拔尖人才培養(yǎng)的要素、動態(tài)和系統(tǒng)視角：基于茨格勒理論

1、    拔尖人才培養(yǎng)的要素、動態(tài)和系統(tǒng)視角基于茨格勒理論    摘要：拔尖人才培養(yǎng)是我國人才強國戰(zhàn)略的重心，但從培養(yǎng)理論和實踐而言，拔尖人才培養(yǎng)路徑和過程還未與國際先進理論模型完全接軌。本文基于茨格勒理論，從要素視角、動態(tài)視角和系統(tǒng)視角分析了如何培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才，并為豐富我國拔尖人才培養(yǎng)理論和實踐提供借鑒和參考。關鍵詞：拔尖人才，培養(yǎng)，茨格勒理論基金項目：教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金2018年度項目“雙一流背景下拔尖人才培養(yǎng)效果指標體系和評估模型研究”（18yja880104）；北京市社科基金基礎理論立項重點課題“中國拔尖人才培養(yǎng)的新模式：國際論爭與模

2、型啟示”（15jya002）拔尖人才培養(yǎng)是我國人才強國戰(zhàn)略的重心。在拔尖人才培養(yǎng)的政策層面，我國進行了一系列有益的探索：從1978年的中科大少年班，到2009年“基礎學科拔尖人才培養(yǎng)計劃”（“珠峰計劃”）正式啟動，到2018年關于實施基礎學科拔尖學生培養(yǎng)計劃2.0的意見的實施，再到2020年1月，教育部發(fā)布關于在部分高校開展基礎學科招生改革試點工作的意見（也稱“強基計劃”）。但在具體的拔尖人才培養(yǎng)實踐上，目前國內相關的理論研究還比較有限，拔尖人才培養(yǎng)路徑和過程還未與國際先進理論和范式完全接軌?！八街?，可以攻玉”，茨格勒理論是西方天賦發(fā)展的代表理論。本文基于茨格勒理論，從要素視角、動態(tài)視角和

3、系統(tǒng)視角分析了如何培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才，旨在為豐富我國拔尖人才培養(yǎng)理論和實踐提供借鑒和參考。德國學者茨格勒駁斥了以傳統(tǒng)機械論觀點看待天賦發(fā)展的視角，從系統(tǒng)論視角建立了拔尖人才培養(yǎng)模型。茨格勒認為傳統(tǒng)拔尖人才教育很大程度上植根于機械論研究范式。在該研究范式下，早期拔尖人才研究經常把天賦分解為可測量的組成部分，旨在通過線性的因果關系促進對高于平均水平或卓越成就的預測。在此背景下，天賦的多因素模型確定了天賦的一系列因素。這些因素通常可以分為三類，包括語言和數學能力等狹義上的天賦，動機、控制信念和焦慮等非認知內部因素，以及課堂氛圍、家庭環(huán)境等外部因素。機械論方法的不足在于認為這些衡量因素中的每一個都可以為

4、預測天賦提供基礎；將天賦定位于個體內在的解釋智商概念代表了一種嚴重的過度簡化。過度依賴個體先天的天賦決定論，導致拔尖人才教育后天教學干預很大程度上是無效的，拔尖人才教育產生嚴重信任危機。另外，基于機械論的觀點來理解拔尖人才是一個錯誤的前提，即當每個離散的部分都被理解時，才有可能理解整體。而系統(tǒng)理論對組成部分和整體之間的關系提供了另一種觀點：對整體的理解使我們能夠理解它的組成部分。它描述了相互作用的元素的穩(wěn)定配置，這些元素由于一個統(tǒng)一的意義或目標，共同形成一個實體。這個實體包括拔尖個體所處的年級、班級和學校的學生群體，以及個人的家庭和活動場所。茨格勒發(fā)展構建的理論正是植根于系統(tǒng)理論。與對個性特征

5、（如智力或創(chuàng)造力）的主要關注形成對比，該模型運用整體視角并考慮幾個組成部分之間的系統(tǒng)性相互作用。茨格勒理論認為“actiotope”是天賦發(fā)展的起點?！癮ctiotope”類比物種構成生物群落（biotope）的一部分和群體構成社會群落（sociotope）的一部分的方式。生物群落實際上是指生活空間或生活場所，它的主要特征是非生物因素，例如溪流或山谷。界定邊界的空間標準由居住在特定生物群落中的各種物種的生態(tài)系統(tǒng)反映。社會群落也是指社會實體的生活空間，強調了所居住的空間與占據這些空間的社會實體之間的密切關系。相似地，行動群落將個體視為自身行為群落系統(tǒng)的一部分，由行為個體和行為中與之互動的環(huán)境構成

6、，展示了現實中個體和其所處的（社會）環(huán)境復雜交互及協(xié)同發(fā)展的過程。茨格勒不認同天賦或天才是個人屬性的觀點，行為者也不是靜態(tài)的實體。他觀察到卓越的發(fā)展會持續(xù)很長一段時間，通常有十年之久，因此從發(fā)展的角度來解釋卓越。整體而言，茨格勒基于系統(tǒng)性視角，提出拔尖人才的最終卓越是人與環(huán)境復雜互動的結果。他將卓越定義為以效率為特征的行為狀態(tài)，卓越的識別標準是杰出的行為。因此，茨格勒理論以個人及其行為為分析的中心，關注個體通過與模型各個要素進行復雜互動，不斷調整行為，適應才能領域，探索達及卓越的學習路徑的動態(tài)發(fā)展過程。由于個體和要素本身以及互動的情況千差萬別，每個個體都擁有一條通往卓越的個性化路徑。在此過程中

7、，環(huán)境也應提供促進個體實現卓越發(fā)展的條件。茨格勒理論強調行為和培養(yǎng)系統(tǒng)，將個體、環(huán)境及其動態(tài)交互視作一個有機的整體?；谠摾碚摰陌渭馊瞬排囵B(yǎng)實踐，使拔尖人才培養(yǎng)環(huán)境、培養(yǎng)方式和培養(yǎng)目標與拔尖學生個體實現協(xié)同發(fā)展和合作共贏。一、要素視角茨格勒和菲利普森把天賦發(fā)展理論理解為“目標導向的適應性行為”，模型各組成部分的概念及其內在結構是許多學科的研究對象，包括生物學、社會學、神經學和信息科學等，因此往往需要借助例如動機和興趣等研究理論來支持要素視角下對行動群落中組成部分的分析。雖然理論可以簡化為行為庫及其決定因素、目標、主觀行為空間和環(huán)境四個要素，但茨格勒認為，這些不應該被認為是孤立的要素，而是復雜交

8、互系統(tǒng)的一部分，四個組件都具有系統(tǒng)特性，并且它們本身由子系統(tǒng)組成。行為庫是指個體理論上在特定時間點上能夠執(zhí)行的所有行為的合集，但個體實際可能只會實踐這些行為的一小部分。例如，一個學齡前兒童通常擁有一個數學行為庫，該行為庫僅僅涵蓋有限數量的整數計算。在學校的第一年，兒童的數學行為技能擴展到包括基本的算術，隨后幾年里，他們可以進行基本的代數和幾何運算。茨格勒指出，傳統(tǒng)上拔尖人才研究更為關注的是行為庫的內在決定因素，并且一些研究者假設所有才能領域的所有行為的內在因素都是相同的。他不認同這種觀點，而是認為要采取更加有區(qū)別和靈活的立場。對個體在才能領域取得卓越成就后應該能夠執(zhí)行的行動的規(guī)范分析，為確定內

9、在決定因素提供了基礎，這些決定因素在卓越發(fā)展的每個階段和每個人才領域都可能有所不同，很大程度上由基因、認知能力、目標和環(huán)境等因素所決定。在提升行為庫及其決定因素的方法中，需要包含支持行為所需能力的已知技巧，例如指導與示范，還需要包含促進的方法，以鼓勵行為庫中潛在的諸如智力、注意力和創(chuàng)造力等決定因素；茨格勒等人指出，行為庫還包括目標行為、輔助行為和調節(jié)行為等。人類行為總是以實現特定目標為目的。個體有必須滿足的需求，滿足這些需求需要他們?yōu)樽约旱男袨樵O定目標。將需求轉化為行動目標的有效性差異很大，一些目標可能與預期需求的實現完全不符合，或者可能無法實現。當個體追求某些目標時，這些目標可能能夠在很長一

10、段時間內擴大個人的行為庫，但最終卻缺乏適應性。拔尖人才教育首先需要確保在擴大個人行為庫的領域追求功能性目標；其次，這些目標應融入個人的整體目標系統(tǒng)；第三，必須優(yōu)先發(fā)展目標制定和目標調節(jié)系統(tǒng)，因為目標需要不斷適應擴大的行為庫。茨格勒還指出，目標的功能在于參與行為選擇、激勵行為和為行為提供指導等，而相同行為可能同時追求幾個不同的目標，目標之間可能會彼此沖突。此時，應該調和每一個目標，從而使行動做出邁向卓越的最佳進化。如果不正常的目標浮出水面，應該適時消滅。在茨格勒理論中，兩類環(huán)境特別值得注意。首先是才能領域，即個體經過長期學習過程可以在其中取得卓越成就并創(chuàng)造社會價值的領域。茨格勒認為才能領域作為環(huán)

11、境尤其重要，因為模型把追求卓越的發(fā)展過程理解為適應才能領域的漸進過程。對于大多數才能領域，特定領域的課程作為一種社會化存在，調節(jié)著個人行為庫的擴展。其次，環(huán)境中表現出與行為庫、主觀行為空間和目標互動的系統(tǒng)特征的部分。這里意味著客觀環(huán)境能夠為個體行為提供機會，同時也產生制約。例如，家庭單位，或者諸如運動訓練設施之類的場所，在其中可以很好地達到提高運動技能的目的，這些環(huán)境必須能使行動展現出關于卓越的最佳進化。茨格勒認為主觀行為空間是一種認知空間，這個空間是主觀的。在這種認知空間中，個體感知各種行為選項，以最有效的方式產生并作出關于行為可能性的決策，所選擇的行為選項是將當前情況轉化為所期望的未來狀態(tài)

12、的一種手段；這一過程由個人的能力和在其特定環(huán)境中給定的行為選項共同調節(jié)。從這個角度說，認知過程考慮了幾個因素：個體行為庫，特定情況的性質以及個體當前的需要和伴隨的目標。主觀行為空間從行動模型的其他三個構成要素提供的可能性總和中產生最佳行為可能性。茨格勒認為，對于一個不成功的行為，容易出錯的是產生行為可能性并從中選擇行動的過程。出錯的原因有很多，包括一個人可能錯誤地評估自己的行為庫，如男孩偶爾高估自己在學術方面的能力，而女孩也可能低估自己在該領域的技能；在特定情況下，行動的可能性得不到利用以及需求被轉化為不恰當的目標等。茨格勒指出，學習過程中的每一步，以及每一次行為庫的擴展，都增加了在任何特定情

13、況下的真實可實現目標的數量。因此，拔尖人才教育實踐者需要確保學習步驟很好地融入每個學生的主觀行為空間。茨格勒等同時指出資源在行為群落中的重要性，并將行為群落描述為一組處理資源的交互要素，以保持內部穩(wěn)定性并產生某些行為。他們區(qū)分了外生學習資源（教育資本）和內生學習資源（學習資本）的概念，認為沒有足夠的資源，人才的發(fā)展不可能實現。因此，資源的可得性和有效利用是拔尖人才教育的核心問題。二、動態(tài)視角茨格勒認為，行動者不能被視為一個靜態(tài)的實體，而是以永久變化為特征的實體，必須在其對才能領域的動態(tài)適應中加以考慮。茨格勒理論根植于學習理論，認為在通往才能領域并取得卓越的過程中，每個個體都有獨特的最佳學習路徑

14、，該路徑彌合了當前狀態(tài)與可以稱為卓越狀態(tài)之間的距離。如居里夫人的偉大發(fā)現不僅僅取決于她的智商，因為從六歲到成年，她的智商沒有太大變化。對她的學習道路進行分析發(fā)現，主要原因在于其成長過程中培養(yǎng)出的執(zhí)行優(yōu)秀行為的能力。在這個過程中，行動要素構成一個系統(tǒng)，該系統(tǒng)通過要素之間的多種互動來區(qū)分。人們傾向于認為，作為一個系統(tǒng)的行動主要是在不斷尋求平衡。但事實上，才能的卓越發(fā)展過程并非如此。例如，行動群落通過成功的自主學習活動來發(fā)展，個人的行為庫相應擴大，新的學習行動成為可能，這些又將繼續(xù)擴大行動庫。因此，行動群落不是一個靜態(tài)的實體，而是一個以永久變化為特征的實體，必須從動態(tài)的角度來看待它。從動態(tài)視角看，追

15、求卓越者的行為是一個動態(tài)打破平衡、不斷發(fā)展的系統(tǒng)，行動的發(fā)展可以被描述為一種復雜的適應性系統(tǒng)，例如自我調節(jié)學習的技能被理解為對環(huán)境的適應，而卓越的發(fā)展代表了“逐步適應的產物”。茨格勒設想了對拓展學習過程、成功適應有意義的五個條件：其一，目標有效性，即個體必須有能力評估一個特定的行為是否已經達到預期的目標，或者至少已經接近了某個目標。如果一個小提琴手不能認識到自己演奏時嚴重走調，他就不會成為專業(yè)的首席小提琴手。導師能夠在目標有效性領域提供有價值的反饋很重要。其二，生態(tài)有效性，即個體不僅需要了解陳述性知識和程序性知識，還需要認識到每種情況下行為成功的條件，如籃球運動員如果想繞過對方隊員，必須決定哪

16、一步最合適。其三，替換有效性，即個體必須能夠在他們的主觀行為空間內產生行為變化，并能夠從行為庫中做出明確的選擇。在一個特定的才能領域，追求卓越總是基于所采取行動的適應性和靈活性，這個過程不僅僅是發(fā)現和釋放新的可能行動的潛力，還包括取代那些陳舊、低效的行動。茨格勒認為，實現卓越需要大量的替換行為，有能力達到這一水平并朝著這個方向發(fā)展的人總是在尋找更好的行動選擇。其四，預測有效性，即為了保持適應性，個體不僅必須具有反應能力，還必須具有預測性。特定的行為在以前的環(huán)境中是成功的，并不能保證在未來的環(huán)境中也是如此。在漫長而又艱苦的行動發(fā)展過程中，個體必須采取許多預備性學習步驟，以確保其他學習步驟能夠在以

17、后的時間點進行。此外，行為系統(tǒng)的發(fā)展也受到不可預見的挫折、發(fā)展停滯和其他關鍵事件的影響。預先發(fā)展的行為系統(tǒng)能夠更好克服學習障礙。其五，在才能領域中，個體必須具有有效的反饋和前饋循環(huán)。反饋可以由指令、行動和反饋組成的學習步驟來實現，其中個體以自我調節(jié)的學習過程來完成行動，在許多情況下，也需要由父母和老師等有能力的人的充分反饋。這種反饋不僅包括關于學習目標實現情況的信息，還包括關于如何優(yōu)化前四個動態(tài)功能的想法。這五個條件可以理解為成功學習的先決條件，以及形成與才能領域有效互動的基礎條件，因此能夠促成在才能領域采取越來越有效的行動。茨格勒認為上述功能失效會降低自主學習成功的可能性。三、系統(tǒng)視角在系統(tǒng)

18、性視角上，茨格勒在研究中反復提到，其理論是基于系統(tǒng)論的。系統(tǒng)總是有結構的，結構包括系統(tǒng)組成部分、系統(tǒng)與環(huán)境的關系和相互作用以及系統(tǒng)與環(huán)境相互依賴的性質。茨格勒理論強調在特定領域取得卓越成就之前的漫長學習過程中，其組成部分以幾種不同的方式互相作用，整個行動群落需要系統(tǒng)的、不斷的修改，以及模型內所有要素的共同進化。傳統(tǒng)拔尖人才研究認為卓越的實現是個體特質的產物，或將環(huán)境因素納入考量，但只作為促進或抑制卓越的因素而本身不產生實際變化。茨格勒認為，環(huán)境的這種靜態(tài)概念化可能會使我們忽視學習過程所引起的環(huán)境的動態(tài)性變化。舉例而言，一個有天賦的學生不可能每天都得到同樣的學習刺激，相反，他/她的學習環(huán)境將根據

19、他/她的能力得到發(fā)展。茨格勒理論從系統(tǒng)視角出發(fā)，認為通往卓越的學習過程不只是一種能力的孤立發(fā)展，而是對一個復雜系統(tǒng)的適應。在與環(huán)境動態(tài)交互的交互中，行為庫及其決定因素、主觀行為空間、目標甚至環(huán)境要素也都相應地改變，協(xié)同進化，相互協(xié)調適應。在這個過程中，行動群落首先要具有足夠的靈活性來適應。例如，想獲得卓越成就的棋手必須不斷擴大自己的行為庫，必須不斷更新其學習目標，以使其始終略高于當前的表現水平。同時，導致該目標的下一個學習動作必須在他/她的主觀行為空間中體現出來，環(huán)境還必須能夠支持此過程，也即隨著棋手專業(yè)水平的不斷提高，提供的外界環(huán)境應該日益專業(yè)化，更適合其特定學習需求。在學習過程中，個體在其

20、主觀行為空間中探索出一個巨大的可能性空間，其中一些可能性被選中并執(zhí)行。如果該行為可以被習得，那么這些行為也可以造成行為庫的變化。隨后，必須對主觀行為空間和目標進行協(xié)調，以便執(zhí)行新的行動。如果達到了學習目標，行為庫就得到了發(fā)展，下一步則必須開發(fā)更具挑戰(zhàn)性的學習目標，以激發(fā)學習過程。為了實現這些新的目標，新行動的可能性必須在主觀行為空間中出現或通過指令產生。通過這種方式，更高層次的復雜行為得以實現。同時，學習環(huán)境本身也必須發(fā)展升級。當環(huán)境系統(tǒng)不能再響應個體行為庫的擴展，相互作用不再有助于學習，它就必須完全改變。日常生活中常見的例子包括從高中到大學的轉變，以及在學校中跳級等。而行為群落在轉化成功之后

21、，系統(tǒng)還要保持足夠的穩(wěn)定性。四、對我國拔尖人才培養(yǎng)實踐的啟示茨格勒認為拔尖人才教育的核心并不是簡單尋找擁有特殊才能的個體，亦非確定一系列能夠支持卓越發(fā)展的變量。相反，學生的能力、興趣和特長，以及學生身處的不斷變化的外部環(huán)境應該被給予綜合、系統(tǒng)的考量。茨格勒理論充分認識到拔尖人才成長的復雜性、動態(tài)性和系統(tǒng)性，可以為我國拔尖人才培養(yǎng)實踐提供諸多有益的啟示。第一，以系統(tǒng)論的觀點看，拔尖人才培養(yǎng)項目不能過度追求單一維度的培養(yǎng)和考核，因為拔尖現象的形成是包括拔尖學生和環(huán)境在內多個因素互動的產物。拔尖人才教育應該追求學生的全面發(fā)展，學業(yè)表現不可能孤立于其他要素而單獨存在。其次，拔尖人才教育不是培養(yǎng)抽離于時

22、代的拔尖個體，環(huán)境與人協(xié)同互動才有可能造就拔尖人才，因此拔尖人才教育必須對所處的大環(huán)境予以回應。相較于傳統(tǒng)拔尖人才研究主要聚焦于在一個或多個領域有可能取得卓越成就的個人，茨格勒認為系統(tǒng)由個體和他/她的子系統(tǒng)以及個體的外部環(huán)境構成。即當一系列相輔相成的因素同時出現時，個體才有可能朝拔尖人才的方向發(fā)展，這些因素包括養(yǎng)育家庭的環(huán)境、教師和學校、校外的整體政策環(huán)境等等。拔尖現象的出現，不僅與個體的絕對智商有關，也與時代的價值取向、社會的發(fā)展水平，以及國家的宏觀戰(zhàn)略息息相關。只有當由學習者及其所處環(huán)境組成的系統(tǒng)有利于其學習時，學習者才能進行努力的投入；如果只關注單一元素的發(fā)展，就無法達到發(fā)展目標。我國以

23、往的拔尖人才的教育模式普遍重視學術能力本身，而忽視了拔尖人才的成長與外部環(huán)境的萬般聯系。直到“強基計劃”推出，拔尖人才教育才首次將學生服務國家重大戰(zhàn)略需求的社會責任感培養(yǎng)納入選拔和培養(yǎng)體系中。因此，拔尖人才培養(yǎng)實踐應該提供足夠的客觀環(huán)境支持，使學生主動與時代和社會的宏觀目標產生共鳴，并思考與自身能力興趣相適應的職業(yè)規(guī)劃，同時發(fā)展與之相匹配的才能領域。第二，在時間維度上，拔尖人才的培養(yǎng)需要一個以持續(xù)互動為特征的長期支持系統(tǒng)，拔尖人才培養(yǎng)的穩(wěn)定性、連貫性、預見性都至關重要。首先，拔尖人才的教學計劃需要較長的投入時間。在此期間，拔尖人才教育不僅要關注認知學習方面，還需要考慮社會情境和支持環(huán)境的變遷。

24、足夠的時長、連貫穩(wěn)定的學習路徑可以為特定的拔尖行為庫提供現實的擴展，從而繼續(xù)實現特定的學習目標。在此方面，“強基計劃”的培養(yǎng)范式值得推廣和借鑒。從拔尖學生的本科期間開始進行培養(yǎng)，培養(yǎng)時段延長到研究生階段，進而嘗試本碩博一貫制培養(yǎng)，借此給予學生充分的發(fā)展時間。同時，隨著拔尖人才專業(yè)水平的不斷提高，提供的外界環(huán)境，包括設備、信息、資源和服務等應該日益專業(yè)化，更適合其特定學習需求。為一個人提供拔尖人才教育的決定應該建立在共同進化的學習路徑的基礎上這些學習路徑應該是穩(wěn)定、可靠、長遠的規(guī)劃。學習路徑的確定過程需要有專業(yè)的拔尖人才教育專家進行精心的設計和持續(xù)的觀測、調整，并在必要時重新評估。此外，在整個時

25、長跨度中，拔尖人才培養(yǎng)需要特別關注某些關鍵節(jié)點，比如進入拔尖人才培養(yǎng)計劃的學生有重要成長或者產出的時刻，并根據適當的困難水平和反饋調整未來的學習活動。拔尖人才培養(yǎng)計劃的設計目的是沿著有意義的路線發(fā)展整個系統(tǒng)。我國拔尖計劃的篩選率很高，需要在同齡人中處于前3%甚至1%才能入圍。而入選拔尖人才培養(yǎng)計劃的項目后，學生面對的是高挑戰(zhàn)性的學習任務和極具競爭力的同儕，很可能遇到“大池小魚”效應，即面臨過于優(yōu)秀的團體，學生的自我效能感很有可能降低。這時，維持學生學習生態(tài)的穩(wěn)定性和漸進性十分重要。因此，如何幫助學生在能力、目標、心理和資源等各方面平穩(wěn)地完成每一次階段性跨越，是我國拔尖人才教育實踐需要解決好的問

26、題。第三、從個體學習者的角度而言，進入拔尖人才培養(yǎng)計劃的每個學習者的學習路徑都是獨特的，拔尖人才培養(yǎng)應該正視這些差異性。以“拔尖計劃”“強基計劃”為代表的我國拔尖人才培養(yǎng)項目的培養(yǎng)方案有極強的同質性。即拔尖人才培養(yǎng)項目面對不同的個體、興趣、目標和主觀行動空間但卻施以相同的環(huán)境，在策略中沒有真正注重關注個體學習能力、學習興趣和學習策略的差異，學生個性化的成長需求被忽視，進而導致有些拔尖學生進入拔尖人才培養(yǎng)項目后產生迷茫和不適。茨格勒認為成就拔尖的核心在于針對獨特個體的獨特路徑。系統(tǒng)視角下拔尖人才教育的基本原則需要關注人與拔尖行為、目標和環(huán)境之間的動態(tài)交互，并建設一個個性化的學習途徑。因此拔尖人才

27、培養(yǎng)項目應該創(chuàng)造高度個性化的學習路徑和針對每一個個體特定的指導服務路徑，允許個人通過與特定的、個性化的學習環(huán)境的互動來發(fā)展他們的行動技能，并通過多種渠道深入了解學生獨特的訴求和能力結構，并據此給出適宜的個性化培訓方式。五、結語茨格勒基于系統(tǒng)理論和學習理論，認為天賦或天才不是個人屬性，特別關注通往卓越過程中的行為。天賦并不意味著個體擁有特定的個性特征，如高水平的智力或杰出的創(chuàng)造力；相反，拔尖人才的培養(yǎng)主要是支持個體在才能領域中持續(xù)產生一系列卓越行為。在茨格勒理論中，個人和其不斷拓展的行為技能是分析的中心。與其他理論只研究個體特質，或在模型中納入環(huán)境等因素，但只單方面關注其對個體天賦發(fā)展產生影響的

28、理念涇渭分明，茨格勒理論運用系統(tǒng)的視角，用互為表里、層層包融的模型，從宏觀環(huán)境層面和微觀個體層面，描述了各個要素進行復雜的雙向循環(huán)互動，促成個體天賦的不斷適應才能領域，系統(tǒng)中所有構成要素的共同進化，直至通往卓越的行動過程。從這個角度說，茨格勒理論實際上駁斥了天賦決定論，而把拔尖人才研究拓展到立體的系統(tǒng)，理論研究者和教育實踐者需要從全局視角，系統(tǒng)考量具體情境中每個因素對卓越發(fā)揮的作用，這大大增加了解釋和指導個體卓越行為實現的維度，也使拔尖人才個體和相關專業(yè)人員可為和能為。正如茨格勒和斯特格爾所指出的，基于拔尖人才行為理論的系統(tǒng)性拔尖人才教育的目標比以個人為中心的傳統(tǒng)拔尖人才教育要廣泛得多。一個在

29、拔尖人才行為理論系統(tǒng)范式下工作的拔尖人才教育者，其目的應該是開發(fā)一個活動區(qū)域的整個生態(tài)系統(tǒng)。茨格勒理論為拔尖人才個體學習行為選擇以及在特定才能領域指導拔尖人才發(fā)展提供了操作性和實踐性較強的指導。注釋：albert ziegler and joe baker, “talent development as adaptation: the role of educational and learning capital, ” in exceptionality in east asia: explorations in the actiotope model of giftedness, ed. shane n. phillipson et al. （london: routledge, 2013）, 18-39.robert grassinger et al. , “mentoring the gifted: a conceptual analysis, ” high ability studies 21, no. 1（2010）: 27-46.albert ziegler and heidrun stoe