中小學科學教師探究教學觀國際探究述評

1、中小學科學教師探究教學觀國際探究述評教師作為教育改革的執(zhí)行者，他們?nèi)绾握J識變革，是影響 變革成效的關鍵因素。畢比(bybee, 1993)曾針對科學教育的 執(zhí)行過程提出了 "目的(purpose)-政策(policy)-計劃 (programs)-實務(practices)"四個不同教育階段所關注的4p 模式，來說明教學實踐具有由上而下的連貫性。他指出，所 謂的“實踐”是指科學教師將“政策”轉化為教學實踐應用的過 程，在任何教育改革中，這個過程的品質(zhì)優(yōu)劣決定著改革的 進程。口歐爾森(olson, 1981)發(fā)現(xiàn)教師往往根據(jù)自己的觀點 來解釋探究教學，為了促進科學教育改革的深

2、入和探究教學 的實施，需要了解教師的探究教學觀，并在實踐中采取相應 的措施，開發(fā)適宜的教學模式促進教師的探究教學。2因此， 本文主要評析國際上有關中小學科學教師探究教學觀的研 究成果，以期對后續(xù)探究教學的理論和實踐研究提供借鑒和 啟迪。、中小學科學教師所持有的探究教學觀羅斯(roth , 1987)通過研究12位高中地理教師，發(fā)現(xiàn)存在著三組不同的探究教學觀，即事實習得、概念轉變和內(nèi)容 理解；3史密斯等人(smith&etal,1991)將其分為發(fā)現(xiàn)、過程、 講授或內(nèi)容掌握以及概念轉變四種類型；也有學者(freire& sanches, 1992)認為教師的科學探究觀分為傳統(tǒng)的、

3、實驗的、 建構的、實效的和社會的五種類型；還有學者 (cheung&ng,2000)將其分為學術、認識過程、社會中心、 人文主義和科技五種類型，并讓香港的中學科學教師來評 價 教師更熱衷于認知過程型的探究教學。4托賓等人仃obinetal.,1996)提出了中學科學教學的四種迷思：知識傳授、教學有效性、僵化內(nèi)容和一切為了考試進行準備。他們所調(diào)查 的化學教師認為自己具有較大的管理權，以教授化學知識為 主要目的，在改變化學課程方面則擁有相對較少的個人權 力。教師具有普遍性的觀念主要包括：全部課程內(nèi)容的教學、 為了學生考試進行準備、保持科學課堂高效和深入。托賓認 為，如果要進行探究教學必須考

4、慮教師不容易改變的文化觀 念。5郭元婕(2005)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國中小學科學教師普遍認 為，科學課有講授式、啟發(fā)式和探究式三種教學方法，其中 教師認為探究式教學法為最優(yōu)，但他們多是生搬硬套教學模 式。我國科學教師的主要問題集中在探究教學方面，一是應 用探究法的層次低，一般都是引導式探究，教師對開放式探 究不能很好地駕馭；二是教師很難引導學生進行探究，教師 把握學生探究的能力還有待提高，很多教師不會創(chuàng)設情境、 難以化難為易、不善于恰當設問、不夠重視實驗。她建議科 學教師需要掌握探究的基本步驟，有效地進行探究教學和指 導學生探究。6我國科學教師的確有必要理解科學探究作為 一種方法和過程描述的區(qū)別，

5、還應該意識到科學探究是學生 需要發(fā)展的認知能力；同時應該體驗和反思促進學生探究學 習的教學策略，利用探究教學促進概念和定理的生成以及學 生的理解。但是國外學者并不提倡步驟化的探究教學法。二、教師探究教學觀轉變的途徑吉斯和布賴恩(keys&bryan, 2000)認為，科學教師的教 學認識主要包括對科學本質(zhì)和教學過程的認識，教師的認識 是極度個性化的、穩(wěn)固的，受到個人及其擁有的知識控制。 7教師對教學的認識會影響他們的課堂行為，教師認識的改 變會影響他們和學生的行為變化。對于教師傳統(tǒng)教學向探究 教學的認識轉變，目前國際上的研究集中在教學環(huán)境和教師 知識這兩個領域。1 教學環(huán)境的轉變作用亞

6、當斯和克勞卡沃(adams& krockover,1997)認為教師 的學習情境非常重要，他們對四位新手科學教師進行了研 究，這些教師接受建構主義取向的探究課程，通過觀察、訪 談和stam的分析，結果表明,要使教師采用建構主義為基 礎的探究教學方式，必須注意四個方面:(1 )強調(diào)新的教學 方式能為教和學帶來益處。進行建構主義取向的教學課程推 廣時，除了講授探究教學的相關理論與實踐外，需要告知教 師采用探究教學方式對實際課堂的教和學可以帶來哪些益 處。(2)改變教師教育課程中學科知識的傳授方法。大部分 科學教師在職前階段接受的學科知識課程，相對于探究教 學，都是一些相反的教學模式。(3)

7、需要給教師更長的時間 改變他們原有的教學。假如教師對先前教和學的概念根深蒂 固，就需要花費很多時間才能改變原有教學，教師學科知識 的學習需要改變。(4)教師教育課程中，必須使用探究教學 策略促進教師學習學科知識，這并不只是讓教師對學科知識 有更深的了解，也可促進教師訓練探究技能，提供給教師教 和學的新概念，這樣可以避免今后花費更多的時間去改變教 師原有的概念。8吉斯和布賴恩(keys&bryan,2000)則強調(diào) 授權給教師，吸引教師發(fā)展具有特色的探究教學，目的依然 是激發(fā)教師的動機，通過教師的合作學習，去除區(qū)域文化(特 別是不良的學習文化和教學文化)對教師實施探究教學信念 的阻礙，做

8、到合法化(legitimated)和授權(empowered)給教 師。嘗試不同的探究教學模塊，發(fā)展區(qū)域的探究教學模塊， 以適應不同學區(qū)、學校，甚至班級；鼓勵教師以合作的方式 進行科學課程的改革，有助于改變區(qū)域教學文化，發(fā)展區(qū)域 特色的探究教學。通過以上研究可以看出，在改變教師的教學認識之前， 必須建立教師教學認識改變的環(huán)境，讓教師在探究教學的環(huán) 境中學習科學知識這和舒爾曼(shulman,1986)所主張的“教 師怎么教，因為他怎么被教”是相似的。并且除了傳授探究教學方式，強調(diào)其對教師和學生的益處之外，課堂教學中必須合法化且授權給教師鼓勵教師合作，開發(fā)具有學科特色和地域性的探究教學模式。2

9、教師知識的轉變作用如果要求教師進行探究教學的實踐，必須考慮到教師的 主動性與先備知識，教師在探究活動中需要具備完整的科學 探究經(jīng)驗，這個探究過程是一個動態(tài)的歷程，不可被分割 (crawford , 2000)o教師所應具備的學科知識和教學知識也 是如此。教師引導學生進行探究活動，并非是個別知識的呈 現(xiàn)，而是完整的學科教學知識(shulman,1987)0與傳統(tǒng)的教 學方式相比，探究活動中教師的學科教學知識層次必須被提 升，這樣才能進行復雜多變的探究教學。教師實施探究教學 需要具備一定的先備知識，包括更高層次的學科教學知識； 對科學本質(zhì)具有更深入的認識；如何指導學生合作。吉斯和 布賴恩(keys

10、&bryan,2000)的研究指出，教師實施探究教學 需要具備學科知識、學生和科學本質(zhì)等四項知識:(1 )豐富 的學科知識。在探究活動中，學生的問題種類繁多，教師需 要厘清問題與學習主題的關系，或引導學生思考，或同學生 一起建構知識，或為學生的探究活動提供關鍵性的引導。(2 ) 學生學習的知識。教師必須了解學生的先備知識，包含學生 的前概念、科學過程技能、學習習慣，并據(jù)此提供適合的探 究方向，適時引導。(3)科學本質(zhì)?？茖W本質(zhì)的認識有助于 教師掌握探究活動的特征，理解科學教學在于培養(yǎng)學生的探 究能力，而不是科學知識的記憶和過程技能的訓練。(4)吸 引學生探究。教師必須清楚區(qū)域文化和學生

11、次文化的差異， 為探究教學營造學習情境，激發(fā)學生的興趣和動機，促進學 生的探究活動。三、研究啟示和反思教師的認識是他們“行動的理論”(jone&carter,2007),影 響著他們的教學實踐，但在學術界，這一領域的研究還遠遠 不夠，尚沒有形成一定的理論、方法和框架。中小學科學教 師為了更好地進行探究教學，需要親身體驗科學探究，具備 基本的科學探究和探究教學的知識，形成合理的探究教學 觀。親身體驗科學探究要使學生通過探究學習科學，教師首先需要自己探究性 地學習科學，他們應該理解科學的核心內(nèi)容，知道科學課程 中的事實、原理、定律以及公式是如何同學科的重要思想相 融合并聯(lián)系在一起的；明確所

12、講授的科學知識的事實依據(jù)， 以及科學的“程序”，包括什么是科學探究，怎樣進行探究教 學。這樣，他們才能親身體會到如何在教學中融入科學主題 和探究的基本特征，如何促進學生提出和討論科學性和創(chuàng)新 性的問題，如何引導學生探究來實現(xiàn)他們對科學概念的深層 次理解，學生在探究學習中又會獲得怎樣的感受，他們對科 學探究和科學本質(zhì)的認識又是如何發(fā)展的，如何才能促進二 者的發(fā)展。2 具備基本的科學探究和探究教學的知識 科學教師需要具備科學探究知識，理解科學探究的基本原理和內(nèi)涵。教師的學科內(nèi)容知識基本可以分為學科的概念 性知識、學科的本質(zhì)、學科知識結構和學科的信念。施瓦布 對教師的“實踐性知識”進行過研究，并提出

13、了學科內(nèi)容知識 的實質(zhì)結構和句法結構兩個方面；“句法結構”這一概念包括 了科學本質(zhì)和科學探究。9科學探究屬于教師的學科內(nèi)容知 識，有關科學探究的學科內(nèi)容知識（科學探究內(nèi)容知識）涉及 科學探究的基本原理和學科探究的信念。3.形成合理的探究教學觀教師的探究教學觀受到教育目標及評價、價值觀、科學 探究內(nèi)容知識和教學知識的影響，并且共同受到社會文化背 景的作用。在合理的探究觀的指導下，科學教師需要具備探 究教學知識，知道如何引導學生通過探究來學習科學。舒爾 曼的學科教學知識涉及教學的定位、學習者的知識、課程知 識、教學策略知識和評價知識，并受到教學知識、情境知識 和學科內(nèi)容知識等影響；德士美提出了具體

14、情境的教學知識 這一概念來重新認識學科教學知識，他認為學科教學知識受 到以下知識的影響和相互作用：教育目標和價值觀、學習者 和學習知識、課程知識、過程和結果評價以及學科內(nèi)容知識。 充分認識上述因素的影響和作用，對于中小學科學教師形成 合理的探究教學觀有很好的促進作用。本論文系作者主持的科技部國家級重大項目中小學科學探究學習與創(chuàng)新人才培養(yǎng)實驗研究"(2009im010300)子課題 “基礎理論研究”和2010年首都師范大學教學改革研究一般 項目“中美物理教師職前教育課程的比較研究”的階段成果。參考文獻1 bybee,r.w.reforming scienee education:soc

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