非英語專業(yè)大學生英語學習動機消退的影響因素及其與學業(yè)成績的關系研究

1、    非英語專業(yè)大學生英語學習動機消退的影響因素及其與學業(yè)成績的關系研究    摘要：通過對1116名非英語專業(yè)大學生進行問卷調(diào)查，探討英語學習動機消退的影響因素及其與學業(yè)成績的關系，結(jié)果表明，引起非英語專業(yè)大一、大二學生英語學習動機消退的最大因素分別為學生和環(huán)境；大一學業(yè)成績水平不同的學生在教師和學生因素上差異顯著，且學業(yè)成績與這兩個方面的因素顯著負相關；大二學業(yè)成績水平不同的學生在學生因素上差異顯著，且學業(yè)成績與學生因素顯著負相關。關鍵詞：非英語專業(yè)大學生，英語學習動機，動機消退影響因素，學業(yè)成績基金項目：本文系山西省哲學社會科學規(guī)劃項目大學英語課

2、堂環(huán)境對學生英語學習的影響研究(項目編號：2014054020)的階段性研究成果。動機消退(demotivation)是指學習者受外在因素或由外在因素引發(fā)的內(nèi)在變化的影響而導致原有動機水平下降的現(xiàn)象1。動機消退具備可逆性，存在動機恢復的可能。為深入了解如何激發(fā)和提高學習者的動機水平，研究者開始越來越多地關注動機消退。已有相關研究集中于探索動機消退的影響因素，而對動機消退與學習成果的關系還沒有引起足夠的重視。有鑒于此，本文嘗試剖析英語學習動機消退影響因素與學業(yè)成績的關系，以期實現(xiàn)對外語學習動機理論研究的擴展，并為提高學生的動機水平和學業(yè)成績提供指導。一、研究方法(一)研究對象本研究被試為山西省某

3、綜合院校非英語專業(yè)本科一年級和二年級學生，運用整群抽樣法，抽取1205人作為調(diào)查對象。2015年春季學期第八周由任課教師在課堂上發(fā)放問卷，學生填寫完成后收回。經(jīng)過整理篩選，共獲得有效問卷1116份，問卷有效回收率為92.6%(大一學生600人，大二學生516人，分別占總?cè)藬?shù)的53.8%和46.2%)。(二)研究工具動機消退影響因素測量工具是孫云梅2編制的大學英語課堂學習動機衰退因素調(diào)查問卷。問卷分為兩部分：動機消退強度類問題(項目1-5)和動機消退影響因素類問題(6-45)，采用從“完全不同意”到“完全同意”的李克特五級量表形式(1分代表完全不同意，5分代表完全同意)，題項內(nèi)容采取逆向設計，所

4、以采取逆向記分。英語學業(yè)成績的測量工具是分級期末英語測試卷。試卷由該校具有豐富教學經(jīng)驗的教師設計，實踐證明，該試卷具備較好的信度與效度。(三)研究步驟本研究利用spss17.0對調(diào)查取得的有效數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計和分析：運用探索性因子分析大一、大二年級問卷的因子結(jié)構(gòu)，以驗證其結(jié)構(gòu)效度，同時計算各因子的信度估計值cronbach's alpha，以查看問卷的信度；采用描述性統(tǒng)計考察兩個年級大學生動機消退各因素的影響力；運用方差分析分別檢驗兩個年級不同學業(yè)成績水平的大學生在動機消退影響因素上的差異；分別對兩個年級大學生的動機消退影響因素和學業(yè)成績進行相關分析，以明確二者間的關系。二、研究結(jié)果與討論

5、本研究分別對大一、大二的問卷進行探索性因子分析，結(jié)果顯示，kmo值分別為0.913和0.928，整個問卷的kmo值達到0.936，sig值均為0.000。大一提取的四個因子分別為教師(=0.82)、學生(=0.80)、環(huán)境(=0.64)、教學內(nèi)容(=0.57)，累積可解釋方差為38.78%。大二提取的四個因子為教師(=0.92)、學生(=0.77)、環(huán)境(=0.56)、教學內(nèi)容(=0.68)，累積可解釋方差為42.66%。由于教學內(nèi)容和環(huán)境兩個因子的項目數(shù)較少，故信度系數(shù)偏低，但一般認為這是可以接受的3。以上分析結(jié)果表明，該問卷信度和效度較好，適合做因子分析。(一)英語學習動機消退影響因素分析

6、通過因子分析提取出的四個因子代表動機消退的四個影響因素：教師、學生、環(huán)境和教學內(nèi)容，其描述性統(tǒng)計結(jié)果如下：如表1所示，引起大一、大二學生英語學習動機消退的最大因素分別為學生因素和環(huán)境因素，而教師因素對兩個年級的影響程度均為最低。大一學生更多地將動機消退的原因歸結(jié)于自身(影響程度最高)，可能是因為他們經(jīng)歷了從中學到大學的轉(zhuǎn)變，對學習目標定位有所缺失，且學習自主性尚不足，在缺乏監(jiān)督的新環(huán)境中遇到問題不知如何應對，容易因為挫折懷疑自己。大二學生則由于對大學英語課堂教學熟悉之后，積累了一些學習經(jīng)驗，從而開始逐漸關注影響英語學習的外在因素，如大學英語課堂環(huán)境，因此，傾向于將動機消退的原因歸結(jié)在環(huán)境這類外

7、部因素上。表1 動機消退影響因素描述性統(tǒng)計教師因素學生因素環(huán)境因素教學內(nèi)容因素大一mean1.542.582.092.38sd0.440.700.610.60大二mean1.622.572.682.64sd0.510.740.830.68關于教師因素的研究結(jié)果，教師并不是引起動機消退的最大因素，這一結(jié)果說明，新時代背景下傳統(tǒng)的課堂教學模式面臨著挑戰(zhàn)，教師在課堂上的絕對權(quán)威地位有所動搖，學生在知識習得方面對教師的依賴性下降，因而，教師在能力水平和個性行為上的不足并不能引起學生學習動機的明顯消退。(二)英語學習動機消退影響因素與學業(yè)成績的關系分析1.英語學習動機消退影響因素與學業(yè)成績水平的差異分析

8、本研究選擇成績最高的25%和最低的25%作為高低分組的標準，將樣本按成績分為高、中、低三組(大一、大二分別進行分組)，運用單因素方差分析對成績水平不同的學生在動機消退影響因素上的差異進行檢驗。結(jié)果顯示，大一年級中，低分組在教師因素和學生因素上均值最高，中分組在教師因素上均值最低，高分組在學生因素上均值最低，中分組與低分組在教師因素上呈現(xiàn)出顯著差異，成績水平不同的學生在學生因素上差異均顯著。大二年級中，低分組在學生因素上均值最高，高分組在學生因素上均值最低，高分組與中分組以及高分組與低分組的學生在學生因素上差異顯著。表2 學業(yè)成績水平不同的學生在動機消退影響因素上的差異(大一)影響因素學業(yè)成績f

9、事后多重比較高分組(n=150)中分組(n=300)低分組(n=150)組間比較均值差教師1.521.501.634.83*中-低-0.12871*學生2.282.572.8832.30*高-中-0.28850*中-低-0.31049*高-低-0.59899*上述結(jié)果表明，大一成績水平低的學生較水平一般的學生更易受到教師因素的影響，可能是因為大一學生在大學英語學習領域尚處在探索階段，教師仍然發(fā)揮一定程度的作用，成績不理想的學生英語水平也相對較低，自主學習能力較弱，因此對教師的依賴性更強，教師在能力和方法上的不足更加容易引發(fā)其動機消退。學生因素對兩個年級成績水平不同學生出現(xiàn)動機消退均會造成影響，

10、這可能是由于大學階段學生的主體地位受到重視，但一直以來以教師為中心的課堂缺乏關于學習策略的訓練，使得學生面對課堂重心的轉(zhuǎn)移會出現(xiàn)自我效能感不足的狀況。成績水平較高的學生受自身因素引發(fā)的動機消退影響較小，因為他們往往認為自己的英語水平較高，自信心更強，而成績水平較低的學生往往缺乏自信。然而，對大二年級學生而言，學生因素對動機消退的影響只在高分組與中分組以及高分組與低分組間存在顯著差異，說明隨著年級的升高，成績水平中等與成績水平較差的學生對自我的認知差異模糊，傾向于認為其屬于同一群體，只和成績水平高的學生有差異。表3 學業(yè)成績水平不同的學生在動機消退影響因素上的差異(大二)影響因素學業(yè)成績f事后多

11、重比較高分組(n=129)中分組(n=258)低分組(n=129)組間比較均值差學生2.272.652.7720.03*高-中-0.37720*高-低-0.49383*2.英語學習動機消退影響因素與學業(yè)成績的相關分析為進一步了解動機消退影響因素與學業(yè)成績的關系，本研究對二者進行了相關分析。結(jié)果顯示(如表4)，大一年級中，引起動機消退的教師因素和學生因素與學生的學業(yè)成績呈顯著負相關；大二年級中，引起動機消退的學生因素與學生的學業(yè)成績呈顯著負相關。表4 學業(yè)成績與動機消退影響因素的相關系數(shù)教師學生環(huán)境教學內(nèi)容大一成績-0.110*-0.313*0.0360.053大二成績-0.031-0.279*

12、0.016-0.016在上述研究結(jié)果中，不同年級都存在學生因素導致的動機消退與學業(yè)成績呈顯著負相關的情況，表明學生自身才是影響學習結(jié)果的最重要因素，與孫云梅、雷蕾2的研究結(jié)果學生因素對各層次學習者的英語成績都具有預測力有相似之處。可能的原因是，學生在大學階段對英語學習的目標不夠明確，且興趣不足，面對困難時缺乏有效的學習策略，因此會感到學習動力不強甚至出現(xiàn)動機消退的狀況。學生受上述因素的影響越大，其學業(yè)成績越低。同時，成績水平不高又會影響學生對自己英語能力的判斷，挫傷其自信心與積極性，導致動機水平的下降。另一方面，研究結(jié)果顯示，教學內(nèi)容和環(huán)境因素與學業(yè)成績不相關，說明外部因素并不能直接影響學業(yè)成

13、績，學業(yè)成績的高低也不能對其產(chǎn)生直接作用。因此，實現(xiàn)提高動機水平和學業(yè)成績的目標還需從學生自身挖掘其可能性。三、啟示動機作為一種認知和情感的喚醒狀態(tài)，具有充分的能動性，對學習效果有重要影響。有效控制動機消退發(fā)生的條件，幫助學生恢復并提升動機水平具有重要的現(xiàn)實意義。(一)引導學生完善自我認知并開展歸因訓練，指導其正確歸因秦曉晴指出失敗時的不可控歸因不利于動機的提高，而可控歸因有利于動機的提高4。根據(jù)韋納的歸因理論，只有努力程度是可以憑個人意愿控制的。因此，正確積極的歸因需建立在學生對自身行為合理認知的基礎上。一方面，教師應引導學生了解自己在學習過程中的努力程度及歸因傾向；另一方面，教師應對學生開

14、展形式多樣的歸因訓練，如進行歸因方式的系統(tǒng)講授；也可以創(chuàng)設情境，要求學生完成難度不同的任務，并對完成結(jié)果進行歸因，教師需對學生的歸因結(jié)果給予及時的反饋和指導。總之，通過樹立正確的歸因觀念，學生可以盡量避免對個人內(nèi)在素質(zhì)的過分歸因及利己歸因傾向，從而有效維護自信心，防止動機消退。(二)有效把握學生需求，幫助其重塑學習目標學生是學習的主體，只有樹立自身認同的學習目標，才能充分激發(fā)學習動機，調(diào)動學習積極性。因此，教師應努力了解并把握學生的需求，如興趣愛好或能夠獲得自我滿足的各種挑戰(zhàn)等，以便幫助學生重塑目標時找準切入點。研究顯示，成年人通過掌握能夠解決實際問題的知識可以獲得內(nèi)在滿足感并提高動機水平5。

15、因此，外語教學應更多地強調(diào)語言學習的好處，有效整合教學內(nèi)容，提升語言交流和語言應用的訓練比重，激發(fā)學生的學習興趣，使學生獲得積極的學習體驗，促進其重新樹立學習目標。(三)加強學習策略輔導，培養(yǎng)學生自主學習能力部分學生出現(xiàn)動機消退是由于在相對自主的學習環(huán)境中遇到問題沒有能力解決，其中學習策略相關知識及運用能力的不足是問題的癥結(jié)所在。教師若能加強對學生的策略輔導，必然會幫助學生提升自主學習能力，進而體驗成功、獲得自信，避免發(fā)生動機消退。因此，教師應一方面對學生的學習策略使用情況進行有計劃的觀察，并進行針對性培訓，如開展學習策略專題講座；另一方面，教師也應注重將策略培訓貫穿到整個教學過程中，使得學生

16、耳濡目染，逐漸養(yǎng)成使用學習策略的習慣。(四)提高教師自身能力，努力完成角色轉(zhuǎn)換在信息化教育背景下，教師的權(quán)威地位受到?jīng)_擊，但部分學生仍對教師存在較強的依賴性，教師在人格和專業(yè)上的瑕疵依然可以誘發(fā)其動機消退。教師只有從知識的傳授者轉(zhuǎn)化為教學活動的引導者、合作者、研究者，才能切實推動適合學生發(fā)揮自主性課堂的建立，從而減少學生因為教師因素出現(xiàn)動機消退的情況。因此，教師需從全面提高自身能力著手，在提升專業(yè)知識與能力的同時，加強自身對教學法的研究和實踐水平。例如，教師可以通過設計貼近實際的教學任務，為學生提供解決問題、展示自我的平臺，幫助學生收獲自尊自信，避免動機消退。參考文獻：1joseph falout, james elwood & michael hood. demotivation: affective states and learning outcomesj. system, 2009, (37): 403-417.2孫云梅，雷蕾.大學英語學習動機衰退影響因素研究j.外語研究，2013，(5)：57-65.3秦曉晴.外語教學研究中的定量數(shù)據(jù)分析m.武漢：華中科技大學出版社，2003.77.4秦曉晴.大學外語學習歸因傾向及其對歸因現(xiàn)象的理解j.現(xiàn)代外語，2002，(1)：71-78.5mukesh yadava & hussam baniata.