美國(guó)教師質(zhì)量保障體系的演進(jìn)歷程與當(dāng)代啟示

1、    美國(guó)教師質(zhì)量保障體系的演進(jìn)歷程與當(dāng)代啟示    （四）專(zhuān)業(yè)取向與選擇性路徑保障系統(tǒng)的并存（20世紀(jì)80年代至今）這是美國(guó)大學(xué)教育學(xué)院時(shí)代的現(xiàn)期。從20世紀(jì)80年代上半期開(kāi)始，美國(guó)興起了以提高教育質(zhì)量為宗旨的教育改革運(yùn)動(dòng)，這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)以1983年美國(guó)優(yōu)質(zhì)教育委員會(huì)的重要報(bào)告國(guó)家處于危險(xiǎn)之中：教育改革勢(shì)在必行的發(fā)表為啟動(dòng)標(biāo)志。但在八九十年代的近20年時(shí)間里，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的改革一直沒(méi)有取得令美國(guó)政府和公眾感到滿(mǎn)意的結(jié)果，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)沒(méi)有得到顯著提高，于是人們開(kāi)始把改革的焦點(diǎn)問(wèn)題集中在美國(guó)教師的質(zhì)量上。盡管在這場(chǎng)教育改革乃至此前歷次的教育改革中，有關(guān)變革美

2、國(guó)教師教育的呼吁從來(lái)就沒(méi)有間斷過(guò)，但美國(guó)政府和社會(huì)近些年來(lái)對(duì)教師教育的關(guān)注和傾注的改革力度超過(guò)了歷史上的任何一個(gè)時(shí)期。通過(guò)提高教師質(zhì)量來(lái)提高教育質(zhì)量成為近年來(lái)美國(guó)教育改革的主要方向，教師質(zhì)量和教師教育改革成為教育改革的核心問(wèn)題。也正是在這一背景下，全美教師教育認(rèn)證委員會(huì)（ncate）、全美專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（nbpts）、州際新教師評(píng)價(jià)與支持聯(lián)合體（intasc）建立了美國(guó)職前、入職和職后相銜接的教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和認(rèn)證程序，美國(guó)第一次在歷史上形成了職前、入職和在職三位一體的教師質(zhì)量保障系統(tǒng)。美國(guó)在20世紀(jì)80年代以來(lái)的教師教育改革是以建立教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為其特征的，這是繼基礎(chǔ)教育建立其學(xué)生學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)之后

3、，為確保相應(yīng)的教師質(zhì)量而給教師制定的標(biāo)準(zhǔn)。而在“標(biāo)準(zhǔn)本位的教師教育”改革運(yùn)動(dòng)迅猛發(fā)展的同時(shí)，反思性教學(xué)（reflective teaching）運(yùn)動(dòng)也在美國(guó)如火如荼地發(fā)展起來(lái)，前者直接導(dǎo)致了美國(guó)職前、入職和職后一體化教師質(zhì)量保障體系的形成，后者所倡導(dǎo)的教師質(zhì)量觀(guān)則為這一體系的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)增添了新的維度。但是，從20世紀(jì)90年代下半期開(kāi)始，美國(guó)主張教學(xué)專(zhuān)業(yè)化的“專(zhuān)業(yè)派”和主張解除對(duì)教師教育的管制的“解制派”之間爆發(fā)了一場(chǎng)激烈的爭(zhēng)論。這場(chǎng)爭(zhēng)論并不僅僅是有關(guān)教師教育問(wèn)題的爭(zhēng)論，實(shí)際上更關(guān)涉美國(guó)公立學(xué)校存在與發(fā)展問(wèn)題，是在美國(guó)公立學(xué)校一方面追求高質(zhì)量、另一方面進(jìn)行私營(yíng)、特許、擇校和學(xué)券制等市場(chǎng)化改革背景下

4、進(jìn)行的。師范學(xué)校形成以來(lái)的教師教育連同教師的雇傭、留任、專(zhuān)業(yè)發(fā)展、薪金待遇等制度在內(nèi)“公益”和“專(zhuān)業(yè)”屬性受到了批判，以大學(xué)教育學(xué)院為主體的教師教育模式受到了強(qiáng)烈的批評(píng)，各種替代大學(xué)本位培養(yǎng)模式的新的教師培養(yǎng)路徑不斷生成。相應(yīng)地，選拔和衡量教師的標(biāo)準(zhǔn)也發(fā)生了變化，新的教師認(rèn)證機(jī)構(gòu)也在近年來(lái)陸續(xù)形成。這些認(rèn)證機(jī)構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)和程序?qū)σ灾蓦H新教師評(píng)價(jià)與支持聯(lián)合體（intasc）、全國(guó)專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（nbpts）、全美教師教育認(rèn)證委員會(huì)（ncate）為代表的認(rèn)證機(jī)構(gòu)形成了直接的挑戰(zhàn)，形成了分庭抗禮甚至取而代之的架勢(shì)。如教師教育認(rèn)證委員會(huì)（teac）力圖替代ncate5，美國(guó)優(yōu)質(zhì)教師證書(shū)委員會(huì)（abct

5、e）試圖替代各州以及intasc教師入職認(rèn)證6。對(duì)nbpts證書(shū)的替代也在teac的設(shè)計(jì)之中。同時(shí)，聯(lián)邦政府在教師質(zhì)量控制方面的權(quán)力和作用進(jìn)一步加大，強(qiáng)化了對(duì)教師質(zhì)量保障的立法干預(yù)，在美國(guó)歷史上，首次通過(guò)立法“（不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)）法”確立了“高質(zhì)量教師”的含義和標(biāo)準(zhǔn)7。在專(zhuān)業(yè)派和解制派的論爭(zhēng)中，采取較為平衡、但更傾向于解制派的策略?？梢哉f(shuō)，20世紀(jì)90年代以來(lái)的美國(guó)已經(jīng)進(jìn)入了選擇性路徑時(shí)代，美國(guó)的教師質(zhì)量保障出現(xiàn)了專(zhuān)業(yè)取向與選擇性路徑兩大體系并存的局面。三、結(jié)論與啟示限于篇幅，本文主要描述了美國(guó)教師質(zhì)量保障的內(nèi)部專(zhuān)業(yè)、外部專(zhuān)業(yè)、外部行政以及專(zhuān)業(yè)派和常識(shí)派體系演進(jìn)。如果以大視野完整透視美國(guó)歷史與

6、現(xiàn)實(shí)的教師質(zhì)量保障體系的話(huà)，我們大致可以將美國(guó)教師質(zhì)量保障體系可分為兩大體系六個(gè)層級(jí)。兩大體系包括“專(zhuān)業(yè)取向的教師質(zhì)量保障體系”和“選擇性路徑的教師質(zhì)量保障體系”。六個(gè)層級(jí)分別為：（1）內(nèi)部專(zhuān)業(yè)保障系統(tǒng)（師范學(xué)校、師范學(xué)院、大學(xué)教育學(xué)院、部分選擇性培養(yǎng)路徑）；（2）外部行政保障系統(tǒng)（總督、教會(huì)、縣市、城鎮(zhèn)、各州、intasc、聯(lián)邦政府等的管理和的干預(yù)）；（3）外部專(zhuān)業(yè)保障系統(tǒng)（教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)聯(lián)合團(tuán)體：aatc、aacte、teac；教育實(shí)踐者為主體的組織：nbpts；綜合型教育團(tuán)體：ncate）；（4）外部非專(zhuān)業(yè)保障系統(tǒng)：區(qū)域高等教育認(rèn)證機(jī)構(gòu)；（5）內(nèi)部非專(zhuān)業(yè)或半專(zhuān)業(yè)保障系統(tǒng)（大學(xué)和文理學(xué)院的非

7、專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)；部分選擇性培養(yǎng)路徑）；（6）外部中介保障系統(tǒng)（abcte）。 從發(fā)展歷程看，美國(guó)教師質(zhì)量保障體系從19世紀(jì)20年代的四重系統(tǒng)演化為當(dāng)代的兩大體系。當(dāng)然，從目前的最新趨勢(shì)看，不同的體系和層級(jí)間都出現(xiàn)一定程度的相互包容的趨勢(shì)。如ncate與teac目前正試圖將兩者的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和程序統(tǒng)一起來(lái)，abcte也開(kāi)始考慮容納專(zhuān)業(yè)派倡導(dǎo)的教學(xué)實(shí)習(xí)方面的評(píng)估設(shè)計(jì)?；厮菝绹?guó)教師質(zhì)量保障系統(tǒng)形成與發(fā)展的歷史，得出了以下結(jié)論和啟示：1.保障教師質(zhì)量需要建立適當(dāng)層級(jí)的質(zhì)量保障系統(tǒng)。教師質(zhì)量的保障是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要各種不同的質(zhì)量保障主體機(jī)構(gòu)的參與，形成適當(dāng)?shù)谋Ｕ蠈蛹?jí)，如內(nèi)部保障與外部保障、行政保障與專(zhuān)

8、業(yè)保障等等。但保障層級(jí)并非越多越好。保障層級(jí)過(guò)多以及各層級(jí)間的關(guān)系過(guò)于復(fù)雜反而會(huì)削弱整體的保障效率。因此，必須建立適當(dāng)?shù)谋Ｕ蠈蛹?jí)并處理好各不同保障層級(jí)主體間的關(guān)系，使得教師質(zhì)量的保障既能體現(xiàn)國(guó)家、公眾、培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、教育團(tuán)體等不同主體趣旨，又能在彼此間形成合力，以最大限度地發(fā)揮教師質(zhì)量保障體系的整體效率。2.教師質(zhì)量保障體系應(yīng)具有既維持國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)又容納地方需求的彈性空間。從歷史發(fā)展過(guò)程看，美國(guó)教師質(zhì)量保障體系的發(fā)展經(jīng)歷了一個(gè)從地方到州再到聯(lián)邦政府的重心上升過(guò)程。雖然美國(guó)地方分權(quán)的教育管理制度限制了國(guó)家行政層面的教師質(zhì)量保障體系的形成，但美國(guó)教育專(zhuān)業(yè)團(tuán)體、州教師管理者聯(lián)盟、民間組織在全國(guó)層面的種種活動(dòng)

9、，以及聯(lián)邦政府近些年來(lái)對(duì)教師質(zhì)量問(wèn)題的立法干預(yù)，都表明現(xiàn)代教師質(zhì)量保障系統(tǒng)的建立應(yīng)當(dāng)是高重心的，即教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不僅要滿(mǎn)足地方層次，而是應(yīng)當(dāng)形成全國(guó)性的標(biāo)準(zhǔn)，在此基礎(chǔ)上，依據(jù)地方的實(shí)際需要進(jìn)行調(diào)節(jié)。由此，必須處理好教師質(zhì)量保障中聯(lián)邦或中央政府、州或省政府與基層管理組織間的關(guān)系，在分清權(quán)責(zé)的基礎(chǔ)上相互協(xié)調(diào)合作。3.教師質(zhì)量的評(píng)估應(yīng)當(dāng)基于教學(xué)專(zhuān)業(yè)自身的特點(diǎn)。教師職業(yè)具有雙專(zhuān)業(yè)的特性，教師質(zhì)量的保障也應(yīng)當(dāng)反映這種特色，既應(yīng)當(dāng)要求教師掌握所任學(xué)科的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，也需要教師掌握教育教學(xué)的知識(shí)與技能，兩者不可偏廢。美國(guó)在這方面經(jīng)歷了一個(gè)從注重學(xué)科知識(shí)到學(xué)科知識(shí)與教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)并重，再到偏重學(xué)科知識(shí)的歷程。其間，伴

10、隨著貫穿于美國(guó)整個(gè)歷史過(guò)程的專(zhuān)業(yè)派和非專(zhuān)業(yè)派間的斗爭(zhēng)，也即“聰明、受過(guò)良好教育”假設(shè)論的教師質(zhì)量觀(guān)與“專(zhuān)業(yè)知識(shí)”假設(shè)論的教師質(zhì)量觀(guān)之間的斗爭(zhēng)。我國(guó)歷史文化的傳統(tǒng)和現(xiàn)代教育制度形成與發(fā)展的特點(diǎn)使得我國(guó)在上述問(wèn)題的認(rèn)識(shí)上尚不像美國(guó)那樣尖銳對(duì)立。應(yīng)立足我國(guó)的國(guó)情特點(diǎn)，協(xié)調(diào)好兩者關(guān)系。在這方面，盲目地效仿美國(guó)常識(shí)或解制取向的改革是不可取的。4.教師質(zhì)量保障體系的建立和運(yùn)行應(yīng)充分考慮社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)與文化因素。教學(xué)專(zhuān)業(yè)與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)與文化的聯(lián)系十分密切，其專(zhuān)業(yè)獨(dú)立性和“技術(shù)”含量無(wú)法與相對(duì)較為成熟的專(zhuān)業(yè)（如醫(yī)學(xué)和法學(xué)）相比。教育決策并不是教育專(zhuān)家的“專(zhuān)利”，教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容在很大程度上要受到國(guó)家政治、經(jīng)

11、濟(jì)和文化因素的支配。因此，教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定、教師質(zhì)量的審核也不僅僅是專(zhuān)業(yè)判斷的過(guò)程，而是要整合社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等多方面的因素，反映特定社會(huì)的政治與文化取向。我國(guó)教師質(zhì)量保障體系的建立應(yīng)當(dāng)充分考慮我國(guó)自己的政治、經(jīng)濟(jì)與文化特點(diǎn)。5.教師質(zhì)量的評(píng)估應(yīng)當(dāng)充分考慮不同評(píng)估維度要素間的平衡。教學(xué)工作極為復(fù)雜，還具有內(nèi)隱性和長(zhǎng)效性等特點(diǎn)。對(duì)教師質(zhì)量的評(píng)估只注重“輸出性”因素是一種急功近利的做法，應(yīng)全面考慮關(guān)涉教師質(zhì)量的各種因素，在各不同維度的要素間取得平衡，如對(duì)“輸出性”因素與“輸入性”因素、“結(jié)果性”因素與“過(guò)程性”因素、“外顯性”因素與“內(nèi)隱性”因素等等，這些都是教師質(zhì)量保障運(yùn)作過(guò)程中應(yīng)當(dāng)全面關(guān)

12、涉的，盲目定于一尊的非此即彼的思維方式不可取。美國(guó)20世紀(jì)60年代前的改革過(guò)于注重上述關(guān)系范疇中的前一個(gè)因素，60年代之后，尤其是90年代以來(lái)，又過(guò)于強(qiáng)調(diào)后一個(gè)因素。我國(guó)教師質(zhì)量評(píng)估體系的建立應(yīng)避免從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。6.正確處理教師入職資格認(rèn)證、教師教育認(rèn)證和優(yōu)秀教師資格認(rèn)證之間的關(guān)系。美國(guó)上述三個(gè)領(lǐng)域都建立了十分精細(xì)復(fù)雜的制度，且專(zhuān)業(yè)取向的教師質(zhì)量保障體系還形成了職前、入職和在職教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)一體化的格局。美國(guó)教師質(zhì)量保障的歷史和現(xiàn)實(shí)提醒我們，我國(guó)教師質(zhì)量保障體系的建立不僅應(yīng)當(dāng)有職前、入職和職后標(biāo)準(zhǔn)一體化的戰(zhàn)略視角，同時(shí)，也應(yīng)慎重處理以上三個(gè)領(lǐng)域中認(rèn)證機(jī)構(gòu)的關(guān)系。我國(guó)目前尚無(wú)教師教育認(rèn)

13、證機(jī)構(gòu)，也無(wú)優(yōu)秀教師資格認(rèn)證機(jī)構(gòu)，這些都是有待學(xué)習(xí)美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)的。但在學(xué)習(xí)美國(guó)的認(rèn)證制度和保障教師質(zhì)量的各種嚴(yán)格、具體的保障措施時(shí)，應(yīng)注意克服美國(guó)多元文化和地方分權(quán)所帶來(lái)的各種消極影響，避免山頭林立、關(guān)系不易協(xié)調(diào)的現(xiàn)象的出現(xiàn)，充分發(fā)揮我國(guó)文化和行政制度方面的優(yōu)勢(shì)。7.正確處理培養(yǎng)、考試和認(rèn)證間的關(guān)系。美國(guó)在教師入職質(zhì)量保障方面大致經(jīng)歷了從注重考試到強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)、再?gòu)淖⒅嘏囵B(yǎng)到突出考試的過(guò)程。將教師資格證書(shū)制度建立在培養(yǎng)制度的基礎(chǔ)上大致反映了專(zhuān)業(yè)取向的教師質(zhì)量保障理念；注重資格考試則在一定程度上代表了非專(zhuān)業(yè)派的思想。美國(guó)20世紀(jì)80年代以來(lái)教師資格考試制度的重新恢復(fù)表明，沒(méi)有有效地針對(duì)師范生的資格考試

14、制度，單純地將教師資格認(rèn)證制度建立在教師培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，是不足以確保教師質(zhì)量的；單純地依賴(lài)教師資格考試，無(wú)視或忽略教師的培養(yǎng)，也同樣無(wú)法保證教師質(zhì)量。應(yīng)當(dāng)在培養(yǎng)和資格考試間建立起一種協(xié)調(diào)關(guān)系，使二者共同成為教師質(zhì)量保障的基石。同時(shí)，又要注意不能使教師入職的成本過(guò)高。這是我國(guó)當(dāng)前正在醞釀的教師資格證書(shū)考試制度改革必須認(rèn)真考慮的問(wèn)題。此外，我國(guó)目前的教師資格考試組織層級(jí)較低，隨意性較大，美國(guó)通過(guò)專(zhuān)門(mén)的考試機(jī)構(gòu)進(jìn)行教師資格考試的做法是值得我們借鑒的。 參考文獻(xiàn)：1 洪明.當(dāng)代教師培養(yǎng)解制路徑的思想根基探析美國(guó)“常識(shí)”取向教師教育改革思潮述評(píng) j. 比較教育研究，2009（08）.2 maxw

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