結(jié)構(gòu)方程模型視角下的遠程學習者滿意度實證研究

1、    結(jié)構(gòu)方程模型視角下的遠程學習者滿意度實證研究    摘要：學生滿意對一個學校的發(fā)展至關重要。本文旨在揭示學生期望、感知質(zhì)量、感知價值、學生滿意、學生忠誠五個潛變量之間的結(jié)構(gòu)關系。首先在前人研究的基礎上，構(gòu)建一個反映五個潛變量關系的結(jié)構(gòu)方程模型，然后通過問卷設計、量表開發(fā)，對電大學生展開調(diào)查得到實際數(shù)據(jù)，再對量表數(shù)據(jù)進行缺失值處理，并據(jù)此對提出的結(jié)構(gòu)方程模型進行擬合、修正和解釋，最后得出潛變量之間關系的幾點結(jié)論。關鍵詞：遠程學習者，學生滿意度，結(jié)構(gòu)方程，滿意度模型中圖分類號：g642.0 文獻標識碼：a 文章編號：1009-458x（2012）03

2、-0049-07學生滿意對一個學校的發(fā)展至關重要。對于以遠程開放教育為特征的廣播電視大學來說，學生滿意度研究的意義在于：為電大開放教育評估提供新的方法，完善教育教學質(zhì)量評估體系；促使學校系統(tǒng)地考慮學生滿意研究中反映的問題，改進各項工作，提高教學和服務質(zhì)量；提高學生對學校的忠誠度，進而擴大招生生源；增強電大的辦學競爭意識，提高市場競爭力1。學生的滿意度與其對學校的期望、對教學質(zhì)量和服務質(zhì)量的感知以及對學習價值的感知有關，高滿意度可能帶來學生對學校的忠誠。本研究旨在揭示學生期望、感知質(zhì)量、感知價值、學生滿意、學生忠誠五個潛變量之間的結(jié)構(gòu)關系。首先在前人研究的基礎上，構(gòu)建一個反映五個潛變量關系的結(jié)構(gòu)

3、方程模型，然后通過問卷設計、量表開發(fā)，對電大學生展開調(diào)查得到實際數(shù)據(jù)，再對量表數(shù)據(jù)進行缺失值處理，并據(jù)此對提出的結(jié)構(gòu)方程模型進行擬合、修正和解釋，最后得出潛變量之間關系的幾點結(jié)論。一、研究方法及模型假設1.結(jié)構(gòu)方程模型分析方法本研究主要采用結(jié)構(gòu)方程模型來評價研究模型和檢驗理論假設。結(jié)構(gòu)方程模型（structural equation modeling）是20世紀70年代在統(tǒng)計理論基礎上提出并發(fā)展起來的，它作為一種通用的線性統(tǒng)計建模技術(shù)，因其自身的優(yōu)點，日益得到社會學、教育學、心理學、計量經(jīng)濟學等領域的廣泛關注和應用。結(jié)構(gòu)方程模型主要作用是揭示潛變量之間（潛變量與可測變量之間以及可測變量之間）的

4、結(jié)構(gòu)關系，這些關系在模型中通過路徑系數(shù)或負載系數(shù)來體現(xiàn)2。運用結(jié)構(gòu)方程模型分析具體問題時，一般經(jīng)過模型設定、模型識別、模型估計、模型評價、模型修正五個步驟。這種分析方法是一種驗證性分析技術(shù)，而不是探測性手段。本研究是為了驗證所設定的“遠程學習者滿意度結(jié)構(gòu)模型”，因此，選擇結(jié)構(gòu)方程模型作為分析工具是適當?shù)?。本研究綜合運用結(jié)構(gòu)方程軟件amos16.0和統(tǒng)計分析軟件spss16.0進行數(shù)據(jù)分析和各項檢驗。2.模型的構(gòu)建思路與基本假設本研究繼承了美國顧客滿意度acsi模型的一些核心概念和架構(gòu)，如顧客期望、感知質(zhì)量、顧客滿意、顧客忠誠等概念3，并吸收其它模型的一些創(chuàng)新之處45，通過結(jié)構(gòu)調(diào)整和綜合因素分析

5、，建構(gòu)了具有廣泛適用性的遠程學習者滿意度模型。模型中包含五個潛變量：學生期望、感知質(zhì)量、感知價值、學生滿意、學生忠誠，如圖1所示。其中學生期望是指學生在報讀電大之前對學校的整體期望水平；感知質(zhì)量和學生期望相對應，它是學生對三年學習過程的實際感受；感知價值是指學生的時間和金錢的付出與其所學到的知識相比是否值得；學生滿意主要是指學生心理上的整體感覺；學生忠誠主要體現(xiàn)在學生的推薦意向、繼續(xù)報讀意向兩個方面。每一個潛變量都有幾個標識變量對其進行測量。模型中包含以下6個路徑假設：（1）感知質(zhì)量對學生滿意有路徑影響；（2）感知質(zhì)量對感知價值有路徑影響；（3）預期價值對學生滿意有路徑影響；（4）預期價值對感

6、知質(zhì)量有路徑影響；（5）感知價值對學生滿意有路徑影響；（6）學生滿意對學生忠誠有路徑影響。二、量表設計與數(shù)據(jù)來源為確保量表的內(nèi)容效度，我們廣泛借鑒了顧客滿意研究領域中已有研究成果，包括理論研究成果和實證研究成果，并結(jié)合電大教學的特點對每個概念的量表進行設計。在量表設計過程中，廣泛征求專家意見，對問項進行檢驗和修正，進而形成正式的調(diào)查問卷。我們還邀請了管理科學領域的專家以及富有經(jīng)驗的電大一線教學老師，對量表的問項進行篩選和修改，努力做到使量表中的每個問項對被測試概念的表征是最有效、最充分、最全面的。模型中各潛變量需要觀測的具體標識變量見表1，其中所有問項都采用likert五級量表，數(shù)值“1”表示

7、非常不同意，“2”表示不同意，“3”表示中立，“4”表示同意，“5”表示非常同意。此外，為了研究不同學生特征對滿意度的影響，調(diào)查表中還包含有人口統(tǒng)計變量，如性別、年齡、收入、學歷層次和工作年限等。本次問卷調(diào)研的對象為深圳廣播電視大學（包括經(jīng)濟管理系、人文科學系、外語系和工程系）在校本、?？圃谧x學生，隨機選取晚上課間15分鐘時間，由各班班主任向?qū)W生發(fā)放調(diào)查問卷，要求學生當場填寫，班主任當場回收。本次調(diào)查共發(fā)放問卷350份，收回有效問卷305份，回收率為87%。缺失值的處理采用表列刪除法，即在一條記錄中，只要存在一項缺失，則刪除該記錄。但統(tǒng)計中發(fā)現(xiàn)，學生的個人統(tǒng)計信息缺失較多，考慮到樣本數(shù)量的限制

8、，所以處理方式調(diào)整為只要其它數(shù)據(jù)完整則該記錄不予刪除。經(jīng)處理后，最終得到270條數(shù)據(jù)。三、量表的信度檢驗與指標處理盡管我們事先多次對調(diào)查量表中的問項進行篩選和修改，但仍不能保證每一個問項都是有效的和可信的，整個量表能否穩(wěn)定地測量到想要測量的問題，還需要進一步用統(tǒng)計方法進行驗證。此外，結(jié)構(gòu)方程中的感知質(zhì)量這一重要的潛在變量體現(xiàn)在課程教學質(zhì)量和教學支持服務兩個方面，每一個方面又包含很多問項，根據(jù)結(jié)構(gòu)方程的要求，一個測量方程需要的標識變量一般不宜過多，所以還需要對這些問項進行分類合并。信度是指如果測量被重復進行，一個量表產(chǎn)生一致性結(jié)果的可能性，也就是說測量工具能否穩(wěn)定地測量到它要測量事項的程度。內(nèi)部

9、一致性是最常用的信度評價方法，其中cronbach 系數(shù)用得最多。在理論研究中，信度系數(shù)大于0.7，表明量表的可靠性較高；在探索性研究中，系數(shù)應大于0.6。下面對量表中各潛變量的信度進行分析。1.教學質(zhì)量表2是教學質(zhì)量量表的cronbach 系數(shù)。表中數(shù)據(jù)顯示系數(shù)都在0.7以上，表明測量指標具有較高的內(nèi)部一致性。但在全部15個項目中，刪除第一個問項x1教師“上課時遲到早退現(xiàn)象”指標后系數(shù)得到提高，因此用這一指標來測量教學質(zhì)量是不合適的，應該去除。進一步分析，刪除指標x4教師“對學生態(tài)度是否和藹”，系數(shù)沒有變化，說明這一指標對教學質(zhì)量的影響不大，也可去除。刪除任意其它指標都會引起系數(shù)的下降，所以

10、其它13個指標要保留。進一步分析，對于指標“上課時遲到早退現(xiàn)象”，我們認為，大多數(shù)學生之所以認為教師經(jīng)常遲到，一方面是因為電大教師有一部分是外聘的，的確有個別教師會遲到，但另一個重要原因可能是學生遲到的太多。由于電大學生的工讀性質(zhì)，大部分學生很難準時到達課堂，這種情況下有些教師可能會等幾分鐘再上課，從而造成教師經(jīng)常遲到的假象。所以這一指標不能考量教師教學質(zhì)量水平的高低，應予以刪除。對于指標“對學生態(tài)度是否和藹”，我們認為，電大學生大多數(shù)是已參加工作的成人，不是小學生，看重的是學習收獲，教師的態(tài)度是否和藹應該影響不大。另一方面，這一指標與“對學生要求是否嚴格”也在一定程度上存在沖突，所以去除它也

11、是合理的。這樣量表中剩余有13個問項。根據(jù)結(jié)構(gòu)方程的要求，需要進一步減少標識變量的個數(shù)，進行分類。我們采用主成份分析法進行確定。之所以采用這一方法，主要是因為該方法分類后信息損失最小。主成份分析時因子旋轉(zhuǎn)采用的是平均方差（equamax）方法，使得旋轉(zhuǎn)后的因子方差大致相等，從而保證每個因子的解釋力大致相等。如果采用最大方差（varimax）方法，得到的因子方差主要集中在第一個因子上，其它因子的解釋力就會太弱。分析結(jié)果如表3和表4所示。表3說明，教學質(zhì)量量表中的13個標識變量被提取出3個因子，它們分別解釋了總方差的29.44%、27.141%和19.568%，也就是說，這3個因子總計包含13個標

12、識變量約76%的信息。根據(jù)表4可對上述3個因子進行命名。因子1主要由“對知識點的講解是否清楚”、“對講授內(nèi)容的熟悉程度”、“教學方法的靈活性”、“知識和信息量是否廣博”和“上課用的幻燈片質(zhì)量”這5個標識變量來解釋，它們都反映了教師的教學水平，所以命名為“教學水平”，用xx1表示；因子2主要由“學生對課程理論知識的掌握程度”、“學生認識分析解決問題的能力”、“授課的深淺度和內(nèi)容量”、“學生的收獲”、“學生對老師上課的喜歡程度”和“學生對課程的總體滿意度”這6個標識變量來解釋，它們都說明了課堂教學效果，所以命名為“教學效果”，用xx2表示；因子3主要由“對學生要求是否嚴格”和“對作業(yè)批改和講評是否

13、認真”這2個標識變量來解釋，它們共同反映了教師的教學態(tài)度，所以命名為“教學態(tài)度”，用xx3表示。這樣，我們就可以用“教學效果”、“教學水平”和“教學態(tài)度”這三個因子作為新的標識變量，來取代原來的13個標識變量，參與結(jié)構(gòu)方程的分析，如表5所示。2.支持服務表6是支持服務量表的cronbach 系數(shù)。表中數(shù)據(jù)顯示系數(shù)都在0.7以上，表明測量指標具有較高的內(nèi)部一致性。但在全部8個項目中，刪除“面授學習次數(shù)的多少”這一指標后系數(shù)得到提高，因此用這一指標來測量服務質(zhì)量是不合適的，應該去除。進一步分析，對于面授學習次數(shù)，不同性質(zhì)的課程客觀上要求的面授次數(shù)不一樣；學生的層次不同、業(yè)余時間多少不同，要求面授學

14、習的次數(shù)也不一樣，所以這一問項很難反映支持服務的優(yōu)劣。同樣地，我們采用主成份分析法來減少標識變量的個數(shù)。結(jié)果如表7和表8所示。表7說明，服務質(zhì)量量表中的7個標識變量被提取出2個因子，它們分別解釋了總方差的37.285%和22.484%，兩者總計解釋了7個標識變量約60%的信息。根據(jù)表8對2個因子進行如下命名：因子1主要由“教學設施是否齊全”、“師資力量是否強大”、“課程學習資源是否豐富”和“網(wǎng)上教學資源能否滿足需要”這4個標識變量來解釋，說明了教學資源情況，所以命名為“教學資源”，并以yy1表示；因子2主要由“教材站交費領書方便性”、“班主任工作態(tài)度”和“教學教務信息與溝通”這3個標識變量來解

15、釋，反映了學校對學生的服務水平，所以命名為“服務水平”，并以yy2表示。這樣，我們就可以用“教學資源”和“服務水平”這2個因子取代原來的7個標識變量，參與結(jié)構(gòu)方程的分析。3.感知價值感知價值量表中只有3個標識變量，其系數(shù)為0.445.沒有達到可接受水平，但鑒于該潛在變量的重要性，決定暫且予以保留。表9說明，3個項目中，刪除“相對目前教學質(zhì)量，學費水平”這一指標后系數(shù)由0.445提升到0.662，基本達到可接受水平，因此該標識變量應該去除。這樣，我們只能用“相對目前收費水平，教學質(zhì)量高低”和“晚上來電大面授學習的價值”這2個標識變量來解釋感知價值。4.預期質(zhì)量我們只設計了兩個標識變量來表示“預期

16、質(zhì)量”這一潛變量，即“預期電大教學質(zhì)量”和“預期電大支持服務”，其系數(shù)為0.820，說明是可行的。5.學生滿意學生滿意量表中有3個標識變量。表10說明，3個項目中，刪除任一項目后系數(shù)都會減少，因此這3個標識變量都是必要的。6.學生忠誠我們用“向他人推薦報讀電大的可能性”和“自己繼續(xù)報讀電大的可能性”這兩個標識變量來測試“學生忠誠”這一潛變量，分析表明其cronbach系數(shù)為0.692，說明是可行的。綜上所述，經(jīng)排除和壓縮后的潛變量和標識變量如表11所示，這些變量將參與結(jié)構(gòu)方程的分析。四、結(jié)構(gòu)方程模型分析結(jié)構(gòu)方程模型對數(shù)據(jù)的擬合水平可以用效度來衡量，效度水平由模型的擬合指數(shù)和標準化路徑系數(shù)來檢驗

17、（mueller，1996）。擬合指數(shù)有一系列指標，常用的有卡方值、cfi、nfi、ifi、rmsea、aic、ecvi。其中卡方值、rmsea、aic、ecvi越小越好，且rmsea要求小于0.05；cfi、nfi、ifi越大越好，且都要求大于0.9。如果模型的擬合指數(shù)達到統(tǒng)計要求，表明擬合水平是可以接受的，即理論模型較好地擬合了樣本數(shù)據(jù)，那么可以進一步通過觀察標準化路徑系數(shù)的大小來檢驗其效度。下面將根據(jù)表11中的潛變量和標識變量，對所設定的模型進行估計，做出必要的模型擴展和限制，在反復修正比較的基礎上，確定一個最終模型。1.結(jié)構(gòu)方程模型的設定與估計根據(jù)前面設計的結(jié)構(gòu)路徑圖（圖1）以及路徑初

18、始假設，我們構(gòu)建了如圖2所示的初始模型。在amos軟件中運用極大似然法進行模型估計，初步運算結(jié)果如圖3所示。表12顯示的初始模型運算結(jié)果表明，各項擬合指數(shù)尚可。但從模型參數(shù)的顯著性檢驗中可以看出，部分路徑系數(shù)和負載系數(shù)值過小，沒有達到統(tǒng)計顯著水平，特別是從“預期價值”到“學生滿意”的標準化路徑系數(shù)僅為-0.08，說明這一路徑是不存在的，“預期價值”對“學生滿意”沒有影響，基本路徑假設3是不成立的。2.模型的評價與修正根據(jù)初始模型的參數(shù)顯著性結(jié)果以及amos提供的模型修正指數(shù)和臨界比率方法，經(jīng)反復多次進行模型擴展（model building）和模型限制（model trimming）分析，得到

19、如圖4所示的參數(shù)估計結(jié)果。從表12和表13可以看出，卡方值減小了很多，其它各擬合指數(shù)也都得到了改善，模型的各個參數(shù)在0.05的水平上都是顯著的（見表14），這說明修正模型的整體結(jié)構(gòu)效度較好。值得一提的是，模型中反映學生滿意的3個標識變量教學質(zhì)量滿意度、支持服務滿意度和總體滿意度，三者殘差之間是相關的，這些相關性沒能被結(jié)構(gòu)方程解釋。而感知質(zhì)量的5個標識變量是經(jīng)過主成份分析處理得出的，它們的殘差之間的相關系數(shù)并沒有實際意義。在修正后的模型中，從“預期價值”到“感知質(zhì)量”的路徑系數(shù)雖然是顯著的（p=0.014），但標準化路徑系數(shù)值僅為0.225，說明“預期價值”對“感知質(zhì)量”的影響很小，故考慮刪除此

20、路徑，對模型重新進行參數(shù)估計，從而得到競爭模型，如圖5所示。對比表13和表15不難發(fā)現(xiàn)，競爭模型的各項擬合指數(shù)都優(yōu)于修正模型，并且模型的各個參數(shù)在0.05的水平上都是顯著的（見表16），說明競爭模型更優(yōu)。這說明在本研究中，刪除從“預期價值”到“感知質(zhì)量”的路徑是正確的，進而假設4“預期價值對感知質(zhì)量有路徑影響”不成立。所以我們把競爭模型作為最終模型，以供進一步分析。五、研究結(jié)果與結(jié)論以最終的競爭模型為依據(jù)，分析各種變量之間的關系，并對理論假設進行檢驗。1.模型研究結(jié)果我們將結(jié)構(gòu)方程模型中變量間的直接作用和間接作用關系整理在表17中。從最終模型來看，共有4條路徑關系成立（也即初始的6個假設中有4

21、個是成立的），它們證實了感知質(zhì)量、感知價值、學生滿意與學生忠誠之間確實存在內(nèi)在的邏輯關系。2.研究結(jié)論（1）感知質(zhì)量對學生滿意有決定性的影響表17說明，在其它條件不變的情況下，感知質(zhì)量每提高1個單位，學生滿意會提高0.95個單位。其中感知質(zhì)量對學生滿意的直接效應為0.493，通過感知價值而達到的間接效應為0.457。這說明感知質(zhì)量對學生滿意有重大影響，假設1是成立的。這意味著，電大要想提高學生滿意度，提高學生的感知質(zhì)量是各項工作的重中之重。（2）感知質(zhì)量對感知價值有重要影響如表17所示，感知質(zhì)量對感知價值的直接效應為0.874，假設2成立。也就是說，學生只有切實感受到學校高質(zhì)量的課程教學水平和

22、服務水平，才會覺得利用業(yè)余時間花錢來電大讀書是值得的。（3）感知價值對學生滿意有一定影響如表17所示，感知價值對學生滿意的直接效應為0.523，假設5成立。即學生只有感覺到在電大學習的價值，才有可能對學校各項工作感到滿意。（4）學生滿意對學生忠誠有重要影響如表17所示，學生滿意對學生忠誠的直接效應為0.82，假設6成立。換句話說，一個滿意的學生有82%的可能性忠誠于學校，表現(xiàn)為自己繼續(xù)報讀電大或向他人推薦報讀電大。此外，感知質(zhì)量和感知價值對學生忠誠的間接效應分別為0.779和0.429，表明兩者對學生忠誠有不同程度的間接影響。（5）教學資源對提高感知質(zhì)量有重要作用如前所述，感知質(zhì)量包括對教學質(zhì)量的感知和對服務水平的感知，前者包括教學水平、教學效果和教學態(tài)度3個標識變量，后者包含教學資源和服務水平2個標識變量。由圖5或表16可知，在這5個因素中，教學資源對感知質(zhì)量的影響最大，其負載系數(shù)為0.68