互動有助于激發(fā)各自的求知欲，對于促使他們開展一些建設性的學習活動具有積極意義。3536參考文獻：1鄔大光.教育技術演進的回顧與思考基于新冠肺炎疫情背景下高校在線教學的視角j.中國高教研究.2020，（4）：1-6.2bidwell，a. gallup：online education could be at atipping pointtrust in the quality of online education

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